Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Емельянов, Виктор Вадимович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Емельянов, Виктор Вадимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВ Виктор Вадимович

МЕТОДИКА КООРДИНАЦИОННО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ЭТАПА ВОКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Кирнарская Дина Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Копылова Алла Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Защита состоится «16» декабря 2005 г. в 10 часов в аудитории 53 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехга, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » ноября 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Карпова Г.А.

гк>0£> - 4 г 97 О г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Содержание вокально-методической подготовки будущего учителя музыки определяется требованиями Государственного образовательного стандарта, согласно которому у студентов музыкально-педагогического факультета должны бьггь сформированы знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования и основах вокальной методики. Учителя музыки также должны обладать определенной профессиональной вокальной культурой в академической манере исполнения. Эти требования Государственного стандарта предполагают наличие у студентов исходных голосовых данных, сравнимых с голосовыми данными вокалистов, имеющих природный певческий тон академического характера.

В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.

Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (A.B. Гениуш, A.A. Датский,

A.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев, К.В. Злобин,

B.П. Морозов, И.К. Назаренко, ILA. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, A.C. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р.Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы

к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.

Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, A.A. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, ГЛ. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно, хотя он является необходимым, так как в процессе его прохождения решаются базовые задачи, способствующие дальнейшей эффективной вокально-методической подготовке. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.

Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.

В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат - певческий тон.

Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по

двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения. В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.

Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.

Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:

- между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;

- между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;

- между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих

учителей музыки в педагогическом вузе».

Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».

Предмет исследования - методика вокальной подготовки будущих учителей музыки.

Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.

Гипотеза исследования. Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:

- будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения;

- оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;

- технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;

- формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;

- будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1 .Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.

3.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.

^Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В .П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, B.JI. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, GJ. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике

(Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А .Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории ' деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).

Методы исследования:

теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;

эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.

Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.

Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.

Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самокоптроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.

Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.

Научная новизна.

1.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения: - принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с

эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;

- принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразукяцей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;

- принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:

- использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;

- осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;

- осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

- установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных.

3.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;

- введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;

- уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000). На защиту выносятся следующие положения:

1.Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.

З.Основпыми учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий тендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррещионно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки» дается определение КТЭ, обосновывается необходимость его прохождения студентами, определяются принципы прохождения КТЭ будущими учителями музыки.

Результаты анализа описываемой в литературе модели специалиста -учителя музыки в аспекте вокального воспитания, а также требования Государственного образовательного стандарта по специальности «Музыкальное образование» сводятся к следующему: учителю музыки необходимо в совершенстве владеть искусством пения. В то же время в методической литературе констатируется, что будущие учителя музыки часто не имеют вокальных данных, соответствующих требованиям профессии.

Проведенное автором диссертационного исследования анкетирование более четырёхсот студентов высших и средних учебных заведений музыкально-педагогических и дирижёрско-хоровых факультетов училищ и вузов показало, что более половины из них считают свою вокальную подготовку неудовлетворительной. В анкетировании принимали участие учащиеся и студенты шести вузов и пяти училищ (названия сохранены соответственно периоду анкетирования, 1984-85 гг.): Новосибирской консерватории им. Глинки, Московского педагогического института им. Ленина, Ленинградского института культуры им. Крупской, Музыкального училища и Ленинградской консерватории им. Римского-Корсакова, Музыкального училища и ГМТТИ им. Гнесиных, Куйбышевского института культуры, Новосибирского педагогического училища №2, Московского педагогического училища №7, Ленинградского педагогического училища №6.

Изучение научно-методической литературы и результаты анкетирования позволяют сделать следующие выводы о том, что вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методам развития и охраны голоса. Данные, полученные из теоретических источников, подтверждают необходимость введения

определенного начального этапа в вокальном обучении. На этом этапе должен происходить перевод голосового аппарата студента из речевого в певческое функционирование, формирование принципиально новых двигательных навыков, новой функциональной системы, освоение технологии эстетики академического пения как базы культуры вокального исполнения. Этот начальный этап необходим как студентам, не обладающим от природы певческими голосами, так и студентам, имеющим певческий тон, для осознания ими певческой технологии в методическом аспекте.

Таким начальным этапом обучения студентов должен стать координационно-тренировочный этап. КТЭ ранее не рассматривался в литературе как научное понятие. В разные исторические периоды развития вокальной педагогики (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, И.К. Назаренко) некоторыми авторами обращалось внимание на отдельные технологические задачи, которые необходимо решать на начальном этапе обучения. В частности, указывалось на необходимость сознательного контроля артикуляционной мускулатуры (И.П. Прянишников, К. Эверарди) и её роли в формировании эстетики пения, анализировалось использование регистров голоса (П. Виардо, М. Гарсиа, Г. Ниссен-Саломан), затрагивались вопросы энергетических затрат и резонансных явлений (В.П. Морозов, В.И. Юшманов). Ближе всего к постановке вопроса теоретически и методически подходят логопедия и фонопедия. Это объясняется теми проблемами, которые имеет контингент, посещающий логопеда и фониатра: бытовой речевой голос, осложнённый логоспазмом, дефектами произношения, функциональными или органическими расстройствами голосообразования, постоперационными состояниями (З.И. Лпикеева, Ф.М. Аникеев, Г.Т. Бекбулатов, К.В. Злобин, Е.В. Лаврова, И.И. Левидов, И. Максимов, А.Т. Рябченко, С.Л. Таптапова и др.). Обучение сценической речи также начинается с бытового голоса и методика постановки голоса в неявном виде содержит элементы КТЭ (Н.П. Вербовая, И.П. Козлянинова, Ч. Моисеев, Е. Саричева, Э.М. Чарели, H.A. Черкасова).

Существенной помехой для научного осознания необходимости КТЭ в обучении пению является догматическое понимание и применение частью преподавателей-вокалистов принципа единства технической и художественной работы на практике. Догматическое понимание этого принципа неоднократно критиковалось в литературе. Такие преподаватели стремятся «...всю физиологическую сторону певческого процесса строить одним целостным воздействием музыки» считая, что «... механизм голосовой функции сам по себе, целостно и автоматично, путём такого воздействия достигает совершенства» (П.А. Органов). Упомянутый принцип сформировался в работе с высоко одарёнными в вокальном отношении учащимися, природная постановка голоса у которых позволяла в начале обучения исполнять достаточно сложную вокальную

музыку. В обучении многих будущих учителей музыки на начальном этапе этот принцип не применим ввиду отсутствия у них сформированных вокальных данных.

В настоящее время вокальное обучение студентов ведётся вокалистами при помощи традиционной методики, основанной на прямой передаче исполнительского опыта через голосовой показ и эмоционально-образное описание сопутствующих вокально-телесных ощущений. Но если пение вокалиста в большинстве случаев является пением исполнительским и только в процессе преподавания оно носит педагогический характер, то пение учителя музыки, кроме аналогичной исполнительской функции, в большинстве ситуаций имеет педагогическое назначение. Вокальное обучение учителей музыки должно иметь целевую установку не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, в которой главной является способность самостоятельного развития, совершенствования и охраны голоса.

