автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Личностно-профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

ЮДЛКОВА Ольга Владимировна

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕБПГОВ ВУЗА-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики ГО У ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор

Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Толстенева Александра Александровна

Ведущая организация : Чувашский государственный педагогический университет им И. Я. Яковлева

Защита состоится «_15_» сентября 2006 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Автореферат разослан «_14_» июля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется ведущей стратегией современного профессионального образования, направленного на раскрытие сущностных сил человека и его творческого развития, способствующих реализации личностного и профессионального потенциала каждого субъекта различных видов профессиональной деятельности. Сегодня условия жизни человека в обществе требуют от него умений находить среди разнообразных потоков информации существенную и значимую в конкретный момент, принимать решения, выстраивать собственное поведение в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Это возможно, если человек является полноценным субъектом своей жизнедеятельности, т. е. хозяином, руководителем, автором своей жизни (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Для того чтобы внутренне соответствовать окружающей действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам.

Однако практика образования свидетельствует, что обучение на разных уровнях является до сих пор предметно-ориентированным, основывается на знаниевом подходе, а в качестве основой цели рассматривается передача определенного набора знаний от преподавателя к студенту. Ролевые позиции при этом четко заданы и разделены, в т. ч. «предопределена» мера активности каждого из них на разных этапах образовательного процесса. Такой подход оказывается неэффективным, т. к. способствует развитию у субъектов образовательного процесса позиции исполнителя, а фрагментарные сведения, четко соотнесенные с той или иной областью науки, превращаются в неизменяемое знание, которое не может быть оперативно применено в нестандартной ситуации.

В «Концепции модернизации...» отмечено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются динамизмом, конструктивностью, свободно владеющие своей профессией, готовые к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. «Национальная доктрина...» также указывает на то, что система образования призвана обеспечить формирование активной жизненно и профессиональной позиции; подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности.

Указанным вопросам посвящены исследования многих ученых, отмечающих, что система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (O.A. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Бес-палько, В.А. Болотов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, ВА. Сластёнин и др.). Своевременной становится проблема выявления педагогических условий, в которых

будет происходить личностное и профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения и многих других специалистов, подготовку которых осуществляют вузы. Возникает необходимость поиска нового содержания, методов и средств, форм профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагога, носящих личностно—ориентированный характер, и отведение большой роли саморазвитию, самообразованию (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, КЛ. Вазина, М.А. Викулина и др.).

Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, который характеризуется интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).

Рассматривая проблему личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина. Данные ученые исследовали факторы профессионально-личностного развития учителей в процессе их педагогической деятельности. Мы солидарны с их мнением о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно (они тесно связаны между собой и было бы неправомерно пытаться их разорвать или противопоставлять друг другу).

На основании теоретического анализа, изучения имеющихся исследований, собственного опыта педагогической деятельности определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда некоторых сложностей, обусловленных нарастающими противоречиями между:

- осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном и личностном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами, помогающими в этом;

- объективной потребностью повышения эффективности процесса личностно-профессионального развития студентов вузов и неразработанностью педагогических условий, способствующих данному процессу.

Преодоление указанных противоречий и определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие лич-ностно-профессиональное развитие студентов вуза — будущих педагогов профессионального обучения?

Общепедагогическое, профессионально-педагогическое и практическое значение рассматриваемого вопроса, его актуальность и недостаточная, на наш взгляд, разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-профессиональное развитие студентов вуза — будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий обеспечения личностно-профессионального развития студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов

вуза.

Предмет исследования: личностно-профессиональное развитие будущих педагогов обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Гипотеза исследования основана на том, что личностно- профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения будет эффективным, если реализованы организационно-педагогические условия:

- развитие студента как личности и профессионала признается приоритетной целью современного профессионального образования и подготовки;

- определен перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения (профессиограмма);

- процесс профессиональной подготовки осуществлен с позиций диалогового сотрудничества «преподаватель - студенты», основанного на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм;

- организовано специальное обучение способам личностно-профессионального развития;

- сформулированы критерии и показатели результативности осуществления личностно—профессионального развития студента.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить задачи:

1. Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему организации условий для развития студентов вуза и уточнить сущность понятия «личностно-профессиональное развитие», используя концептуальные положения ведущих подходов современной педагогической и психологической науки.

2. Охарактеризовать особенности студенческого возраста с педагогических и психофизиологических позиций.

3. Экспериментально проверить условия, способствующие лИчностно-профессиональному развитию студента как будущего педагога профессионального обучения.

4. Сформулировать критерии и показатели, определяющие динамику личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения.

Методологическую основу исследования составили философские положения о диалектике всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности развития явлений реального мира, общества, человека; признание противоречия источником развития; важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия; творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; положения гуманистической философии и психологии (Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франки и др.); методологическими ориентирами выступили системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, Э.Ф. Зеер и др.) и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических процессов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Наиболее значимой для исследования явилась совокупность теоретических работ в области:

- проблем профессионального образования и подготовки специалистов в вузе (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, В.А. Сластёнин, A.A. Червова);

- психологической теории личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн);

- общей теории деятельности как активной формы отношений, человека как субъекта деятельности и отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- развития идей личностно-ориентированного подхода в образовании и профессиональной подготовке (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.)

- теории профессионально-личностного развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, В.Д. Шадриков и др.);

- психолого-педагогической концепции взаимодействия в системе отношений «преподаватель — студент» (Л.В. Байбородова, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин, и др.);

- общепедагогических принципов и нормативных документов Российской Федерации об образовании.

Решению поставленных задач и апробации исходных положений служил комплекс методов исследования, включивший в себя теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение нормативных документов; непосредственное наблюдение; диагностические методы: анкетирование, самооценка и др.; педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); статистические методы обработки полученных экспериментальных данных.

Ключевые понятия предпринятого нами исследования:

Личностный подход - отношение преподавателя, осознающего себя личностью, к студенту как личности и субъекту педагогического взаимодействия с учетом его индивидуальных особенностей развития, поведения и отношений (М.А. Викулина).

Личностно-деятеяыюстнът подход — субъектно-ориентированная организация и управление преподавателем учебной деятельностью ее субъекта -студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность (И.А. Зимняя).

Личностно-профессиональное развитие — динамический интегративный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе работы:

-личностно-профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения рассматривается в аспекте необходимого компонента профессиональной подготовки;

- конкретизировано понятие «личностно-профессиональное развитие» педагога профессионального обучения;

- выявлена сущность личностно-профессионального развития педагога профессионального обучения в период его подготовки в вузе, представляющего динамический интегративный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик под атиянием внутренних и внешних факторов. Спецификой личностно-профессионального развития студента являются: приоритет самоценности его личности; активность позиции студента; высокая степень осознания им сущности будущей профессии. Личностно- профессиональное развитие будущего педагога интегрирует все компоненты образовательного вузовского процесса и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный целью развития личности в период подготовки к предстоящей профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента на этапе вузовской подготовки (знание преподавателем возрастных особенностей и возможностей студентов, реализация им принципов субъектной педагогики и психологии, основанных на равноправии, взаимном доверии, признании самоценности участников образовательного процесса, осуществлении диалога в общении; наличие профессиограммы, включающей перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения; организация специального обучения способам личностно-профессионального развития; разработка диагностического сопровождения данного направления развития).

Теоретическая значимость работы заключается во внесении определенного вклада в решении задач личностно-профессионального развития будущих специалистов; определении педагогических целей; формулировке критериев и показателей оценки, которые позволяют определить результативность и эффективность организационно - педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие студентов вуза на разных уровнях (ценностном, мотивационном, когнитивном и операциональном). Выводы, полученные в результате исследования, обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы личностно- профессионального развития студентов — будущих педагогов профессионального обучения.

Практическая значимость исследования определена результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки в вузе: разработанные и примененные диагностические методики, позволяют выявлять динамику личностно- профессионального развития будущих специалистов; предложены и апробированы обучающая программа «Вместе к успеху» и содержание спецкурса «Основы личностно-профессионального развития»; подготовлены и пользуются спросом методические материалы по самообразованию студентов и рекомендации пре-

подавателям по реализации диалоговых отношений в учебном процессе вуза. Результаты исследования позволяют применять программу личностно- профессионального развития в различных высших учебных заведениях.

База исследования. Основная исследовательская и опытно- экспериментальная работа организована на базе Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ). Всего в эксперименте приняли участие 168 студентов и 18 преподавателей университета.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2006 гг.) в тесной взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя ВГИПУ и состояло из следующих этапов:

Первый (2002-2003) — эмпирический — выбор темы исследования, поиск и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по образованию, уточнение понятий и определений, выявление состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, выделение исходных теоретических положений, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования, организация и проведение пробного эксперимента.

Второй (2003-2004) — теоретико-прикладной — на основе изученного материала определено теоретико-методологическое обоснование исследования; уточнены задачи экспериментального исследования, выявлены педагогические условия, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие студента -будущего педагога профессионального обучения, произведен отбор критериев и показателей выявления динамики, разработан и реализован констатирующий эксперимент как база для формирующего этапа работы.

Третий (2004-2006) - экспериментально обобщающий — обобщены результаты проведенного эксперимента, уточнены и реализованы условий лично-стно-профессионального развития студента, осуществлено сравнение полученных в ходе эксперимента данных, выявлены динамика и тенденции, проведено оформление диссертационного исследования. Сформулированы методические рекомендации студентам по организации самообразования и рекомендации преподавателям по использованию диалогового режима в учебном процессе вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения научного исследования, методологическими подходами, сложившиеся в отечественной психолого-педагогической науке, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов; достаточным количеством участников эксперимента, широкой гласностью его проведения и личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе, разработке и реализации программы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в разных направлениях. Материалы этапов эксперимента становились предметом обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИПУ (2003-2006); использовались в ходе проведения учебных занятий со студентами названного вуза; апробированы на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования», «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004, 2005, 2006), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2003), (г. Пенза, 2005, 2006). Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах (общий объем - 12 п. л.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно—профессиональное развитие — динамический интегратив-ный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе. На данный процесс влияют внутренние (психофизиологические особенности; сформированная мотивация на качество обучения и профессиональной подготовки; готовность к изменениям; потребность в самообразовании и саморазвитии) и внешние факторы (социально-экономические условия в обществе; требования к современному специалисту; построение образовательного процесса вуза на основе субъект-субъектных отношений «преподаватель - студенты»; содержательные возможности учебно-профессиональной и профессиональной деятельности).