Психологическое различие исполнительского пения вокалистов и педагогического, демонстрационного характера пения учителя музыки обуславливает особенность вокального обучения учителей музыки. Психологическая ситуация демонстращонности пения, показа детям голосом, как надо спеть тон, упражнение, фразу, песню объясняет повышенную ответственность учителя за качество технологии голосообразования, которая может быть бессознательно взята детьми через идеомоторику или сознательно - через подражание. С другой стороны -режим голосового показа позволяет не только учителю, но и вокалисту выполнить технологические задачи, не свойственные исполнительскому режиму. Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе в вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение. Учитель, исполняя тот или иной вокальный репертуар, детскую песню или вокальное упражнение, закладывает базис вокальной культуры учащихся.

Поскольку исходный голос большинства будущих учителей музыки -это голос бытовой речи, содержание обучения на КТЭ вытекает из необходимости перевода речевого голоса в певческий. В обычном речевом потоке компоненты голосообразования (громкость и интонация) возникают спонтанно, неосознанно, так же, как артикуляционные действия. Речевой поток формируется в раннем детстве под влиянием семьи, социума, традиций языка. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать отличие певческой динамики, интонации и артикуляции от аналогичных речевых компонентов. В речи протяжённость тона (гласного звука) измеряется долями секунды, определяется языковыми традициями темпа речи (слоговой сегментацией)

и имеет затухающий характер. Для перехода к певческой технологии учащемуся, имеющему речевой голос необходимо выработать протяжённость каждого тона, многократно превышающую речевую, замену слоговой сегментации речи пульсациями певческого вибрато и незатухающий (постоянный по силе) характер тона.

В процессе работы на КТЭ учащемуся необходимо координировать:

- протяжённость тона, многократно превышающую речевую с сознательно организованным усиленным и продлённым выдохом, незатухающим характером тона, определёнными режимами работы гортани и определёнными фиксированными положениями артикуляционных органов;

- сознательно организованную слоговую сегментацию протяжённого незатухающего тона (певческое вибрато) с ощущениями пульсации дыхательной мускулатуры;

- восприятие интонации и фонетики с воспроизведением их голосом в определённых режимах работы гортани и с определёнными действиями осознаваемой артикуляционной мускулатуры;

- восприятие ощущений вибрации в разных участках голосообразующей системы, повышенного давления в дыхательном тракте, работы дыхательной и артикуляционной мускулатуры и повышенных энергетических затрат со стороны дыхания и артикуляции с восприятием собственного тона.

Умения, возникающие в процессе освоения перечисленных координаций переводятся в навыки при помощи тренировки, что и даёт основание называть описываемый нами начальный этап вокального обучения координационно-тренирововчным. Необходимость исполнения вокальной музыки студентами МПФ в процессе обучения, начиная с 1-го курса, определяет наличие двух направлений КТЭ: технологии голосообразования и технологии эстетики пения. Работа на КТЭ ведётся по двум направлениям, последовательно или комплексно, включает технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения в зависимости от уровня вокальной подготовки студента. Оба направления обязательны как для студентов с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи, так и для имеющих вокальную подготовку.

Само понятие технологии эстетики пения как базы культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. В большинстве научно-методических источников проблемы технологии голосообразования заслоняют собой технологию эстетики пения настолько, что формируется убеждение: при наличии полноценного певческого тона все остальные исполнительские качества возникают сами собою. При наличии голоса для автоматического формирования

технологии эстетики пения необходима глубокая включённость субъекта в традицию европейского академического оперно-концертного вокального искусства. Очевидно, что это возможно только при доминировании традиции в данном социуме. Также очевидно, что при наличии многообразия вариантов голосового музицирования в средствах массовой информации в наше время вероятность включения в академическую традицию существенно уменьшается. Всё это обосновывает необходимость второго направления КТЭ - технологии эстетики пения. В литературе этот вопрос поднимался некоторыми авторами отдельно от технологии голосообразования, но в единичных случаях. Так, в начале XX века КМ. Мазурин считал необходимым разграничение функций педагогов: постановщика голоса, эстетика и музыканта. Н.Д. Андгуладзе пишет, что вокальную технику надо рассматривать, выявляя её две взаимосвязанные, но обращенные в разные стороны ипостаси: физиолого-акустическую и эстетическую, являющуюся органическим компонентом созидания художественного образа.

Для перевода голосового аппарата из речевого в певческое функционирование необходимо выделить основные принципы. Такими являются:

1 .Принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними программами действий мышечных систем, участвующих в голосообразовании. Это безусловнорефлекторные дыхательные и голосовые реакции, экспульсивные акты, голосовые сигналы доречевой коммуникации (ГСДК), пороговые эффекты, переводящие гортань из одного режима в другой. Певческое голосообразование является более энергоёмким процессом в отношении нервной и дыхательной энергетики процессом по сравнению с речью. Но активизация этой энергетики только волевыми действиями не позволяет найти оптимальный уровень энергозатрат. Это делают эволюционно древние механизмы голосообразования, имеющие эмоциональную природу (В.П. Морозов, П.В. Симонов). Как указывает Г.П. Стулова, эти правильно координированные от природы механизмы целесообразно использовать как ориентир для настройки певческого голоса на правильное звукообразование.

2.Принцип «управления через управляемое». Действиями управляемых мышц дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) той их части, которая автоматически регулируется глубинными структурами центральной нервной системы. В отличие от речи, состоящей из переходных процессов, в пении доминируют стационарные процессы, которые поддерживаются по преимуществу неосознаваемыми и неуправляемыми мышечными системами. Управляемая часть мускулатуры, участвующей в голосообразовании, создаёт оптимальные условия для работы этих систем.

3.Принцип операционального уровня формирования навыков на КТЭ. Пение представляется как деятельность; интонируемое слово - как действие; движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции. У лиц с природной постановкой голоса уровень операций, в результате которых возникает певческий тон, присутствует от природы в неосознаваемом «свёрнутом» виде и реализуется под влиянием слуховых представлений (эталон) целостно и интуитивно. При отсутствии природных вокальных данных необходимо на уровне операций сформировать технологические элементы (признаки, показатели) дающие в сумме певческий тон.

Весь изложенный материал позволил определить КТЭ как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения как сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и рупора в сравнении с бытовой речью.

Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики КТЭ развития голоса будущих учителей музыки» рассматриваются задачи, содержание, организация, и результаты экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) - всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.

Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану - 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.

В задачи методики КТЭ входило формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом

академического вокального искусства. В методику КТЭ были включены приемы и упражнения. Приём состоял т действий и операций, производившихся в одинаковых, сознательно организованных физиологических и акустических условиях, не позволявших издать звук привычным (речевым или певческим) способом. Эти условия создавались при помощи управляемой мускулатуры (артикуляционной, дыхательной). Упражнения - операции, действия и условия их исполнения, описанные системой обозначений (ноты, буквы русского и латинского алфавитов, специальные знаки). Упражнения обеспечивали переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления к певческому голосообразованию. Из упражнений состояли изданные методические пособия, которыми оснащались студенты. Методика включала три основных блока упражнений. Первый блок доречевой: обеспечивалось осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, без половой дифференциации студентов. Применялось беззвуковое развитие артикуляционной мускулатуры, внемузыкальное познание режимов работы гортани, выход на энергетический экстремум голосовых сигналов доречевой коммуникации с целью познания уровня энергетических затрат за пределами бытовой речи. В первом блоке использовались игровые ситуации, что дало основание назвать его «Развивающие голосовые игры».

Второй блок развивающий, предусматривавший с учётом гендерных и возрастных различий формирование биологически целесообразного, энергически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса. Происходило устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции. Шло формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартами мужского и женского академического певческого тона определённого типа голоса и формирование технологии эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства. Формировался вокальный слух как способность восприятия и анализа своих и чужих голосообразующих действий, энергетических затрат, их целесообразности, экономичности и эффективности. Продолжалось развитие фонематического и эмоционально-интонационного слуха.

Третий блок: корреционно-аналитический, где формировалось умение анализировать собственный и чужой голос, обеспечивались коррекция и формирование регулировочного образа собственного голоса. Шло формирование академического певческого тона на базе синтеза умений и навыков, выработанных ранее. Осуществлялись развитие и коррекция регулировочного образа собственного голоса, формирование навыка отслеживания акустических и неакустических сигналов обратной связи, углублённые самонаблюдение, самоанализ и самоимитация. В рамках третьего блока продолжалась работа по устранению неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции в певческой

деятельности, развивался физиологический диапазон, стабилизировался певческий выдох, формировался и стабилизировался высокочастотный ротовой резонатор, формировался и стабилизировался низкочастотный глоточный резонатор, предлагаемая технология переносилась со специальных координационно-тренировочных упражнений на конкретный музыкальный и фонетический материал.

В течение 1-го года обучения студенты работали на упражнениях первого и второго блока методики, в течение 2-го года - на упражнениях третьего блока с постепенным и последовательным усложнением заданий и упражнений. На дисциплине «Развитие голоса» студенты работали с учебными пособиями: «Развивающие голосовые игры», «Развитие показателей певческого голосообразования» и «Формирование и коррекция регулировочного образа голоса». Студенты мужчины два года работали на упражнениях второго блока в варианте для мужских голосов, параллельно осваивая варианты упражнений первого, второго и третьего блоков для детского и женского голоса как будущие учителя.

С 1-го года в учебном процессе применялся музыкально-дидактический материал («Вокализы» Н. Ваккаи). На вокализах в работу включался текст на итальянском языке, предусмотренный у автора (стихи П. Метастазио) и осваивались «правила пения» или система показателей, описывающая технологию эстетики академического пения. Студенты использовали методическую разработку с нотным приложением для самостоятельной работы, которая содержала «правила пения» и вокализы Н. Ваккаи с методическими указаниями приёмов работы.

При описании методики нами были использованы и уточнены следующие основные понятия. Режим работы гортани, что в традиционной терминологии определяется как регистр. Наше понимание и определение отличается от традиционного отсутствием привязки ряда звуков, генерируемого единым физиологическим механизмом к определённому участку диапазона. Применение регистровой механики на КТЭ основано на международной номенклатуре режимов работы гортани (Л.Б. Дмитриев). Шумовой режим - вибрант голосовых складок: звук без фиксированной высоты, издаваемый хаотическими шумовыми колебаниями расслабленных голосовых складок в потоке воздуха. Грудной режим - речевой, «толстый» голос в народном пении, звук фиксированной высоты, возникающий при плотном смыкании голосовых складок. Фальцетный режим - звук фиксированной высоты, издаваемый при натяжении краёв голосовых складок, «тонкий» голос» в народном пении (этот же режим у женщин называется головным с выделением «медиума» как участка диапазона в первой октаве, на котором певицы имеют и грудные и головные вибрационные ощущения). Свистковый режим -(флейтовый, фистула) - звук фиксированной высоты, издаваемый свистковым отверстием, образующимся между плотно сомкнутыми, но неколеблющимися голосовыми складками, непроизвольно используется

детьми в стрессовых или игровых ситуация, в женском академическом пении используется в третьей октаве.

Традиционное понятие «перелом» голоса было заменено термином «порог» и уточнено как «межрежимный пороговый эффект», природный физиологический механизм (триггер), автоматически меняющий режимы работы гортани, регулирующий и оптимизирующий работу голосообразования в целом. Одинаковая по слуховому восприятию тембровая окраска звучания разных гласных в академической вокальной культуре называется «отсутствием тембровой пестроты гласных». Этот особый способ артикуляции гласных звуков в пении уточнён нами в описании методики как «маскировочная артикуляция». Фонетический термин «нейтральный гласный» (neutral vowel) мы конкретизировали как обозначение гласного звука, содержащего в себе акустические признаки других гласных, «смешанный» гласный, «округлый» гласный «а» с «Ы-образным» положением языка. В методике установлены основные правила - указания на недопустимые действия, нарушающие физиологические или акустические закономерности и могущие привести к травме голосовых складок или к выходу за пределы эстетики академического певческого тона. Правило первое (физиологическое): недопустимость использования грудного режима работы гортани женского и детского голоса выше es1(dis1). Правило второе (акустическое, фонетическое): недопустимость использования речевой формы гласных выше es2 (dis?) у женщин и es1 (dis1) у мужчин, переход па маскировочную артикуляцию на базе нейтрального гласного.

Теоретическое обоснование КТЭ позволило определить критерии и показатели исходного состояния и развития певческого голосообразования и эстетики пения у студентов. Это: критерий сформированности технологии академического певческого голосообразования (критерий певческого голосообразования - Kill ) и критерий сформированности технологии академического пения (критерий технологии пения - КТП). Оценка каждого критерия производилась по ряду соответствующих показателей. Показатели Kill': управляемость артикуляционной мускулатуры, использование режимов работы гортани в соответствии с традициями европейского академического пения и осознание использования, наличие и диапазон фальцетного режима, наличие и диапазон грудного режима, выраженность порогового эффекта, голосообразование с применением активного фонационного выдоха, голосообразование с певческим вибрато и управление его амплитудой и частотой, установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академической манере пения фонетической формой гласных, установление физиологического и фонетического компонентов защитных механизмов голосообразования. Показатели КТП: глиссированное соединение интервалов, равнообъёмность гласных, активная пауза, бесшумный вдох,

мягкая атака гласных, произнесение звонких и сонорных согласных на высоте тона последующего гласного.

В разработке системы критериев и показателей мы использовали методику мониторинга педагогических нововведений (В.И. Загвязинский, Т.А. Строкова). Констатирующий этап проходил во время вступительных испытаний. На каждого принятого студента специальной комиссией заполнялась ведомость, в которой фиксировалось исходное состояние его голосового аппарата.