2. Совокупность и взаимосвязь организации педагогических условий обеспечения личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения, которая включает:

- знание преподавателем вуза особенностей студенческого возраста;

- наличие профессиограммы педагога профессионального обучения (как основы индивидуальной программы личностно-профессионального развития студента);

- диалоговое сотрудничество «преподаватель — студенты», основанное на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм (деловых игр, дискуссий, тренингов и пр.);

- организацию специального обучения способам личностно— профессионального развития (разработка программы «Вместе к успеху» и спецкурса «Основы личностно- профессионального развития»);

- диагностическое сопровождение личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения (разработка критериев и показателей результативности).

3. Основные критерии и показатели оценки результативности и эффективности организации личностно-профессионального развития студентов:

- на ценностном уровне - выделение и интериоризация ценностей личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения; эмоциональная отзывчивость;

- на мотивационном — понимание значимости профессионального и личностного развития в условиях свободного выбора; стремление к самореализации в профессии; мотивация к разным видам повышения квалификации (курсы, самообразование и т. п.);

- на когнитивном - расширение и обогащение профессиональных знаний и знаний о себе, факт «открытия» и самостоятельного получения новых знаний, устойчивая потребность в их постоянном «добывании»;

- на операциональном — выработка умений и навыков самопознания, самообразования, саморазвития и самостроительства (собственная стратегия роста достижений) личности, оперативность в выборе способов осуществления.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список (196 наименований, в т. ч. 12 — на иностранном языке), приложения. Кроме текстового материала, в работу включены таблицы, схемы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены его цель, объект и предмет, поставлены задачи, сформулирована гипотеза, раскрыта методологическая и теоретическая основы, указаны методы исследования и его этапы, показана научная, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, описаны положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Изучение проблемы личностно-профессионалъного развития студентов вуза в теории и практике профессионального образования» исследовалась сущность базовых понятий и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях; рассматривались психофизиологические особенности студенческого возраста и сам студент как субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки; описаны положения личностно-деятельностного подхода как основы организации условий, обеспечивающих развитие студента как личности и будущего профессионала; представлены организационно-педагогические условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента вуза.

«Становление» — философская категория, отражающая «переход от одной определенности бытия к другой», что ведет за собой изменчивость состояний, свойств объектов и явлений. Соответственно, профессиональное становление личности студента следует рассматривать как длительный, динамический процесс, имеющий в своей основе определенное положительное отношение к избранной профессии, потребность и возможности ее приобретения и поддерживающийся определенным состоянием условий, необходимых для освоения будущей профессии. В психолого-педагогической науке термин «становление» связан с широким кругом сопутствующих понятий: «формирование личности», «личностный и профессиональный рост», «развитие личности». В нашем контексте все вышеназванные категории способствуют раскрытию понятия «лич-ностно-профессионалъное развитие».

Э.Ф. Зеер отмечает, что термин «профессиональное становление личности» используется довольно широко, но при этом трактуется разными авторами по-разному. Одни (например, Т.В. Кудрявцев, В.Ф. Шегурова) рассматривают профессиональное становление как длительный процесс развития личности с нала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Другие (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесо-хина) исследуют профессиональное становление с момента вхождения в профессию до активного ее освоения (профессионализации), третьи (Е.М. Борисова) отождествляют этот процесс с профессионализацией личности. Сам автор при рассмотрении проблемы становления личности солидарен с Б.Г. Ананьевым и определяет профессиональное становлении как «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности

Л.М. Митина отмечает, что термин «профессиональное становление личности» представляется двояким образом: как временная последовательность ступеней, периодов, стадий; и как совокупность ее способов и средств, где следование друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию. Ученый считает, что необходимо введение особого представления о профессиональном развитии, не сводимое ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Профессиональное развитие учителя - это «рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное — активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности».

Н.Р. Битянова определяет рассматриваемый процесс как «личностный рост» - широкое понятие, охватывающее все многообразие жизни человека, отмечая, что любое развитие включает процессы роста (приобретений). Поэтому наиболее приемлемым автор считает рассмотрение роста личности «через явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красе».

Л.Г. Матяш использует понятие «профессиональный рост», считая его необходимым состоянием функционально грамотного педагога, живущего в современном обществе с постоянно меняющимися рыночными отношениями; процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути и по сути начинающийся задолго до непосредственной профессиональной деятельности. По мнению ученого, одной из характеристик профессионального роста педагога является его постоянный динамизм, незавершенность. Педагог — продукт того социального опыта, в передаче которого призван принять активное участие. Отсюда, профессиональный рост - совокупность личностных характеристик и профессиональных знаний и умений.

Н.В. Матолыгиной выделены этапы профессионального становления: а) переходный (1 семестр) - в основе лежит адаптация к новым условиям, одновременно происходит становление, направленное на самоанализ, профессиональные пробы, формирование осознанного отношения к избранной профессии;

б) накопительный (2-4 семестры) - овладение знаниями, умениями и навыками по выбранной профессии и индивидуализация (осознание отличия своих возможностей от возможностей других студентов), формирование качеств, продолжение формирования осознанного отношения к профессии; в) определяющий (5-6 семестры) — важную роль играет принцип интеграции, т. е. объединении всех компонентов профессионального становления студентов, дальнейшее развитие в структуре личности единства профессионально значимых качеств, отношений, основ профессионального мастерства. Профессиональное становление, по убеждению автора, выступает в роли «стимулятора» новых достижений в образовании и самообразовании.

Для эффективности работы по профессиональному становлению студентов, с точки зрения М.Г. Ермолаевой, необходимо всю работу вести в трех направлениях: с преподавателями; студентами; создания субъект-субъектного взаимодействия, дающего возможность учащимся развиваться в качестве субъектов, а преподавателю сохранить и преумножить свои субъективные характеристики. А.К. Маркова считает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального». Она выделяет 9 этапов становления личности профессионала, среди которых вторым назван профессионализм, включающий адаптацию к профессии, самоактуализацию в ней и свободное владение профессией в форме мастерства. Временные границы каждого этапа определяются, с одной стороны, индивидуально- психологическими свойствами, а с другой, — спецификой конкретно-исторических условий жизнедеятельности. Последние задают форму фиксации социально одобряемых . профессиональных достижений работника (И.С. Кон).

Большинство отечественных авторов рассматривают профессиональное развитие в логике личностного развития (КЛ. Вазина, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.). Основой обоих видов выступает принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, ■ отсюда — актуальность проблемы умений и профессионально значимых качеств (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин, и др.).

Источником профессионального развития, как пишет Э.Ф. Зеер, выступает противоречие между достигнутым уровнем развития личности и требованиями общества к качеству подготовки специалиста и его индивидуально- психологическим свойствам и качествам. Ведущим фактором профессионального становления личности выступает система объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой возникают все новые свойства и качества как личности и профессионала. В обобщенном виде личностно-профессиональное развитие представлено на рис. 1.

Рис. 1. Влияние факторов на лнчностно-профессиональное развитие

Это обусловило необходимость обращения к рассмотрению сущностной основы категории «взаимодействие» с разных концептуальных позиций: — как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь (КХК, Бабанский, М.А. Данилов, Л.И. Новикова и др.); — как объективно существующее взаимодействие педагогов и учащихся (ИЯ. Лернер); - как форма организации совместной деятельности в системе «учитель — ученики» (Л.В. Байбородова, М.А. Викулина, В.К. Дьяченко и др.); — как ненасильственное взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.). Концепции ученых (М.А. Викулина, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин и др.) характеризуют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения и профессиональной подготовки как личностно равноправное. Данное положение обучающего я обучающихся обусловлено субъектными ролевыми позициями в выполняемой деятельности.

Пристальное внимание ученых обращено к студенческому возрасту, в котором происходит становление будущего специалиста как личности и профессионала. Ведущими потребностями юношества выступают потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-педагогической и социально-психологической поддержке, а также потребность в достижениях, которая переживается человеком как стремление к успеху, это соревнование с самим собой, стремление к улучшению достигнутого и постановка новых целей. Потребность в достижениях стимулирует поиск ситуации, условий, воз-

можностей реализации себя. Именно поэтому потребность в достижениях способствует личностному и профессиональному развитию студента, побуждает к авторству собственного образа жизни. Основными психологическими новообразованиями личности на данной стадии становления выделяют самостоятельность; социальную зрелость; обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности; социально-профессиональную компетентность.

Б.Г. Ананьев определяет студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) рамками 17—18 лет - 22-23 года и считает, что само развитие имеет «инволюционный-эволюционный» характер (по терминологии Б.Г. Ананьева) и осуществляется по основным линиям становления: интеллектуальной; личностной; деятельностной. Эти линии неотделимы друг от друга, обусловливая и определяя развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, как уточняет И.А. Зимняя, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может бьггь проведено только теоретически. Необходимо подчеркнуть, что оба компонента (и личностный, и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общения, определяет личностно развитие ее как субъекта.

В русле личностно-деятелъностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основы данного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. С.Л. Рубинштейн выдвинул методологический принцип, согласно которому личность проявляется и развивается в деятельности: «Создавая что-то значительное, человек и сам растет, в творческих, доблестных делах человека важнейший источник его роста». Рассматриваемый подход учитывает единство мотивационно-потребностной и операционной сфер учебно-профессиональной деятельности. Формируясь как субъект профессиональной деятельности, и формируя отношение к себе как деятелю, индивид развивается как личность. Суть подхода заключена нами в следующем: а) личностный аспект включил мотивацию личности студента (направленность личности), интегральные характеристики (самосознание, индивидуальный стиль, позиция), определяющие неповторимость и уникальность личности каж-

дого студента; б) деятельностный аспект основа:! на том, что весь процесс об учения в вузе выстраивается через совместную деятельность преподавателя и студентов, выступающую условием развития л.кчности последних в условиях субъект-субъектных связей; в) технологический аспект отражает средства деятельности, взятые в активном деятельностном состоянии

Определяя личностно-деятельностный по,],ход как единство личностнс го и деятельностного его компонентов, в то же время отметим, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным подходом или, как в последнее время определяется — личностно-орие.чтированнъш (Е.В. Бондарсв-ская, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якимасаская и др.). Согласно концепции личностной ориентации, обучение направляется на развитие личности обучающегося (изначально является субъектом познания), предполагая специальную организацию учебной деятельности студен-.га. Исходя из сказанного, мы в нашем исследовании соотнесем личностно-оримггированный подход с общим личностно-деятельностным, ибо организация учебной деятельности студента с опорой на его личностные качества и свойства — тема самостоятельного исследования и в наши задачи не входит.