Наличие показателей оценивалось по трехбалльной системе: 0 -отсутствие показателя, 1 - показатель проявляется ситуативно, 2 -показатель проявляется устойчиво. Наличие оценки 0 по всем показателям характеризует интонирование голосом бытовой речи. Наличие оценки 2 по всем показателям характеризует готовность студента к реализации исполнительских задач. Диапазон фиксировался буквенными обозначениями. 12 показателей КПГ давали максимальный суммарный балл - 24. 6 показателей КТП давали максимальный суммарный балл - 12. В соответствии с методикой мониторинга были выделены уровни развития: начальный (0 по всем показателям), низкий (КПГ: 1-8 баллов, КТП: 1-4 балла), средний (КПГ: 9-16, КТП: 5-8) и высокий (КПГ: 17-24, КТП: 9-12).

Констатирующее исследование показало распределение студентов по уровням развития. Мужчины I поток (4 студента) - КПГ: начальный - 2, низкий - 2, КТП: начальный - 4; П поток (5 студентов) - КПГ: начальный -1, низкий - 2, высокий - 2, КТП: начальный - 3, низкий - 1, средний - 1. Женщины HMO I поток (9 студенток) КПГ: начальный - 4, низкий - 4, средний - 1, КТП: начальный - 9; П поток (9 студенток) - КПГ: начальный

- 4, низкий - 5, КТП: начальный - 9. Женщины ССМО I поток (7 студенток) КПГ: начальный - 4, средний - 1, высокий - 2; КТП: начальный

- 5, низкий - 1, средний - 1; П поток (5 студенток) - КПГ: низкий - 4, средний - 1, КТП: начальный - 3, низкий - 2. Общий низкий исходный уровень КТП большинства студентов объясняется отсутствием информированности об эстетике академического пения даже при наличии певческого голоса.

На формирующем этапе экспериментальной работы в рамках учебного процесса на контрольных уроках, зачётах и экзаменах, предусмотренных учебным планом, комиссией, состоявшей из преподавателей сольного пения и хормейстеров, заполнялись ведомости, фиксировавшие показатели КПГ и КТП, развитие физиологического и эстетического диапазонов. Изменение проявления показателей характеризует изменение уровня обученности. Три промежуточных среза делались в конце каждого семестра в ходе контрольных уроков, зачётов и экзаменов. Контрольный - в конце учебного года.

Контрольный срез показал следующее распределение студентов по уровням развития. Мужчины I поток (4 студента) - КПГ: средний - 2,

высокий - 2, КТП: средний - 2, высокий - 2; П шток (5 студентов) - Kill: средний - 1, высокий - 4, КШ: низкий - 1, высокий - 4. Женщины HMO I поток (9 студенток) - Kill: средний - 3, высокий - 6, КТП: средний - 1, высокий - 8; П поток (9 студенток) - КПГ: средний - 3, высокий - 6, КТП: высокий - 9. Женщины ССМО I поток (7 студенток) - КПГ: низкий - 1, средний - 1, высокий - 5., КТП: низкий - 1, средний - 1, высокий - 5; П поток (5 студенток) - КПГ: средний - 2, высокий - 3, КТП: высокий - 5. В итоге никто из студентов не остался на начальном уровпе. На низком уровне по КПГ зафиксирован 1 студент, по КТП - 2. На средний уровень по КПГ поднялись 12, а по КТП - 4 студента, на высоком уровне развития по КПГ оказались 26 студентов и по КТП - 33.

Полученные результаты подтверждают комплексный подход к прохождению КТЭ вокальной подготовки: уровень обученности студентов технологии певческого голосообразования оказался сопоставим с уровнем обученности технологии эстетики пения. Прохождение КТЭ студентами с голосовыми данными на уровне бытовой речи сблизило их технологический уровень с более одарёнными в голосовом отношении студентами и позволило приступить к решению исполнительских задач. Студенты с довузовской вокальной подготовкой научились отслеживать и соблюдать технологию эстетики академического пения, освоили алгоритмы самостоятельной работы по развитию голоса. Соотношение результатов констатирующего и контрольного срезов показывает эффективность КТЭ и методики его прохождения.

На основе изложенного можно полагать, что поставленная в исследовании цель достигнута, а задачи решены. Теоретическое обоснование и экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы:

1.Изучение литературы позволило выявить необходимость начального этапа вокального обучения последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения, обязательного как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку;

2.Координационно-тренировочный этап вокального обучения представляет собой начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки.

постоянство внешних и внутренних условий функционирования той их части, которая автоматически регулируется глубинными структурами центральной нервной системы; принципе операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему, как операции.

4.0сновными учебными блоками методики являются доречевой, развивающий, и коррекционно-аналитический.

5.Доказана эффективность сформированной методики в учебном процессе вокальной подготовки в вузе. Уровень обученности технологии голосообразования соответствует уровню обученности технологии эстетики.

Исследование может быть продолжено в плане дальнейшего развития комплексной методики формирования технологии эстетики академического пения у будущих учителей музыки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Емельянов В.В. Построение модели вокально-педагогического процесса с применением ТСО // Целевое управление и имитационное моделирование: Тез. докл. научн.-метод. конф. // СО АН СССР Новосибирск, 1983.- 0,1 п.л.

2. Емельянов В.В. Проблемы формирования и применения вокально-педагогической терминологии // Перспективы развития вокального образования / ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР. - Москва, 1984. - 0,2 п.л.

3. Емельянов В.В. Модель взаимодействия движений и ощущений при выработке показателей певческого голосообразования // Моделирование и оптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе / СО АН СССР. - Новосибирск, 1985. - 0,1 п.л.

4. Емельянов В.В. Выяснение мнения о вокальном воспитании дирижёров-хормейстеров и учителей музыки // Перспективы развития вокального образования / ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР. - Москва, 1985. - 0,2 п.л.

5. Емельянов В.В. Специфические задачи профессиональной голосовой деятельности и обучения учителя музыки и хормейстера // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально - педагогическом факультете. МГПИ. - Москва, 1985. - 0,3 п.л.

6. Jemeljanov V. Fonopeedlised harjutused. - Metoodilised soovitused koorijuhtidele. - Tallinn Eesti NSV Kooriuhing, 1987. -1 п.л.

7. Емельянов В.В. Структура голосовой активности человека // Перспективы развития вокального образования / ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР. -Москва, 1987. - 0,2 п.л.

8. Емельянов В.В. Развитие и охрана голоса в комплексной программе

музыкально-эстетического воспитания (фонопедический подход) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Межвуз.сб. / НТК им. Глинки. - Новосибирск, 1989. - 0,4 пл.

9. -ГетеЦапоу V. РопореесШвес! 1ш]ийкес11та1еарагаа<Й вйпиЛеетшекз. -МПоосШте juhend. - Еевй птиБЙсаиЫ^, 1989. - 2,25 п.л.

10. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития показателей певческого голосообразования: Методические рекомендации. / ОМК УК. -Южно-Сахалинск, 1990. - 5,4 пл.

11. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. -Новосибирск: Наука, 1991.- 2,5 пл.

12. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития голоса: Методическая разработка. - Санкт-Петербург: ОИУУ, 1993.1,5 п.л.

13. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития голоса // Судьба российского образования - судьба России: Вторая научная сессия отделения образования Петровской Академии Наук и Искусств. - Санкт- «' Петербург ПАНИ, 1995. - 0,2 п.л.

14. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг.- СПб.: Лань,1997.-2п.л.

15. Емельянов В.В. О фонопедическом методе развития голоса и вокально-хоровой работы // Искусство в школе. - Москва. 1998, № 6. - 0,2 п.л.

16. Емельянов В.В. О неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра. -СПб.: ЛОИРО, 1998.-0,1 пл.

17. Емельянов В.В. Эстетика академического пения // Искусство в школе. - Москва. 2003, № 4. - 0,2 пл.

18. Емельянов В. В., Трифонова И. А. Развитие показателей академического певческого голосообразования: Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по П уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 2,5

п.л. /1,5 пл. ;

19. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Развитие показателей академического певческого голосообразования. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по П уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса для мужских голосов. - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 2 п.л. / 1,5п.л.

20. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Методическая разработка с нотным приложением для самостоятельной работы студентов по VI уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса - Тюмень: Тюм ГУ, 2004. - 4,75 пл. /3 пл.

21. Емельянов В. В., Трифонова И.А. Фонопедический метод развития голоса. 15 лет применения в Урало-Сибирском регионе // Традиции и современность Урало-Сибирского региона. Роль музыки в социуме Урало-

Сибирского региона. - Тюмень: ТКИ, 2004. - 0,4 пл. / 0,2 пл.

22. Емельянов В. В., Трифонова И.А. Развивающие голосовые игры. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по I уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. -Тюмень: Тюм ГУ, 2005. - 2 пл. / 1,5 пл.

23. Емельянов В. В., Трифонова И.А. Формирование и коррекция регулировочного образа голоса. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по Ш уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. - Тюмень: Тюм ГУ, 2005. - 2 n.nJ 1,5 пл.

Подписано в печать ?у/. oS Формат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 150 экз. Заказ tr»x ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

На 2 2 7

РНБ Русский фонд

2006-4 24705

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянов, Виктор Вадимович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки.

1.1. Особенности профессионального вокального Обучения будущего учителя музыки.

1.2. Координационно-тренировочный этап в системе профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки.

1.3. Особенности методики координационно-тренировочного этапа, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений.

Выводы по главе. Л.

Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки.

2.1. Биоакустические и психологические основы методики.

2.2. Мониторинг эффективности прохождения будущими учителями музыки'координационно-тренировочного этапа.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Содержание вокально-методической подготовки будущего учителя музыки определяется требованиями Государственного образовательного стандарта, согласно которому у студентов музыкально-педагогического факультета должны быть сформированы знания о закономерностях профессионального певческого голосообразования и основах вокальной методики. Учителя музыки также должны обладать определенной профессиональной вокальной культурой в академической манере исполнения. Эти требования Государственного стандарта предполагают наличие у студентов исходных голосовых данных, сравнимых с голосовыми данными вокалистов, имеющих природный певческий тон академического характера.

В традиционном подходе к проблеме развития голоса под определением певческий тон или певческий голос понимается голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными . вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.

Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев,

К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, JI.K. Ярославцева и др.)- Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.

Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, JI.A. Венгрус, А.А. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огородное, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.

Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию, академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения.0 В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.

Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это . объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.

Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:

- между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного .этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе».

Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.

- будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

3.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.

Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

A. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов,

B.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, GJ. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).

Методы исследования: теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования; эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.

Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.

Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.

- принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;

- принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;

2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:

- осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;

З.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатывается новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий тендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа «собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Изучение литературы позволило выявить необходимость начального этапа вокального обучения последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения, обязательного как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку;

2. Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, Mbi определяем, как координационно-тренировочный этап вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.

3. Методика прохождения КТЭ базируется на принципе генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции; принципе «управления через управляемое»: действиями управляемых мышц дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования той их части, которая автоматически регулируется глубинными структурами центральной нервной системы; принципе операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.

4. Основными учебными блоками методики являются доречевой, развивающий, и коррекционно-аналитический.

5. Доказана эффективность сформированной методики в учебном процессе вокальной подготовки в вузе. Уровень обученности технологии голосообразования соответствует уровню обученности технологии эстетики.

Заключение

Выявленные противоречия между требованиями образовательного стандарта к вокальной подготовке учителя музыки и исходными голосовыми данными, исходным уровнем информированности абитуриентов о пении, недостаточной исполнительской оснащённостью учителя музыки; между традиционными методами вокального обучения, предполагающими исходное наличие певческого голоса и исходным отсутствием певческого голоса у большинства абитуриентов разрешаются введением КТЭ вокальной подготовки.

Поставленная цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка на практике учебного процесса методики прохождения КТЭ может считаться достигнутой. Подтвердилась гипотеза исследования: начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки стал проходить успешнее и дал возможность повысить эффективность учебного процесса по дисциплинам, связанным с голосом, вооружил студентов их простыми и эффективными приёмами работы над собственным голосом, а в перспективе - профессиональной вокально-педагогической и вокально-хоровой работы.

Был выделен и обоснован начальный КТЭ учебного процесса, включающий технологию певческого голосообразования (первое направление) и технологию эстетики академического пения (второе направление) как необходимый и обязательный для лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи. Сформирован раздел методики, координирующий и тренирующий биоакустические механизмы певческого голосообразования на основе эволюционно древних экстралингвистических явлений, пороговых эффектов голосовой функции и экспудьсивных актов. Сформирован раздел методики, формирующий умения и навыки соблюдения правил эстетики академического пения сформулированных на основе анализа его основных отличий от процессов разговорной речи. Разработаны учебные пособия для самостоятельной работы на КТЭ с минимальной вероятностью ошибочных действий.

Выполнены задачи анализа специальной литературы "" по проблеме исследования, изучены условия обучения и профессиональной деятельности учителей музыки с позиции становления и надёжности певческой технологии. Проведено обоснование целей, задач, принципов, терминологии, условий, форм общения, критериев и показателей обученности на КТЭ с учётом специфики голосовых данных и необходимости самостоятельной работы. Обоснованы биоакустические механизмы, методы, приёмы, способы описания, режим работы и разработаны учебно-методических материалы методики прохождения КТЭ.

Проверена эффективность сформированной методики в практической работе. Осуществлено широкое внедрение методики в практику учебных заведений и хоровых коллективов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянов, Виктор Вадимович, Екатеринбург

1. Алиев Ю.М Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. д-ра пед. наук М., 1987 - 32 с.

2. Алиев И.Ю. Методологическое содержание деятельности педагога-вокалиста (Теоретический аспект): Автореф. канд. пед. наук -М., 1996 22 с.

3. Андгуладзе Н.Д. Homo cantor: Очерки вокального искусства. М.: Аграф, 2003.- 240 с.

4. Аникеева З.И., Аникеев Ф.М. Как развить певческий голос. — Кишинёв: Штиинца, 1981. 170 с.

5. Аникеева. З.И. Упражнения для голоса // Здоровье. 1984. - № 4. -С. 26-29.

6. Анисимов А.И. Дирижёр-хормейстер. Л.: Музыка, 1976. - 312 с.

7. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 184 с.

8. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. М.-Л.: Музгиз, 1952. -200 с.

9. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной методологии. Ч. 1-З.-М., 1937.-230 с.

10. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей. М.: АПН РСФСР, 1953.-96 с.

11. Бекбулатов Г.Т. К лечению дисфоний и некоторых доброкачественных новообразований голосовых складок речевой и вокальной постановкой голоса: Автореф. канд. мед. наук. М., 1969. - 22 с.

12. Белявская Д.Б. Мой опыт работы на отделении актёров музыкальной комедии // Вопросы вокальной педагогики. вып. 4. - М.: Музыка, 1969.-С. 72-85.

13. Бибиков В.А., Емельянов В.В. Модель организации единого сценического самочувствия в ансамбле «певец пианист» // Моделирование иоптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе. Новосибирск: СО АН СССР, 1985. - С. 185 - 186.

14. Блюммер Н.С. Постановка голоса. Воронеж, 1903. - 54 с.

15. Богдановский Е. Сегодняшний день хоровой культуры // Советскаямузыка. 1982. - № 4. - С. 69 - 70.с

16. Богоявленская Д.Б. Ответ Адамару // Число и мысль.- Вып. 6.- М.: Знание, 1983.-С. 64-77.

17. Бочкарёв Н.П., Емельянов В.В., Никифоров И.С. Алгоритмический аспект вокально-педагогического цикла управления // Целевое управление и имитационное моделирование. Новосибирск: СО АН СССР, 1983. - С.164 -167.

18. Бочкарёв Н.П, Емельянов В.В., Проблемы формирования категориального аппарата вокальной методики // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. — Новосибирск: СО АН СССР, 1984. С. 155 - 159

19. Бреслав И.С., Глебовский В. Д., Регуляция дыхания. JL: Наука, 1981.-280 с.

20. Васенина К.В. Проблема слова в пении // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. - С. 86 - 97.

21. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. М.:•1. Энергоиздат, 2002. 480 с.

22. Венгрус JI.A. Пение и «фундамент музыкальности»: Монография. -Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 204 с.

23. Венгрус JI.А. Начальное интенсивное хоровое пение: Автореф. д-ра искусствовед. Санкт-Петербург, 2001. - 48 с.

24. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. М.: Искусство, 1977. - 303 с.

25. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре. М.: Музыка, 1967. -120 с.

26. Витвицкий К.З. Постановка голоса: пособие для практических занятий). Пермь, 1970. 92 с.

27. Витт Ф. Практические советы обучающимся пению / Под ред. Ю.А.Барсова. Л.: Музыка, 1968. - 64 с.

28. Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С.51-58.

29. Гениуш А.В. Профессионально-педагогическая направленность в работе хорового класса // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. — Вып. 1. Саратов, 1973. - С. 46 - 49.

30. Гилев С. Опыт заочного преподавания и постановки голоса. М.-П., 1909.-80 с.

31. Голубев П.В. Советы молодым педагогам-вокалистам. М.: Музгиз, 1963. - 180 с.

32. Грачёва'М.С. Морфология и функциональное значение нервного аппарата гортани. М., 1956. 163 с.

33. Давыдова В., Мчедлидзе Д. Певческое дыхание и некоторые советы по постановке голоса. Тбилиси: Литература, 1966. - 68 с.

34. Датский А.А. Воспитание основ вокального исполнительства на начальном этапе обучения. // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе.- Вып. 1.- Саратов, 1978. С.50 - 54.

35. Дмитриев Л.Б. Об акустической природе некоторых физиологических приспособлений голосового аппарата при пении // Проблемы физиологической акустики. Т. 3. - М.-Л., 1955. - С. 33 - 34.

36. Дмитриев Л.Б. Голосообразование у певцов. —М.: Музгиз, 1962.55 с.

37. Дмитриев Л.Б. М.Л. Львов и его педагогические взгляды // Львов М. Русские певцы. М.: Музыка, 1965. - С. 4 - 20.

38. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968. 675 с.

39. Дмитриев JI.Б. В классе профессора М.Э. Донец-Тессейр. М.: Музыка, 1974. - 64 с.

40. Дмитриев Л.Б. О воспитании певцов в центре усовершенствования оперных артистов при театре «Ла Скала» // Вопросы вокальной педагогики. -Вып. 5. М.: Музыка, 1976. - С. 61 - 90.

41. Дмитриев Л.Б. Фониатры о регистрах певческого голоса // Перспективы развития вокального образования. М.: 1986. - С. 12-16.

42. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. М.: Медицина, 1990. - 272 с.

43. Дмитриев Л.Б. Солисты театра «Ла Скала» о вокальном искусстве: Диалоги о технике пения. М., 2002. - 188 с.

44. Егоров A.M. Теория и практика работы с хором. — М.-Л.: Музгиз, 1951.-178 с.

45. Емельянов В.В. Построение модели вокально-педагогического процесса с применением ТСО // Целевое управление и имитационное моделирование. Новосибирск: СО АН СССР, 1983. - С. 192 - 194.

46. Емельянов В.В. О переходе от пения к речи и обратно у актёров музыкальной комедии // Методические указания научно-методического совета по вокальному образованию. Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1983. - С. 4 -8.

47. Емельянов В.В. Проблемы формирования и применения вокально-педагогической терминологии // Перспективы развития вокального образования. Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1984. - С. 73 - 77.

48. Емельянов В.В. Модель взаимодействия движений и ощущений при выработке показателей певческого голосообразования // Моделирование и оптимизация информационных процессов в развитом социалистическом обществе. Новосибирск: СО АН СССР, 1985. - С. 189 - 191.

49. Емельянов В.В. Выяснение мнения о вокальном воспитании дирижёров- хормейстеров и учителей музыки // Перспективы развитиявокального образования. Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1985. - С. 71 -75.

50. Емельянов В.В. Структура голосовой активности человека // Перспективы развития вокального образования. Москва: ЦНМК ГУУЗ МК РСФСР, 1987.-С. 69-72.

51. Емельянов В.В. Развитие и охрана голоса в комплексной программе музыкально-эстетического воспитания (фонопедический подход) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск: НТК им. Глинки, 1989. - С". 174-183.

52. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития показателей певческого голосообразования. Южно-Сахалинск: ОМК УК, 1990. - 130 С.

53. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития голоса //Судьба российского образования судьба России. Вторая научная сессия отделения образования Петровской Академии Наук и Искусств. - Санкт-Петербург, 1995. -С. 413-417.

54. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. Санкт-Петербург: Лань, 1997. - 192 с.

55. Емельянов В.В. О фонопедическом методе развития голоса и вокально-хоровой работы // Искусство в школе. 1998. - № 6. - С. 16 - 20.