Обобщая выявленные положения, мы предприняли попытку установления взаимосвязи параметров личностного и профессионального развития (ом. таблицу 1).

Таблица 1

Взаимосвязь параметров личностного и профессионального развития педагога профессионального обучения

Параметры Личностное развитие Профессиональное развитие

Цель Развитие стремления к самоакгуали-зации и самореализации Развитие положительной моту ваши к профессиональной деятельности, повышению своего мастере: ъа, самореализация в профессиональной леягтельности

Задачи развития Активизация развития ценностной и когнитивной сфер как способности к абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности Корректировка, совершенствование приобретаемых профессиовдль-ных умений, навыков и способов деятельности на основе интериери-зации новой информации. Рефлексия [Профессионального опыта

Я-концепция Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной Я-концепции Формирование адекватной Я-концепции педагога профессионального обучения. Укрепление адекиат-ной профессиональной самооценв и и позитивной защищенности

Перспективы Определений направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста Прогнозирование карьерного рос-га и «творение» собственной гро-оессиональной биографии

Представляется, что педагогу профессионального обучения необходимо учитывать указанные взаимосвязи при составлении собственной программы личностно-профессионального развития.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия обеспечении в вузе личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения» представлены этапы опытно-экспериментальной работы по реализации у словил для личностно-профессионального развития студента на этапах его профессионального обучения и подготовки в вузе; показаны результаты диагностики готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развитая; описана программа реализации организационно-педагогических условий, способствующих успешному личностно- профессиональному развитию студента и данные контрольного среза.

Разрабатывая программу опытно-экспериментальной работы, мы, прежде всего, представили модель личностно-профессионального развития студента, которая, на наш взгляд, объединяет основные процессы изменения его личности: мотивационный (1 стадия), когнитивный (П стадия), аффективный (Ш стадия) и поведенческий (IV стадия).

I стадия — подготовка - выявление мотивации к овладению выбранной специальностью; степени готовности студентов к изменению и осознания ими необходимости этих изменений; определение типа студента - будущего педагога профессионального обучении. Условно нами выделены:

I тип — студент не имеет серьезного намерения овладевать научными основами профессии; не видит необходимости менять свое поведение, не проявляет интерес к данному процессу; склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и преуменьшать отрицательные проявления свс его поведения.

П тип — студент начинав:: всерьез рассматривать возможность получения кач ественной подготовки; изменения своего поведения, чувствует, что оно не приносит ему ни личностного, ни профессионального удовлетворения.

Ш тип — студент готов изменить свое поведение, рассматривая участие в обдающих программах как важный шаг в направлении своего личностного и профессионального развития на этапе становления конкурентоспособного спе-цжшиста.

II стадия — осознание — благодаря увеличению информации, наблюдениям, противопоставлению и интерпретации разных точек зрения, способов и по-зие;ий, обсуждаемых на специально организованных занятиях, студент начинает адекватно оценивать рост собственных личностных и профессиональных возможностей.

III стадия — переоценка - появляется тенденция к переоценке влияния свс его поведения на непосредственное окружение (друзей, сокурсников) и собственную личность. Участвуя я тренингах, деловых играх, решении педагогических ситуаций студент все ■эолыпе ощущает способность изменить себя в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решение действовать по-ноному - основной результат этой стадии.

IV стадия - действия — возможность апробировать и закреплять в практической деятельности осваиваемые на занятиях новые способы поведения. Самопоощрение за позитивные изменения — основной результат этой стадии.

Диагностика профессиональной готовности предполагала определение ключевого понятия «готовность», которое рассматривается как активно- действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего ее решения и выступающего решающим условием успешного выполнения любой деятельности. Мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера, полагающего, что профессиональная готовность выражает субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности, стремящийся к ее выполнению. Она не обязательно согласу ется с объективной профессиональной готовностью, но предполагает психологическую установку на профессиональный труд и нравственную готовность к преодолению трудностей освоения профессии.

Основными задачами педагогического мониторинга на первоначальном этапе организации являлись: изучение процесса адаптации студентов к условиям вузовского обучения и требованиям преподавателей; выявление отношения к изучению педагогических дисциплин (модификации методики Л.Ф. Спирина); установление исходного уровня личности ^профессионального развития студентов.

Для изучения адаптаиии студентов к учебным нагрузкам проведены замеры степени утомляемости студентов. Для анализа динамики утомления замеры проводились трижды: с интервалом в один месяц на протяжении двух недель. Использовали метод самооценки самочувствия. Каждому студенту выдавались две карточки: зеленая («Я не устал; мне не было трудно работать; хочется еще работать») и красная (означала «Я устал; мне трудно работать; мне не хочется работать»). В конце каждого занятия: с их помощью студенты сигнализировали о своем самочувствии, а преподаватель фиксировал число поднятых карточек. Результаты замеров вносились в таблицу. Анализируя динамику утомления, мы можем сделать вывод о том, что к концу первой пары занятий устают 25 %; 2-й - 41 %, 3-й - 63 %, 4-й - 71 % студентов. Кроме того, для оценки адаптации студентов к учебным нагрузкам в вузе мы использовали анализ их работоспособности, уровень которой определялся на основе эксперте ой оценки. Преподавателям, проводившим занятия в группах, предлагалось оценить в конце каждого занятия уровень работоспособности студентов по тргх-балльной шкале. Наблюдения и анализ результатов показали тенденцию к снижению работоспособности к концу учебных заштий.

Одним из важнейших показателей адаптации студентов к учебным нагрузкам мы считали уровень личной тревожности, который измерялся по методике Тейлора и по шкале тревоги, разработанной В Р. Норидзе. Через ?-ри первых после летних каникул месяца учебы наблюдалась устойчивая тенденция понижения уровня тревожности у студентов (высокий уровень с 25 % до 11 %; средний - с 24 % до 10,6 %; низкий - с 51 % до 23 %).

Результаты опросов показали, что более трети студентов не уверены в правильности выбора будущей профессии педе.гога профессионального обучения. Данное положение сказалось и на отношении студентов к изучению дисциплин педагогического цикла, заинтересованности в овладении професс:ио-

нально-педагогическими умениями, которые нами определены с помощью задачи «Я на лесенке» (модификация методики Л.Ф. Спирина). Было предложено 11 вопросов, ответ «всегда» оценивался 5 баллами; «часто» — 4 баллами; «не очень часто» - 3 баллами; «ре,:;ко» - 2 баллами; «никогда» - 1 баллом (см. таблицу 2).

Таблица 2

Результаты применения методики «Я на лесенке» (в %%)

Обще кол-во студентов «Ступени лесенки»

самая низкая низкая средняя высокая

168 29 41 23 7

Как показывают данные, приведенные в таблице, подавляющая часть студентов крайне неудовлетворительно относятся к изучению педагогических дисциплин, считая их малозн учимыми для их подготовки к будущей работе. О."мечено, что уровень представления студента о профессии (адекватно-неадекватно) непосредственно влияет и па. уровень его отношения к учебе: чем м£ ньше студент знает о профессии педагога профессионального обучения, тем не же у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что к учебе вообще большинство студентов относится положительно (37,5 % студентов стремятся хорошо учиться, 53,6 % — не всегда стараются, а 8 % — не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2 % случаев учеба не идет хорошо).

Исходный уровень личностно-профессионольного развития студентов определялся на основе следующих методик: диагностика личности на мотива-цкю к успеху (Т. Элерса), самооценка личности (С.А. Будасси), самооценки профессионально значимых качеств, опросник профессиональной готовности, те;т - опросник самоотношевий (В.В. Столин)и др. Как показало сравнение пс лученных результатов, оценка преподавателей расходится (в сторону понижения) с самооценкой студентов (повышение).

По результатам авторской анкеты отмечено, что студенты имеют представление о профессионально важных качествах педагога. Всего ими названо 54 качества. В пятерку наиболее важных качеств студенты включили: умение слушать (слышать) и понимать другого человека; профессиональные знания, компетентность; доброта, любовь к людям; коммуникативные способности (умение общаться, вести интересную беседу и пр.) и др.

Как видим, в целом у студентов имеются определенные представления о профессионально важных качествах педагога, но четкой картины нет.

Особо интересные результаты, на наш взгляд, получены с помощью опросника профессиональной готовности, в основу которого положен принцип самооценки студента одновременно своих возможностей, своего реального опыта и своего предпочтения (или нежелания) иметь оцениваемые виды деятельности в будущей професс ии. Как показали данные, студенты достаточно высоко оценивали себя (72 %) и не менее высоко — свои предпочтения (81 %), реальный опыт оценен низко ( I %).

Содержательная характеристика уровней сформированной готовности студента к личностно—профессиональному развитию представлены в таблице .3.

Таблица 3

Описание уровней готовности студентов к личностно—профессиональному развитию

хУровни Койщо- ненты\ Высокий Средний Низкий

Ценностный Эмоционально отзывчивы, адекватно ситуации. Полностью осознают ценностное значение профессии педагога Эмоциональная отзывчивость непостоянная, пассивен. Понимает значимость педагогической профессии Эмоционально неур ав-новешен и неотзывч ив. Не понимает значимости изучения педагогических дисциплин

Моти-вацион-ный Понимают значимость непрерывного личностко-профессионального развития. Наличие стремления к самореализации в профессии. Стремление к самообразованию и самостроительству Воспринимает ; оказания преподавателя и прислушивается к общественному мнению. Периодически задумывается над вопросом о своем месте в профессии. Желшше заниматься самообразованием зависит от привлекательности учебно-профессиональной информации Не мотивирован на лич-ностно- профессиональное развитие. Стремление самореализоваться в профессии слабо выражено. Не проявляет интерес! к самообразованию и само-стороительству

Когнитивный Имеют хороший интеллектуальный потенциал, устойчивую потребность в постоянном «добывании» знаний. Проявляют постоянный интерес к педагогической профессии и себе Имеют среднее интеллектуальное развитие, нет ярко выраженном стремление к Познани'} себя и профессии. Ингерес к профессии зависит от успехов (неуспехов!в учебно-профессиональной деятельности Интеллектуальное развитие ниже среднего, отсутствует стремление к познанию себя и педЕго-гической профессии. Интерес к профессии педагога не проявляет.