56. Емельянов В.В. О неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра. Санкт-Петербург: ЛОИРО, 1998. - С. 37 - 39.

57. Емельянов В.В. Как обрести и уберечь свой голос // Директор школы. 2002. - №1. - С. 56 - 58.

58. Емельянов В.В. Эстетика академического пения // Искусство в школе. 2003.- № 4 -С. 14 - 18.

59. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования. Методические рекомендации для учителей музыки. -Новосибирск: Наука,Д991. 40 с.

60. Емельянов В.В., Трифонова И.А. Методическая разработка с нотным приложением для самостоятельной работы студентов по VI уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. Тюмень: Тюм ГУ, 2004.-76 с.

61. Емельянов В. В., Трифонова И.А. Фонопедический метод развития голоса. 15 лет применения в Урало-Сибирском регионе // Традиции и современность Урало-Сибирского региона. Роль музыки в социуме Урало-Сибирского региона. Тюмень: ТюмГУ, 2004. ???

62. Живов В. JI. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. М.: Владос, 2003. 270 с. "

63. Жинкин Н И. Механизмы речи. М.: АПН. 1958. - 370 с.

64. Загвязинский В.И, Гильманов . С.А. Управление качеством образования. Тюмень, 1999. -16 с.

65. Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений. Научно-методический сборник № 1. -Тюмень, 1995.- С. 18-33.

66. Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1935. 114 с.

67. Злобин К.В. Физиология пения в профилактике заболеваний голоса певцов. Л., 1958.-136 с.

68. Киселёв А.Н. Исследования новых методов формирования тембра голоса певцов на основании изменений слухового самоконтроля: Автореф. канд. искусствовед. Л., 1977. - 24 с.

69. Киселёв А.Н. О двойной функции трахеи и бронхов в певческой фонации // Canto ergo sum .- Тбилиси, 1986.- С. 24-26.

70. Киселёв А.Н. Теоретические основы методики обучения пению студентов факультета драматического искусства. Метод, разр. Л., 1979. - 30 с.

71. Ковнер Ю.А. Тренировочные упражнения в развитии певческого голоса. // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 5. - М., 1976. С. 39-60.

72. Козлянийова И.П. Произношение и дикция. М., 1977. - 150 с.

73. Комарович ГЛ. Практические советы начинающему певцу. М.-Л.: Музыка,'1965. - 140 с.

74. Комяков С.Е. Вокальная настройка хора. Методические рекомендации для преподавателей музыкальных вузов, училищ и руководителей хоровых коллективов. Астрахань, 1991. - 174 с.

75. Краснощёкое В.И. Вопросы хороведения. М., Музыка, 1969. 320 с.

76. Краулис Х.Д. Голосообразование с вибрато как средство оптимизации певческого процесса // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979.-С. 126-138.

77. Краулис Х.Д. Работа над строем и тембром хора при голосообразовании с вибрато // Вопросы вокально-хорового воспитания школьников. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - С. 138 - 147.

78. Крюкова И.А. Формирование навыка исполнения песен под собственный аккомпанемент в концертмейстерском классе // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. - С. 83 - 86.

79. Лаврова Е.В., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Значение фонопедии в реабилитации больных с функциональными нарушениями голоса // Вестник оториноларингологии. 1984.-№ 4. - С. 45-49.

80. Ланской М.И. Методика Франческо Ламперти и проблема дикции в пении // Перспективы развития вокального образования (методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений) М., 1984.-С.55-57.

81. Левандо П.П. Проблемы хороведения. Л.: Музыка, 1974. - 282 с.

82. Левидов И.И. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. -Л.-М.: Искусство, 1939. 256 с.

83. Лукишко А.И. Непроизвольные изменения, силы и тембра голоса в хоре: Автореф. канд. искусствовед. Л., 1984.

84. Люш Д. Развитие и сохранение певческого толоса. Киев.: Музична Украина, 1988.-9.8 с.

85. Максимов И. Фониатрия. М.: Медицина, 1987. 283 с.

86. Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. М.: Музыка, 1967.88 с.

87. Масленникова И.И. О современной русской вокальной школе // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. - С. 117 — 134.

88. Материалы Всесоюзной конференции по вокальному образованию 1940 года. М,: Музгиз, 1941. - 213 с.

89. Менабени-Шамшинова А.Г. Певческое голосообразование. М., 1968.-93 с.

90. Менабени А.Г. Методы вокальной работы в школе // Музыкальное воспитание в школе. Вып. II. - М.: Музыка, 1976. - С. 12 - 17.

91. Менабени А.Г. Самостоятельная работа студента при обучении сольному пению // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 5. - М.: Музыка,1976.-С. 247-261.

92. Менабени А.Г. Вокальные навыки // Вопросы профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете. М., 1985. - С. 112 -121.

93. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 95 с.

94. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965. 350 с.

95. Моисеев Ч. Дыхание и голос драматического актёра. М., 1974. -162 с. .

96. Мордвинов В.И. Практика основной работы по постановке голоса / Опыт с начинающими певцами. M.-JL, Музгиз, 1948. - С, 19-25.

97. Морозов В.П. Вокальный слух и голос. M.-JL: Музыка, 1965. - 147с.

98. Морозов В.П. Язык, понятный всем на земле // Наука и жизнь. -1980-№ 10.-С. 57-60.

99. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. JL: Наука,1977.-232 с.

100. Морозов В.П. Занимательная биоакустика. Изд. 2-е. - М.: Знание, 1987.-208 с.

101. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. М.: ИП РАН, МГК им. П.И.Чайковского, Центр «Искусство и наука», 2002. - 496 с.

102. Мухин В.П. Вокальная работа в хоре // Работа в хоре / Под ред. Д.Д.Локшина. М.: Профиздат, 1960. - С. 145 - 183.

103. Назаренко И.К. Искусство пения. М., Музыка, 1968. 622 с.

104. Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 5.- М.: Музыка, 1966.-С. 17-23.

105. Овчинникова Т.Н. Воспитание певческого голоса в хоре // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 8. - М.: Музыка, 1972. - С. 25 - 20.

106. Огородное Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Л.: Музыка, 1972. - 152 с.

107. Огороднов Д.Е. Воспитание певца в самодеятельном ансамбле.-Киев: Музична Украина, 1980. 65 с.

108. Органов П.А. Певческий голос и методика его постановки. М.-Л.: Музгиз, 1951. - 136 с.

109. Павлищева О. Методика постановки голоса. М.-Л.: Музыка, 1964. - 124 с.

110. Пашкина Л.Я. Реализация профессиональной направленности обучения в классе постановки голоса в процессе работы над школьной песней // Вопросы хороведения на музыкально-педагогическом факультете. М. -МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. - С. 139 - 145.

111. Пашкина Л.Я. Совершенствование профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета в процессе освоения музыки для детей: Автореф. канд. пед. наук. М, 1987. - 16 с.

112. Петрова Е.П. О динамике звука певческого голоса.' М.: Музгиз, 1963.-48 с.

113. Понтрягин П.М. Некоторые вопросы формирования и воспитания певца-актёра // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. - М.: Музыка, 1969. С.135 - 149.