Опера-циональ ный Владеет умениями и навыками самопознания, саморазвития, оперативен в выборе способов. Наличие собственной стратегии роста достижений (личностных и профессиональных) Владеет умениями и навыками познание. Видит необходимость в программе профессионального роста Демонстрирует элементарные умения и навики познания. Уверен, что достаточно развит для своего возраста, а про4ес-сионально вырастет на рабочем месте.

Обобщая полученные результаты, мы выявили следующее: на первом (высоком) уровне находятся 14 % от общего числа студентов; на втором (среднем) - 39 %; на третьем (низком) - АЛ %.

Опираясь на результаты констатирующего этапа эксперимента, мы приступили к реализации организационно-педагогических условий, полагая гри этом, что процессу личностно-профессиональнсго развития студентов способствует вариативность содержания профессиональной подготовки (инвариантная часть учебного плана, спецкурсы, индивидуальные программы самообразования и саморазвития, система индивидуальных и групповых консультаций, кураторские часы и др.) и предоставление свободы в его выборе. Противоречивая сущность свободы выбора связана с пониманием свободы воли и дейстния

как ответственности, субъективной ценностью выбора, готовностью к самоконтролю. В ситуации выбора студент проявляет свою индивидуальную образовательную активность (как профессионально значимое качество педагога, выражающееся в способности самостоятельно встраивать собственную образовательную программу в программу профессиональной подготовки) и инициативу (особая разновидность активности, выражающая внутреннее побуждение, определенный стартовый импульс к новым способам и формам деятельности).

Обеспечить результативность данного процесса, решить проблему саморазвития и самореализации личности в будущей профессиональной деятельности помогла установка на целостность личностного и профессионального развит гия студента, положенная нами в основу разработанной нами программы. гд«. фактором развития являлась внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации. Объектом профессионального развития выступили интегральные характеристики личности студента: направленность, компе-те1ггаость, эмоциональная и поведенческая гибкость (каждая характеристика — это определенное сочетание или комбинация значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в профессии педагога). Разработанные сквозные обучающие программы призваны более полно раскрыть внутренний потенциал студента и помочь ему освоить широкий спектр средств видения, понимания, выражения и реализации, что в конечном итоге позволит развить у студентов указанные характеристики, составляющие личностный фундамент, который обеспечит студентам успешную ориентацию в профессиональном мире и эффективное вхождение в этот мир.

При разработке формирующего эксперимента были учтены некоторые пранципы, например: принцип системности предполагал, что преподаватели рассматривают личность студента как целостную, взаимосвязанную динамическою систему; принцип равных возможностей отразил объективные тенденции, прэисходящие в жизни российского общества и его образовательной сфере; принцип уважения человека и !го достоинства явился основой завоевания доверия студентов, столь необходимого для достижения успеха. Его содержание включало: максимальное развитие инициативы студентов, их умений и навыков; поощрение познавательной активности; создание условий для личностно-прэфессионального развития. !:)то - образ мышления преподавателя, при которой потребности и интересы студентов стоят на первом месте среди знаниевых приоритетов.

Практика работы в вузе показала, что необходим новый взгляд на работу куратора студенческой группы. Именно куратор, наиболее тесно контактируя с какдым студентом и преподавателями, имеет возможность непосредственного изучения студента, хода педагогического процесса и его результативности. Куратор, зная индивидуальные особенности студента, оказывает реальную поддержку ему и действенную помощь преподавателям в осуществлении личност-но-профессионального развития (на занятиях, вне их, в период прохождения практики). В связи с этим возникла необходимость продуманной работы в отведенные кураторские часы и разработки методических рекомендаций осуществления программы «Вместе к успеху» (на основе метода конкретных ситуа-

ций), включающей ряд тренингов и упражнений, доступных для выполнения каждому студенту в небольшое количество времени. Указанная программ I актуализировала процесс личностного и профессионального развития, вклю дающего в себя получение знаний о себе (предстгшление о трех компонентах «Я-образа»: когнитивном, эмоционально-оценочном и поведенческом). В ходе ее реализации происходило формирование установки студентов на самопознание и саморазвитие; овладение навыками практического самопознания, определения позиции в жизни; формирование адекватного оценивания себя в ситуациях взаимодействия с другими людьми; развитие :шчностно значимых качеств: эм-патии, рефлексии и гибкости установок.

Были использованы разного рода тренинги, основанные на принцапах развития личности в группе: приниип активности подразумевал участие каждого студента в совместной деятельности, активное усвоение им новых зн.ший и принятие ответственности за реализацию своих возможностей; приниип деятельности способствовал созданию комплексной многоплановой деятельности, организации совместной деятельности студентов с преподавателем и между собой (преподаватель при этом являлся не оценивателем, транслятором знаний и навыков, а сам занимался вместе со студентами значимой для них деятельностью); приниип коллективности (создание группы высокого уровня развития - коллектива, в котором формируются благоприятные условия для становления общечеловеческих личностных ориентаций); приниип личностного подхода. Согласно этому принципу учитывались индивидуальные особенности студентов (внимание, темперамент), т. е. выяснялось, чем конкретный стуцент отличался от его сверстников и др. Кроме того, все формы занятий основывались на диалоговом сотрудничестве «преподаЕ1атель — студент», что облепало выполнение поставленных задач.

Содержание тренингов было нацелено, прежде всего, на формировшие навыков и качеств, способствующих успешному взаимодействию с человекам и социумом. Ожидаемые результаты: студенты овладевали навыками эффективного общения; приемами самопознания и самосовершенствования; умели определять свои способности; соотносить индивидуальные особенности с требованиями профессии к человеку; строить стратегию своего будущего. Избранный метод конкретных ситуаций более других способствовал развитию у студентов ряда важных умений: решать проблемы с учетом конкретных условий, четко формулировать и высказывать свою позиции:', коммуницировать, дискутировать, оценивать информацию, а, кроме того, способствовал развитию у обучающихся чувства уверенности в себе. Так, например, «Тренинг личностного роста» включал серию занятий, позволивших студенту лучше познать себя (например, одними из тем занятий были: Диагностика личностных качеств. Разработка жизненных планов. Уверенность в себе и самооценка). Нами предложен алгоритм составления программы саморазвития (как инструмент с амопрограммирования): запись 2—3 наиболее важных затруднения; формулировка стратегических планов (личных и профессиошшьных); классификация профессиональных затруднений (не зависящих от личности, на которые лично влияю); тактика преодоления выделенных затруднений (срок достижения цели; ли1 ные

ресурсы, помогающие в этом; переименование отрицательных качеств в положительные и пр.).

Кроме того, нами разработано содержание спецкурса «Основы личности о-професси оналъного развития», в рамках которого осуществлено специальное обучение студентов способам личностно-профессионального развития. Непод дельный интерес у студентов вызвали разные формы занятий: вечера-встречи с профессионалами; профессиональные конкурсы; игровой практикум (кэмплекс различных типов игр: деловых, дидактических, познавательных и др.), где содержанием являлось «проигрывание» (определение) возможных вариантов поведения педагога в различных ситуациях, развитие педагогических и психологических умений и др.

Для проверки результативности разработанной программы, нами проведен контрольный срез с использованием методик констатирующего этапа эксперимента и выявлен ряд изменений. Так, значительная часть студентов пересмотрела собственные взгляды на цель профессиональной деятельности как пе-д£1гога (хотят стать педагогами профессионального обучения 42 % вместо 31 % рглее; 51 % вместо 23 % — повысить интеллектуальный и культурный уровень; 69 % вместо74 % - хотят получить специальность, которая в будущем обеспечит хорошее материальное положение, но связывают это с получением высокой квалификации. К сожалению, мотивация на избегание службы в армии осталась, но уменьшилось количество желающих с 29 % до 13 %; по-прежнему есть студенты, которым безразлично, какой вуз они закончат: их число сократилось до 6 % по сравнению с 19 % в начале эксперимента).

Таблица 4

Динамика личностно-профессионального развития студентов

Уровни личностно-профессионального развития студентов Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Высший 14% 26%

Средний 39% 55 %

Низший 47% 19%

Как свидетельствуют данные, указанные в таблице, произошло качественное изменение в личностном и профессиональном развитии студентов - будущих педагогов профессионального обучения. Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования показали эффективность разрабо-тгигаых организационно-педагогических условий, которые обеспечили лично-сгно-профессиональное развитие студента - будущего педагога профессионального обучения, что позволило сделать следующие выводы:

1. Дано автором определение личностно-профессионального развития, заключающегося в том, что она рассматривается как динамический интегратив-н:лй процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе.

2. Выявлены условия личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения, которые стали актуальной задачей для высших учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку студентов.

3. Определена сущность личностно-профессионального развития педагога профессионального обучения в период его подготовки в вузе представ пяет собой процесс изменений личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития студента.

4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими лич-ностно-профессиональному развитию студент;! в ходе реализации данной модели, выступили: знание преподавателем возрастных особенностей и возможностей студентов; осуществление диалога в общении; наличие профессиограм-мы как основы составления индивидуальной программы личностно- профессионального развития; организация специального обучения способам личностно-профессионального развития; оказание помощи студенту в организглдии личностно-профессионального развития; разработка его диагностического сопровождения.

5. Как показало исследование, основными критериями и показателями оценки результативности и эффективности организации личностно- профессионального развития студентов послужили ценности личностно- профессионального развития будущего педагога профессионального обучения; эмоциональная отзывчивость; понимание значимости профессионального и личностного развития в условиях свободного выбора; стремление к самореализации в профессии; расширение и обогащение профессиональных знаний и знаний о себе, самостоятельное их получение; умения и: навыков самопознания, самообразования, саморазвития и самостроительства (собственная стратегия роста достижений).

6. Методическое сопровождение (авторская программа спецкурса «Основы личностно-профессионального развития» и обучающая программа «Вм гсте к успеху», диагностические методики) способствовало достижению результатов опытно-экспериментальной работы.

7. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволило свидетельствовать об эффективности предлагаемой модели и условий ее реализации

Проведенная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу, задачи решены, поставленная цель достигнута.

Однако диссертационное исследование не претендует на полноту решения проблемы. Остается актуальным вопрос разработки технологических ос нов обеспечения процесса личностио-профессионаггьного становления студента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Монографии, учебные пособия

1. Вшеулина, М. А., Юдакова, О. В. Личностно-профессиональный рост cr/дента высшего учебного заведения (основы теории) : Монография / М.А. Вк кулина, О. В. Юдакова. - Н. Новгород : ВГИПУ, 2006. - 120 с. (авт. - 73 %).

2. Юдакова, О. В. Развитие личности будущего специалиста (Педагогический практикум) / О. В. Юдакова. - Н. Новгород : ВГИПУ, 2006. - 74 с.

Статьи

3. Юдакова, О. В. О профессионально важных личностных особенностях студентов вуза / О. В. Юдакова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : Межзуз. сб. науч. тр. — Вып. 2. - Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - С. 373-375.

4. Викулина, М. А., Юдакова, О. В. Личностно-профессиональное становление специалиста как педагогическая проблема / М. А. Викулина, О. В. Юдакова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 3. - Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. - С. 315-319 (авт. - 50 %).

5. Юдакова, О. В. О проблеме становления личности специалиста / О. В. Юдакова // Современные технологии в российской системе образования : Сб. маг-лов Ш Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2005. — С. 199-202.

6. Юдакова, О. В. Студент вуза — субъект личностного и профессионального развития / О. В. Юдакова // Современное образование : научные подходы, опыт, проблемы, перспективы : Мат-лы П Всерос. научн.-практ. конф. «Арте-мовские чтения». — Пенза : Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского, 2006. - С. 314—318.

7. Юдакова, О. В. Самооаразование студента - необходимый способ лично этного и профессионального развития / О. В. Юдакова // Актуальные вопросы развития образования и производства : Сб. тр. VII Всерос. научн.-практ. ко яф. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. - Т. 1. - С. 201-203.

Тезисы выступлений

8. Юдакова, О. В. Уровяи профессионализма как условие оптимизации педагогического процесса / О. В. Юдакова // Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования : Тр. межвуз. научн.-практ. конф. - Н. Новгород : ВГИПА, 2003. - С. 49.

9. Юдакова, О. В. К вопросу о профессионально-личностном развитии студентов / О. В. Юдакова И Тр. V межвуз. научн.-практ. конф. - Н. Новгород : ВГИПА, 2004. - С. 165-166.

10. Юдакова, О. В. Активность личности - важное условие профессионального становления специалиста / О. В. Юдакова //Высокие технологии в пе-да-огическом процессе : Тр. VI межд. научн. — метод, конф, — Н. Новгород : ВГИПА, 2005. - Т. 1. - С. 349-350.

Сдано в набор 14.07.06 Подписано в печать 14.07.06 Формат 60x84/16 Уел,печ.л.1,5 Тираж 100 экз. Заказ 409

Издательство ВГИПУ, 603002. Н.Новгород,ул. Луначарского. 23 Отпечатано в редакционно- издательском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юдакова, Ольга Владимировна, 2006 год

ВВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Сущность базовых понятий проблемы и степень их отражения в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Студент вуза - субъект личностного и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Личностно-деятельностный подход - основание для развития студента как личности и профессионала.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ВУЗЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

II. 1. Самообразование студента - необходимый способ личностного и профессионального развития.

11.2. Диагностика готовности студентов к осуществлению личностно-профессионального развития.

11.3. Реализация организационно-педагогических условий личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения"

Ведущая стратегия современного профессионального образования заключается в направлении раскрытия сущностных сил человека и его творческого развития, способствующих реализации личностного и профессионального потенциала каждого субъекта различных видов профессиональной деятельности. Сегодня условия жизни человека в обществе требуют от него умений находить среди разнообразных потоков информации существенную и значимую в конкретный момент, принимать решения, выстраивать собственное поведение в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Это возможно, если человек является полноценным субъектом своей жизнедеятельности, т. е. хозяином, руководителем, автором своей жизни (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев, 1995). Для того чтобы внутренне соответствовать окружающей действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам.

Однако практика образования свидетельствует, что обучение на разных уровнях является до сих пор предметно-ориентированным, основывается на знаниевом подходе, а в качестве основой цели рассматривается передача определенного набора знаний от преподавателя к студенту. Ролевые позиции в этой ситуации четко заданы и разделены, в т. ч. «предопределена» мера активности каждого из них на разных этапах образовательного процесса. Такой подход оказывается неэффективным, т. к. способствует развитию у субъектов образовательного процесса позиции исполнителя, а фрагментарные сведения, четко соотнесенные с той или иной областью науки, превращаются в неизменяемое знание, которое не может быть оперативно применено в нестандартной ситуации.

Актуальной становится проблема выявления педагогических условий, в которых будет происходить личностное и профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения и многих других специалистов, подготовку которых осуществляют вузы. Этим вопросам посвящены исследования В.И. Адреева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболи-на, В.И. Загвязинского и многих других ученых, которыми отмечается возрастание роли личностно-профессиональных компонентов в формировании педагога.

Вместе с тем, система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.А. Болотов, В.А. Сластёнин и др.). Поэтому возникает необходимость в поиске нового содержания, методов и средств, форм профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагога, носящие личностно-ориентированный характер. Существующая сегодня система подготовки педагога профессионального обучения не уделяет должного внимания его личностно-профессиональному становлению и развитию, связанным с формированием личностных свойств и качеств, способностей и профессиональной ответственности, самостоятельности, социальной и активности и выбором позиции.

В «Концепции модернизации.» отмечено, что развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются динамизмом, конструктивностью» <.>, «свободно владеющие своей профессией, <.> готовые к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [62].

Национальная доктрина.» также указывает на то, что система образования призвана обеспечить «формирование навыков самообразования; <.> формирование активной жизненно и профессиональной позиции; <.> подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности» [93].

Указанным вопросам посвящены исследования многих ученых, отмечающих, что система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин и др.). Своевременной становится проблема выявления педагогических условий, в которых будет происходить личностное и профессиональное развитие будущих педагогов профессионального обучения и многих других специалистов, подготовку которых осуществляют вузы. Возникает необходимость поиска нового содержания, методов и средств, форм профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагога, носящих личностно-ориентированный характер, и отведение большой роли саморазвитию, самообразованию (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, М.А. Викулина и др.). Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, который характеризуется интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).

Рассматривая проблему личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, JI.M. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина. Данные ученые исследовали факторы профессионально- личностного развития учителей в процессе их педагогической деятельности. Мы солидарны с их мнением о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно (они тесно связаны между собой и было бы неправомерно пытаться их разорвать или противопоставлять друг другу).

Е.А. Климов подчеркивает, что вся область личных качеств и операциональных возможностей человека может выступать областью внутренних условий успешной профессиональной деятельности. По мнению автора, анализ «профессионального становления личности» традиционно осуществляется в двух аспектах: процессуальном (как временная последовательность стадий) и структурно-деятелъностная (как целевая трансформация средств и способов педагогической деятельности).

На основании теоретического анализа, изучения имеющихся исследований, собственного опыта педагогической деятельности было определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда некоторых сложностей, обусловленных нарастающими противоречиями между:

- осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном и личностном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами, помогающими в этом;

- объективной потребностью повышения эффективности процесса личностно-профессионального развития студентов вузов и неразработанностью педагогических условий, способствующих данному процессу.

Преодоление указанных противоречий и определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения?

Общепедагогическое, профессионально-педагогическое и практическое значение рассматриваемого вопроса, его актуальность и недостаточная, на наш взгляд, разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-профессиональное развитие студентов вуза -будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий обеспечения личностно-профессионального развития студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов вуза.

Предмет исследования: личностно-профессиональное развитие будущих педагогов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Гипотеза исследования основана на том, что личностно- профессиональное развитие студентов вуза - будущих педагогов профессионального обучения будет эффективным, если реализованы организационно- педагогические условия:

- развитие студента как личности и профессионала признается приоритетной целью современного профессионального образования и подготовки;

- определен перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения (профессиограмма);

- процесс профессиональной подготовки осуществлен с позиций диалогового сотрудничества «преподаватель - студенты», основанного на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм;

- организовано специальное обучение способам личностно- профессионального развития;

- сформулированы критерии и показатели результативности осуществления личностно-профессионального развития студента.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать базовые понятия, раскрывающие проблему организации условий для развития студентов вуза и уточнить сущность понятия «личностно-профессиональное развитие», используя концептуальные положения ведущих подходов современной педагогической и психологической науки.

2. Охарактеризовать особенности студенческого возраста с педагогических и психофизиологических позиций.

3. Экспериментально проверить условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента как будущего педагога профессионального обучения.

4. Сформулировать критерии и показатели, определяющие динамику личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения.

Методологическую основу исследования составили философские положения о диалектике всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности развития явлений реального мира, общества, человека; признание противоречия источником развития; важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия; творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; положения гуманистической философии и психологии (Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э.Г. Юдин и др.); методологическими ориентирами выступили системный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, Э.Ф. Зеер и др.) и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических процессов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.).

Наиболее значимой для исследования явилась совокупность теоретических работ в области:

- проблем профессионального образования и подготовки специалистов в вузе (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.А. Вику-лина, Е.Н. Дмитриева, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Т.В. Кудрявцев, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, В.А. Сластёнин, А.А. Червова и др.);

- психологической теории личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- общей теории деятельности как активной формы отношений, человека как субъекта деятельности и отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.

Ананьев, JI.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- развития идей личностно-ориентированного подхода в образовании и профессиональной подготовке (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.)

- теории профессионально-личностного развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, В.Д. Шадриков и др.);

- психолого-педагогической концепции взаимодействия в системе от->• ношений «преподаватель - студент» (Л.В. Байбородова, М.А. Викулина, И.А.

Зимняя, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин, и др.);

- общепедагогических принципов и нормативных документов Российской Федерации об образовании.

Решению поставленных задач и апробации исходных положений служил комплекс методов исследования, включивший в себя теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение нормативных документов; непосредственное наблюдение; диагностические методы: анкетирование, самооценка и др.; педагогический эксперимент * по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); статистические методы обработки полученных экспериментальных данных.

Ключевые понятия предпринятого нами исследования:

Личностный подход - отношение преподавателя, осознающего себя личностью, к студенту как личности и субъекту педагогического взаимодействия с учетом его индивидуальных особенностей развития, поведения и отношений (М.А. Викулина).

Личностно-деятелъностный подход — субъектно-ориентированная ор-% ганизация и управление преподавателем учебной деятельностью ее субъекта

- студента в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность (И.А. Зимняя).