114. Прянишников И.П. Советы обучающемуся пению / Под ред. И.Назаренко.-М.: Музгиз, 1958. 112 с.

115. Работнов Л.Д. Основы физиологии и патологии голоса певцов. М.: Музгиз, 1932.- 159 с.

116. Pare Ю.Н. Вибрато и восприятие высоты. // Применение акустических методов исследования в музыкознании. М.: Музыка, 1964. - С. 32-39.

117. Росин А.Я. Регуляция функций. М.: Наука, 1984. - 160 с.

118. Рудаков Е.А. Исследования певческого голоса // Лаборатория музыкальной акустики. М., 1966. С. 78 - 82.

119. Рыцарева М. Гнев и месть Аполлона // Советская культура. 1988. - 2 августа.

120. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. М., 1964. -104 с:

121. Савченкова Л.Д. Методы работы в хоровом классе педучилища // Музыкальное воспитание школьников и профессиональная подготовка учителя музыки. Пермь, 1978. С. 40 - 45.

122. Саричева Е. Сценическая речь. Искусство. М., 1956. 247 с.

123. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 184 с.

124. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность.- М.: Наука. 1984.- 160 с.

125. Симонов П.В. Познать себя // Коммунист. 1986. - № 15. - С. 74-81.

126. Соколовский А. Я за достоверную интонацию в пении // Советская музыка. 1982. - № 1. - С. 84 - 46.

127. Сорокин В.И. Теория речеобразования. М.: Радио и связь, 1985. -312 с.

128. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Собр. соч. - Т.2. -М.: Искусство, 1954. - 615 с.

129. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. -№3 .-С. 8- 14.

130. Строкова Т. А. Мониторинг педагогических нововведений: Программно-методическое пособие. Тюмень: Тюм ГУ, 2003. - 86 с.

131. Стулова Г.П. Глоттографический метод в исследовании певческой функции голосового аппарата человека // Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - С. 120 -147.

132. Стулова Г.П. Проблема регистров певческого голоса младших школьников // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. - С. 138 -146.

133. Стулова Г.П. К вопросу об особенностях работы голосового аппарата детей при пении // Вопросы теории и практики муз. воспитания школьников. М.: МГПИ им. В.ИЛенина, 1982. - С. 3 - 12.

134. Стулова Г.П. О методах работы с начинающим хором младших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса // Вопросы теории и практики муз. воспитания школьников. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982.-С.12-28.

135. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.: Прометей, 1992. - 270 с.

136. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб.пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 176 с.

137. Таптапова С. Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса: книга для логопеда. М.: Просвещение, 1984. - 110 с.

138. Тевлин Б.Г. Работа в хоре. М.: Профиздат, 1977. - 150 с.

139. Тевлина В.К. Психологический аспект вокально-хорового воспитания младших школьников // Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1974. - С. 148 -160.

140. Тевосян А.Т. Дирижёрско-хоровое образование в вузе как система // Проблемы музыкальной педагогики. М.: МГК, 1981. - С. 121-125.

141. Трифонова И.А. Учитель музыки исполнитель (дополнение к модели специалиста) // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования. - Тюмень: ТюмГУ, 2004. - С. 125-127.

142. Тронина П. Из опыта педагога вокалиста. М.: Музыка, 1976. - 147

143. Урбанович Г.И. Певческий голос учителя музыки // Музыкальное воспитание в школе. Вьщ. 12. - М.: Музыка, 1977. - С. 23 - 33.

144. Фролов Ю.П. Пение и речь в свете учения И. П. Павлова. М., Музыка, 1966. 98 с.

145. Фант Г. Акустическая теория речеобразования / Пер. с англ. М.: Наука, 1964. - 284 с.

146. Христиансен Л.Л. Работа с народными певцами // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 5. - М.: Музыка, 1977. — С. 9 — 60.

147. Цветкова Л.С. Психологические возможности человека и проблемы обучения // Коммунист. 1986. -№11.- С.49-58.

148. Цепитис И. Сегодняшний день хоровой культуры // Советская музыка. 1982. - № 4. - С.71 - 72.

149. Чаплин B.JI. Регистровая приспособляемость певческого голоса: Автореф. канд. исскуствовед. Тбилиси, 1977. - 16 с.

150. Чарели Э.М. Как работать над дикцией и голосом актёру. -Иркутск, 1969. 96 с.

151. Черкасова Н.А. Недостатки голоса драматического актёра и некоторые способы их исправления. М.: ГИТИС, 1980. - 50 с.

152. Чихалёв В. Вокальное воспитание в хоре //Клуб и художественная самодеятельность.- 1965.- № 5. С. 22 - 24.

153. Швердштрем-Вербек В. Школа обнаружения голоса: путь катарсиса в искусстве пения / Пер. В.Емельянова. Дорнах, 1969. - 220 с.

154. Шепель О. Сегодняшний день хоровой культуры // Советская музыка.- 1982.-№ 7.-С.60-61.

155. Шидловский В. А. Динамические биологические системы // Динамические системы и управление // БСЭ. 3-е изд. - М., 1973. - Т. 26. - С. 203

156. Шильникова Н.П. Педагогические взгляды А. Роуза // Вопросы физиологии пения и вокальная методика. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1976. -С. 9 -15.

157. Шильникова Н.П. О вокально-педагогической практике в Италии // Вопросы физиологии пения и вокальная методика. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. - С. 19 - 27.

158. Юдин С.П. Формирование голоса певца: Учебн. пособие для высш. и сред. муз. учебн. заведений. М.: Музгиз, 1962. - 167 с.

159. Юссон Р. Певческий голос. М.: Музыка, 1974. - 262 с.

160. Юшманов В.И. О принципах профессиональной подготовки в классе сольного пения консерватории. Автореф. канд. искусствовед. Л., 1986.

161. Юшманов В.И. Вокальная техника и её парадоксы. Изд. второе. -СПб.: Издательство ДЕАН, 2002. 128 с.

162. Яковенко С.Б. Волшебная Зара Долуханова. М., 1996. - 331 с.

163. Яковлев А.В. Физиологические закономерности певческой атаки. -Л.: Музыка, 1971. -64 с.

164. Яковлева А.С. К вопросу о достижении ровности голосов меццо-сопрано // Проблемы музыкальной педагогики. М.: МГК, 1981. - С. 59 — 81.

165. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. -Минск: Высшая школа. 1979. — 113 с.

166. Ярославцева Л.К. О способах регуляции певческого выдоха // Вопросы вокальной педагогики. Вып.5. - М.: Музыка, 1976. - С. 176-202.

167. Appelman R. The science of vocal pedagogy. Bloomington: Indiana University Press, 1986. - 434 c.

168. Bunch M. Dynamics of Singing Voice. Wien: Springer-Verlag, 1995. -196 c.

169. Hogset C. Singing technique. Well Tempered Press. - Boca Raton, Florida 1996. - 23 c.176. * Troup G.J. The physics of the singing voice // Physics reports. No. 5. -Amsterdam, 1981. - C. 379-401.