Личностно-профессионалъное развитие — динамический интегратив-ный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна состоят в том, что в процессе работы:

- личностно-профессиональное развитие будущих педагогов профес

Л сионального обучения рассматривается в аспекте необходимого компонента профессиональной подготовки;

- конкретизировано понятие «личностно-профессиональное развитие» педагога профессионального обучения;

- выявлена сущность личностно-профессионального развития педагога " профессионального обучения в период его подготовки в вузе, представляющего динамический интегративный процесс, связанный с изменениями лич- * ностных, деятельностных и профессиональных характеристик под влиянием внутренних и внешних факторов. Спецификой личностно- профессионально- *

• го развития студента являются: приоритет самоценности его личности; активность позиции студента; высокая степень осознания им гуманистической сущности будущей профессии. Личностно-профессиональное развитие будущего педагога интегрирует все компоненты образовательного вузовского процесса и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный целью целостного развития личности в период подготовки к предстоящей профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие личностно-профессиональному развитию студента на этапе ф его вузовской подготовки (знание преподавателем возрастных особенностей и возможностей студентов, реализация им принципов субъектной педагогики и психологии, основанных на равноправии, взаимном доверии, признании самоценности участников образовательного процесса, осуществлении диалога в общении; наличие профессиограммы, включающей перечень личностных и профессионально важных качеств педагога профессионального обучения; организация специального обучения способам личностно- профессионального развития; оказание педагогической поддержки и помощи в процессе личностно-профессионального развития; разработка диагностического сопровождения личностно- профессионального развития).

Теоретическая значимость работы заключается во внесении определенного вклада в решение задач личностно-профессионального развития

I* будущих специалистов; определении педагогических целей, формулировке критериев и показателей оценки, которые позволяют выявить результативность и эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие студентов на разных уровнях (ценностном, мотивационном, когнитивном и операциональном). Выводы, полученные в результате исследования, обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы личностно- профессионального развития студентов - будущих педагогов профессионального обучения.

Практическая значимость исследования определена результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, направленной на повышение качества профессиональной подготовки в вузе: разработанные и примененные диагностические методики, позволяют выявлять динамику личностно-профессионального развития будущих специалистов; предложены и апробированы обучающая программа «Вместе к успеху» и содержание спецкурса «Основы личностно-профессионального развития»; подготовлены и пользуются спросом методические материалы по самообразованию студентов и рекомендации преподавателям по реализации диалоговых отношений в учебном процессе вуза. Результаты исследования позволяют массово применять программу личностно-профессионального развития в различных высших учебных заведениях.

База исследования. Основная исследовательская и опытно- экспериментальная работа проводилась на базе Волжского государственного инже-^ нерно-педагогического университета (ВГИПУ). Всего в эксперименте приняли участие 168 студентов и 18 преподавателей университета.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2006 гг.) в тесной взаимосвязи научно- теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя ВГИПУ и состояло из следующих этапов:

Первый (2002-2003) - эмпирический - выбор темы исследования, поиск ^ и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по образованию, уточнение понятий и определений, выявление состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, выделение исходных теоретических положений, формулировка цели, задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования, организация и проведение пробного эксперимента.

Второй (2003-2004) — теоретико-прикладной - на основе изученного материала определено теоретико-методологическое обоснование исследования; уточнены задачи экспериментального исследования, выявлены педаго-• гические условия, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие студента - будущего педагога профессионального обучения, произведен отбор критериев и показателей выявления динамики, разработан и реализован констатирующий эксперимент как база для формирующего этапа работы.

Третий (2004-2006) — экспериментально обобщающий — обобщены результаты проведенного эксперимента, уточнены и реализованы условия личностно-профессионального развития студента, осуществлено сравнение полученных в ходе эксперимента данных, выявлены динамика и тенденции, проведено оформление диссертационного исследования. Сформулированы методические рекомендации студентам по организации самообразования и рекомендации преподавателям по использованию диалогового режима в учебном процессе вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой построения научного исследования, методологическими подходами, сложившиеся в отечественной психолого-педагогической науке, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целей, предметов и задач исследования; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов; достаточным количеством участников эксперимента, широкой гласностью его проведения и лич

• ным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе, разработке и реализации программы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в разных направлениях. Материалы этапов эксперимента становились предметом обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИ-ПУ (2003-2006); использовались в ходе проведения учебных занятий со сту-. дентами названного вуза; апробированы на международных научно- практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования», «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004, 2005, 2006), межвузовской научно- практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2003), (г. Пенза, 2005, 2006). Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах (общий объем - 12 п. л.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональное развитие - динамический интегра-тивный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих новый уровень потребностей, готовности и (t возможности саморазвития и самореализации студента в вузе. На данный процесс влияют внутренние (психофизиологические особенности; сформированная мотивация на качество обучения и профессиональной подготовки; готовность к изменениям; потребность в самообразовании и саморазвитии) и внешние факторы (социально-экономические условия в обществе; требования к современному специалисту; построение образовательного процесса вуза на основе субъект-субъектных отношений «преподаватель - студенты»; содержательные возможности учебно-профессиональной и профессиональной деятельности).

2. Совокупность и взаимосвязь педагогических условий обеспечения личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения включает:

- знание преподавателем вуза особенностей студенческого возраста;

- наличие профессиограммы педагога профессионального обучения (как основы индивидуальной программы личностно-профессионального развития студента);

- диалоговое сотрудничество «преподаватель - студенты», основанное на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм (деловых игр, дискуссий, тренингов и пр.);

- организацию специального обучения способам личностно- профессионального развития (разработка программы «Вместе к успеху» и спецкурса «Основы личностно- профессионального развития»),

- диагностическое сопровождение личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения (разработка критериев и показателей результативности).

3. Основные критерии и показатели оценки результативности и эффективности организации личностно-профессионального развития студентов:

- на ценностном уровне - выделение и интериоризация ценностей личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения; эмоциональная отзывчивость;

- на мотивационном - понимание значимости профессионального и личностного развития в условиях свободного выбора; стремление к самореализации в профессии; мотивация к разным видам повышения квалификации (курсы, самообразование и т. п.);

- на когнитивном - расширение и обогащение профессиональных знаний и знаний о себе, факт «открытия» и самостоятельного получения новых знаний, устойчивая потребность в их постоянном «добывании»; на операциональном — выработка умений и навыков самопознания, самообразования, саморазвития и самостроительства (собственная стратегия роста достижений) личности, оперативность в выборе способов осуществления.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список (195 наименований, в т. ч. 12 - на иностранном языке), приложения (13). Кроме текстового материала (209 страниц машинописного текста), в работу включено 15 таблиц и рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Итак, одна из главных целей процесса профессиональной подготовки современного специалиста состоит в развитии у студента заинтересованности и потребности в постоянном самоизменении как неотъемлемом качестве педагога профессионального обучения, которое обусловливает дальнейшее становление его как личности и профессионала, способного к проектированию и реализации, коррекции и развитию собственной деятельности, владеющего умением работать с постоянным непрекращающимся потоком научной информации.

Поэтому профессиональное развитие становится неотъемлемой частью развития личностного, в основе которого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к ее высшей форме - творческой самореализации.

Принципиально подчеркнуть, что взгляд на студента и его личность как саморазвивающуюся систему (К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров) позволяет преподавателю вуза принимать каждую личность одновременно и самоуправляемой.

Современное образование тесно связано с самообразованием. Всякое образование есть самообразование, оно должно быть непрерывным и осознанным (М.Т. Громкова). Самообразование - это овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов.

Самообразование рассматривается как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т. е. умений самообразовательной деятельности.

Многоаспектные диагностические методики позволили выявить реальную картину состояния готовности студентов к организации процесса личностного и профессионального развития и саморазвития в условиях вузовской подготовки.

В предпринятом исследовании разработана программа педагогического эксперимента, реализующего организационно-педагогические условия личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов профессионального обучения. Представлена модель личностно- профессионального развития студента, которая включила мотивационный (1 стадия), когнитивный (П стадия), аффективный (Ш стадия) и поведенческий компоненты (IV стадия), объединяющие основные процессы изменения его личности.

Наибольший успех в реализации указанной программы получен от специально организованного обучения в рамках спецкурса «Основы личностно-профессионального развития». Содержание указанного спецкурса позволило студентам пополнить багаж их знаний о себе, овладеть умениями и навыками личностного и профессионального развития, а затем переносить их в другой вид деятельности (при изучении дисциплин не только психолго-педагогического цикла, но и специальных дисциплин; демонстрировать их на практике, самообразовательной деятельности, общении друг с другом и др.).

Немаловажную роль сыграл материал Педагогического практикума, являющийся своеобразным путеводителем для преподавателей и студентов по образовательному маршруту к успеху в личностно-профессиональном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать ряд выводов.

1. Установлено, что в педагогической теории недостаточно изучены организационно-педагогические условия для развития студента как личности и профессионала, в традиционной образовательной практике вуза в качестве специальной подобная задача не ставится, тогда как анализ потребностей общества свидетельствует о необходимости нового специалиста, умеющего работать над собой. Все перечисленное позволяет считать данное направление открытым для научно-педагогических исследований.

2. Уточнена сущность понятия «личностно-профессиональное развитие», заключающееся в том, что оно рассматривается как динамический ин-тегративный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации студента в вузе.

3. Выявлены и научно-обоснованы организационно-педагогические условия личностно-профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения (знание преподавателем вуза особенностей студенческого возраста; наличие профессиограммы педагога профессионального обучения как основы индивидуальной программы личностно- профессионального развития студента; диалоговое сотрудничество «преподаватель -студенты», основанное на субъект-субъектных отношениях и разнообразии учебных форм; организация специального обучения способам личностно-профессионального развития и диагностическое сопровождение личностно-профессионального развития будущего педагога профессионального обучения; оказание помощи студенту в организации личностно- профессионального развития), которые стали актуальной задачей для высших учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку студентов.

4. Как показало исследование, основными критериями и показателями оценки результативности и эффективности организации личностно- профессионального развития студентов послужили ценности личностно- профессионального развития будущего педагога профессионального обучения; эмоциональная отзывчивость; понимание значимости профессионального и личностного развития в условиях свободного выбора; стремление к самореализации в профессии; расширение и обогащение профессиональных знаний и знаний о себе, самостоятельное их получение; умения и навыков самопознания, самообразования, саморазвития и самостроительства (собственная стратегия роста достижений).

5. Разработано и апробировано методическое сопровождение (авторская программа спецкурса «Основы личностно-профессионального развития» и обучающая программа «Вместе к успеху», диагностические методики), которое оказало содействие студенту и преподавателю в работе над собой и способствовало достижению результатов опытно-экспериментальной работы.

6. Опытно-экспериментальным путем доказана возможность организации личностно-профессионального развития студентов в специально разработанных условиях. Полученные результаты позволили свидетельствовать об эффективности предлагаемой модели и условий ее реализации.

7. Достижение студентом определенного уровня личностного и профессионального развития является важнейшим условием, позволяющим ему стать субъектом саморазвития.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу, задачи решены, поставленная цель достигнута.

Однако диссертационное исследование не претендует на полноту решения проблемы. Остается актуальным вопрос разработки технологических основ обеспечения процесса личностно-профессионального становления студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юдакова, Ольга Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1993. - № 3. -С. 165-170.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер.-М. : Прогресс, 1995.-351 с.

4. Азаров, Ю. П. Студент: возможности личностного роста / Ю. П. Азаров // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50-57.

5. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л. : Изд-во ЛГУ, 1974. - Вып. 2. - С. 3-15.

6. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во ин-та практ. психол., 1996. - 384 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика: Уч. курс для творч. саморазвития / В. И. Андреев. Казань : Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

8. Андриенко, Е. В. Профессиональная зрелость учителя как фактор совершенствования содержания образования и развития личности учащегося / Е. В. Андриенко // Педагогическое обозрение. 2002. - № 28. - С. 3-4 (г. Новосибирск).

9. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 364 с.

10. Ю.Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности: Учеб. пособие для студ. выс. уч. завед. / А. С. Арсеньев. М. : Изд. центр «Академия», 2001.-592 с.

11. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

13. Бабанский, Ю. К. Избр. пед. тр. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

14. Байбородова, JI. В., Рожков, М. И. Модель методического обеспечения профессионального роста педагогов сельской школы / JI. В. Байбородова, М. И. Рожков. Интернет : webadmin@yspu.yar.ru

15. Баранников, А. В. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы / А. В. Баранников // Мир образования образование в мире. -2002.-№2.-С. 44-60.

16. Башкаева, Э. X. Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера в процессе учебной деятельности : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Э. X. Башкаева. Ставрополь, 2002. - 22 с.

17. Белоконь, М. А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения : Автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / М. А. Белоконь. Краснодар, 1999. - 20 с.

18. Берак, О., Шибаева, Л. Установка на развитие личности / О. Берак, Л. Шибаева // Вестник высшей школы. 1990. - № 12. - С. 46-52.

19. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

20. Битянова, Н. Р. Психология личностного роста / Н. Р. Битянова. -М.: Межд. пед. академия, 1995. 64 с.

21. Блонский, П. П. Избр. пед. и психол. соч. : В 2 т. / П. П. Блонский / Под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2. -399 с.

22. Бодалёв, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А. А. Бодалёв. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 133 с.

23. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалёв. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

24. Божович, JI. И. Избр. психол. тр. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Межд. пед. академия, 1995.-212 с.

25. Братченко, С. Л., Миронова, М. Р. Личностный рост и его критерии / С. Л. Братченко, М. Р. Миронова. Интернет : http://www.hpsy.ni/linka/l 50.htm.

26. Буякас. Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т. М. Буякас // Вестник МГУ. Сер. 14. -Психология. - 2001. - № 2. - С. 69-78.

27. Викулина, М. А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография / М. А. Викулина. -Н. Новгород : Нижегор. гуманит центр, 2000. 136 с.

28. Выготский, JI. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Хрестоматия по детской психологии. Учеб. пособие для студ. / Сост. и ред. Г. В. Бур-менская. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С. 4-20.

29. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. -М.: Смысл : Эксмо, 2003. 1135 с. - (Библиотека всемирной психологии).

30. Головин, Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. В. Головин. М., 1997. - 28 с.

31. Григорьев, Д. В., Кулешова, И. В., Степанов, П. В. Личностный рост ребенка: методика диагностирования / Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова и др. // Классный руководитель. 2003. - № 6. - С. 65-87.

32. Гусинский, Э. Н. Образование личности / Э. Н. Гусинский. М. : Интерпракс, 1994. - 136 с.

33. Дворяшина, М. М., Келасьев, В. Н. Комплексное экспериментальное изучение человека / М. М. Дворяшина, В. Н. Келасьев // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. - Т. 3. - № 4. - С. 30-35.

34. Дзугкоева, М. Г. Психические новообразования студенческого возраста : Автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / М. Г. Дзугкоева. М., 1999.-22 с.

35. Дмитриева, Е. Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе / Е. Н. Дмитриева // Мир психологии. 2004. - № 4 (40). -С. 179-183.

36. Дружилов, С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С. А. Дружилов. Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

37. Дружилов, С. А. Психология профессионализма человека: интегра-тивный подход / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. 2003. -№4-5.-С. 35-42.

38. Дружилов, С. А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход / С. А. Дружилов // Вестн. Балт. пед. академии. СПб., 2003. - Вып. 52. - С. 40-46.

39. Дымерский, В. Я. Системный подход и психологический анализ водительской деятельности / В. Я. Дымерский // Исследование и формирование навыков управления движущими машинами. М., 1976. - С. 7-78.

40. Ермолаева, М. Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 /М. Г. Ермолаева. СПб., 1998. - 18 с.

41. Закон РФ «Об образовании» (с изменениями на 22 августа 2004 г.) // Официальные документы в образовании 2004,- № 31 (274), ноябрь.- 68 с.

42. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы, Ценности / А. Г. Здра-вомыслов. -М.: Политиздат, 1986.-221 с.

43. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности современного рабочего / Э. Ф. Зеер // Психология профессионального обучения и воспитания учащихся ПТУ : Курс лекций. Свердловск : Изд-во СИПИ, 1988. - С. 3-22.

44. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - № 6.

45. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : Уч. пособ. для студ. вуза. 2-е изд., перераб. и доп. / Э. Ф. Зеер. - М. : Академ. Проект; Екатеринбург : Деловая книга. - 2003. - 336 с. («Gaudeamus»).

46. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : Уч. для студ. вузов по пед. и психол. направ. и спец. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 384 с.

47. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

48. Ильичева, В. А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Ильичева. -Череповец, 2000. 19 с.

49. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

50. Казанцева, Т. А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов : Автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.11 / Т. А. Казанцева. М., 2000. - 16 с.

51. Кириченко, А. В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях / А. В. Кириченко / Науч. ред. А.А. Деркач. М.: Тесей, 2003. - 224 с.

52. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) : Уч. пособ. / Е. А. Климов. М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 2003. -320 с.

53. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности : Учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1979.-175 с.

54. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. -М: Просвещение, 1989. 254 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

56. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на/Д.: РГПУ, 1994. - 63 с.

57. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагогическое взаимодействие / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на/Д.: РГПУ, 1997. - 112 с.

58. Кошкарова, JI. С. Профессиональное становление личности учителя развивающего обучения в педагогическом колледже : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / JI. С. Кошкарова. Челябинск, 1999.-20 с.

59. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина.- М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

60. Куницкая, Ю. И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма / Ю. И. Куницкая // Педагогика. 2004. -№6.-С. 21-26.

61. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедева // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

62. Левитан, К. М. Личность педагога в становлении и развитии / К. М. Левитан. Свердловск : СГУ, 1991. - 143 с.

63. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

64. Леонтьев, А. Н. Избр. пр. : В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика,1983.

65. Леонтьев, Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») / Д. А. Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С. 39-47.

66. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лер-нер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

67. Липина, Т. А. Развитие профессионализма педагогов техникума : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 /Т. А. Липина. -Н. Новгород, 2005. -24 с.

68. Липманн, О. Психология профессий / О. Липманн. Пг. : Academia, 1923.- 108 с.

69. Лисовский, В. Т., Дмитриев, А. В. Личность студента / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. Л.: ЛГУ, 1974. - 184 с.

70. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. М., 1991. - 205 с.

71. Мамардашвили, М. К. Философия и личность / М. К. Мамардашвили // Человек. 1994.-№ 5. - С. 5-19.

72. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития : Уч. пособие для студ. сред. пед. уч. завед. / В. Г. Маралов. М. : Изд. центр «Академия», 2002.-256 с.

73. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование интереса к учению / А. К. Маркова, Т. А. Матис и др.. М.: Просвещение, 1990.

74. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : МПА, 1996.-308с.

75. Маркова, С. М. Роль обучения в развитии человека : Метод, реко-менд. / С. М. Маркова. Н. Новгород: ВИЛИ, 1991. - 96 с.

76. Матолыгина, Н. В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Матолыгина. Кемерово, 1999. — 23 с.

77. Матяш, Л. Г. Ценностно-мотивационные детерминанты профессионального роста преподавателя высшей школы : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Л. Г. Матяш. Брянск, 2003. - 16 с.

78. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте : Монография / Ю. А. Миславский. М. : Педагогика, 1991. -152 с.

79. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

80. Митина, Jl. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997.-№ 4. - С. 28-38.

81. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта : Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

82. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

83. Монахов, В. М., Нижников, А. И. Проектирование траектории становления будущего учителя / В. М. Монахов, А .И. Нижников // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

84. Москаленко, О. В. Личностно-профессиональное развитие современного человека / О. В. Москаленко // Мир психологии. 2004. - № 4 (40). -С. 168-178.

85. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев / Под ред. А. А. Бодалёва. М.-Воронеж : МОДЭК, 1995.-356 с.

86. Национальная доктрина образования в РФ // Бюллетень Мин. образов. РФ.-2000.-№ 11.-С. 4-13.

87. Невзоров, Б. П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе : Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Б. П. Невзоров. М., 1998. - 38 с.

88. Николаева, А. В. Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании : Автореф. дис. канд. психол. наук : 13.00.08 / А. В. Николаева. СПб., 2001. - 12 с.

89. Новый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих. М.: Омега Л, 2005. - 393 с.

90. Носков, В., Иванова, Л., Психотехника личностного и профессионального роста / В. Носков, Л. Иванова. Н. Новгород, 1997. - 64 с.

91. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бон-даревской. Ростов- на/Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

92. Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия / Под ред. А. И. Субетто. СПб. : ПАНИ, 1997.-224 с.

93. Олпорт, Г. Становление личности: Избр. тр. / Г. Олпорт. М.,2002.

94. Орлов, А. А., Исаев, Е. И., Федотенко, И. Л., Туревский, И. М. Динамика личностного и профессионального роста студентов педвуза / А. А. Орлов, Е. И. Исаев и др. // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 53-60.

95. Пазекова, Г. Е. Профессионализм педагога в реализации личност-но-ориентированного подхода / Г. Е. Пазекова. Ульяновск, 2001. - 167 с.

96. Пейсахов, Н. М. Психолого-педагогические проблемы высшей школы и психодиагностика / Н. М. Пейсахов // Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань : КГУ, 1977. - С. 7-54.

97. Перелыгина, Е. Б. Личностное развитие в контексте современных проблем акмеологии / Е. Б. Перелыгина // Мир психологии. 2004. - № 4 (40).-С. 154-167.

98. Петров Ю. H. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования / Ю. Н. Петров. Н. Новгород : ВИПИ, 1994. -144 с.

99. Петровский, А. В. Петровский, В. А. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы философии. 1982. -№ 3. - С. 44-54.

100. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

101. Пиаже, Ж. Избр. психол. тр. Психология интеллекта. Логика и психология / Ж. Пиаже. М., 1969. - 659 с.

102. Пидкасистый, П. И., Хайдаров, Ж. С. Технология игры в обучении и развитии : Учеб. пособие / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. М. : Рос-педагентство, 1996.-270 с.

103. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов / Отв. ред. А. Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 254 с.

104. Поваренков, Ю. П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования / Ю. П. Поваренков. Интернет : http://www/yspu.yar.ru:8100/vestmik/pedagoka i psichologiy/2 3/

105. Поваренков, Ю. П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе / Ю. П. Поваренков. Интернет:http://www/yspu.var.ru:8100/vestmik/pedagoka i psichologiv/5 1/

106. Посталюк, H. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н.Ю. Посталюк. Казань : КГУ, 1992. - 106 с.

107. Просецкий, П. А. Социальное развитие личности в онтогенезе / П.А. Просецкий // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 173-175.

108. Профессиональная педагогика : Уч. для студ., обуч. по пед. спец. и направл. / Под ред. С. Я. Батышева. М. : Ассоциация «Проф. образов.», 1997.-512 с.

109. Пряжников, Н. С., Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства : Учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Н. С. Пряжников, Е. Ю, Пряжникова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

110. Редлих, С. М. Модель личностного и профессионального развития учителя / С. М. Редлих // Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов : Монография Новокузнецк, 1999- 106 с. (Гл. 4. - С. 55-74).

111. Резвицкий, И. И. Личность. Индивидуальность. Общество / И. И. Резвицкий. М., 1984.

112. Ремшидт, X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности) / X. Ремшидт. М.: Мир, 1994.

113. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования : Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / П. Е. Решетников. Белгород, 2000. - 46 с.

114. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов.- Ростов-на/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.

115. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности : Автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.07; 19.00.01 /Е. С. Романова.-М, 1992.-31 с.

116. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

117. Самерханова, Э. К. Педагогические условия профессионального развития студентов колледжа : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Э.К. Самерханова. Н. Новгород, 2001.-23 с.

118. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирование образовательных систем / В. В. Сериков М.: Логос, 1999. - 272 с

119. Сериков, Г. Н. Пидкасистый, П. И., Пасекунова, А. Е. Навыки самообразования / Г. Н. Сериков, П. И. Пидкасистый и др. // Вестник высшей школы. 1987. - № 4. - С. 26-34.

120. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М.: Изд-во МПА, 1995. - 192 с.

121. Ситаров, В. А., Маралов, В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. завед. /

122. В. А. Ситаров, В. Г. Маралов / Под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2000.-216 с.

123. Славина, J1. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать / J1. С. Славина. М.: Знание, 1976. - 64 с.

124. Сластёнин, В. А., Подымова, J1. С. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, J1. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 308 с

125. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъектности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-383 с.

126. Слободнюк, Е. Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Г. Слободнюк. Магнитогорск, 2000. - 18 с.

127. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

128. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 120 с.

129. Соловьева, Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющей социокультурной среды : Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н. В. Соловьева Казань, 1997. - 36 с

130. Сорокина, Н. Ю. Профессиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 /Н. Ю. Сорокина. -Н. Новгород, 2001.-25 с

131. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

132. Сучкова, Н. И. Личностно-профессиональное развитие преподавателей высшей школы : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. И. Сучкова. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

133. Темнова, Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования : Автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.13 / Л. В. Темнова. М., 2001. - 38 с.

134. Теплов, Б. М. Избр. труды : В 2 т. / Б. М. Теплов / Ред.-сост. Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М. : Педагогика, 1985. - Т. 1. - 329 е.; Т. 2. -359 с.

135. Тер Лаак, Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Я. Тер Лаак. М-Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1996. - 384 с.

136. Толочек, В. А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействие субъектов / В. А. Толочек // Вестник МГУ.-Сер. 14.-Психология.- 1996.-№3.-С. 51-60.

137. Торокин, А. Высшее образование: системный подход / А. Торокин // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 42-48.

138. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе : Методология разработки и практика проведения / В. А. Трайнев. М. : Дашков и К0, 2002. -359 с.

139. Турбовской, Я. С. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Я. С. Турбовской // Мир образования образование в мире.-2002.-№4.

140. Фаттахова, Г. Я. Социально-профессиональное становление студентов педагогического колледжа в процессе изучения гуманитарных дисциплин : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Я. Фаттахова. Казань, 1999.-16 с.

141. Федеральная программа развития образования. Интернет : www.development.edu.ru

142. Федулов, Б. А. Личностно-профессиональное развитие курсантов в военном учебном заведении: аксиологический подход : Автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Б. А. Федулов. Барнаул, 2000. - 36 с.

143. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М.: Ин-т практ. психол. - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. -512 с.

144. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления : Структурно- содержательные характеристики процесса развития личности : Избр. тр. / Д. И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 670 с.

145. Философия : Учебник / Под ред. проф. О. А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2002. - 655 с. (Глава 24. Человек как личность. - С. 543-563).

146. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е. Ф. Губс-кий и др. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

147. Фоменко, С. JI. Реализация модели мониторинга профессионального становления педагога реальный фактор повышения качества образования в средней школе / С. JI. Фоменко. - Интернет : http://www.pspu.ru/scimodelfomenko.shtml

148. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 8-10.

149. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки / Пер. с англ.; Общ. ред. JI. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

150. Хорошилова, Т. Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Б. Хорошилова. М., 1997. - 18 с.

151. Хъелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хъелл, Д. Зиглер / Пер. с англ. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

152. Чередниченко, Г. А., Шубкин, В. Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. М.: Мысль, 1985. - 240 с.

153. Чудина, Е. Е. Принципы реализации дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя / Е.Е. Чудина. Интернет : http://borytko.nm.ru/papers/subiect6 l/chudina,htm

154. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 27-31.

155. Шаршов, И. А. Педагогические условия профессионально- творческого саморазвития личности студента : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Шаршов. Белгород, 2000. - 24 с.

156. Шахматова, О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Н. Шахматова. Екатеринбург, 2000. -19 с.

157. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности : Учеб. для студ. высш. уч. завед. 2-е изд. / Н. И. Шевандрин. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

158. Штарке, К. Студенты. Становление личности / К. Штарке. М. : Прогресс, 1982. - 135 с.

159. Шуклина, Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е. А. Шуклина // Общественные науки и современность. 1999. - № 5.

160. Щур, Д. Л., Труханович, Л. В. Кадры предприятия. 300 образцов должностных инструкций : практ. пособие / Д. Л. Щур, Л. В. Труханович. -М.: Изд-во «Дело и Сервис», 2000. 912 с.

161. Энциклопедия профессионального образования : В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М. : АПО, 1998.

162. Юдакова, О. В. К вопросу о профессионально-личностном развитии / О. В. Юдакова // Высокие технологии в педагогическом процессе : Тр. V Межд. науч.-практ. конф. Н. Новгород : ВГИПА, 2004. - С. 165-166.

163. Юдакова, О.В. О проблеме становления личности специалиста / О.В. Юдакова // Современные технологии в российской системе образовани-ия: Сб. мат-лов Ш Всерос. научн.-практ. конф. Пенза, 2005. - С. 199-202.

164. Юдакова, О. В. Активность личности важное условие профессионального становления специалиста / О. В. Юдакова // Высокие технологии в педагогическом процессе : Тр. VI межд. науч.-метод. конф. - Н. Новгород : ВГИПА, 2005. - Т. 1. - С. 349-350.

165. Юдакова, О. В. Развитие личности будущего специалиста (Педагогический практикум) / О. В. Юдакова. Н. Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2006. -121с.

166. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. -391 с.

167. Яковлева, Е. В. Формирование и развитие личности учителя как субъекта культуры : Монография / Е. В. Яковлева. М. : ИОСО РАО, 2003. -192 с.

168. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин.-М., 1994.

169. Allport, G. W. Social Psychology / G. W. Allport. Boston, 1924.453 p.

170. Bordin, E. S. Research strategies in psychotherapy / E. S. Bordin. -N.Y., 1974.-272 p.

171. Buhler, Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology / Ch. Buhler // American Psychologist. 1971. - V. 26. - n. 4. - P. 378-386.

172. Erickson, E. H. Childhood and Society / E. H. Erickson. N.Y., 1967. -431 p.

173. Erickson, E. H. Identity. Youth and Crisis / E. H. Erickson. N.Y., 1968.-336 p.

174. Holland, J. H. Adaptation in natural artificial systems / J. H. Holland. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1975. 183 p.

175. Maslow, A. N. Motivation and Personality / A. N. Maslow. N.Y., 1954.-411 p.

176. Moser, U. Zur psychoanalytischen Theorie der Berufswahl : Sublim-ierung, Identifizierung und berufliche Identitat // U. Moser // Psychologie. Schweirerischi Zeitschrift fur Psychologie. 1963. -N 1. - S. 1-18.

177. Roe, A., Siegelman, M. The origin of interests / A. Roe, M. Siegelman. Washington: APGA, 1969. - 98 p.

178. Rogers, C. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client centered framework / C. Rogers // Psychology : A Study of a Science, 1959. - Vol. 3.

179. Rogers, C. On Becoming a Person / C. Rogers. Boston, 1961. - 420 p.

180. Super, D. E. Vocational development /D. E. Super-N.Y., 1957.-391 p