автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методологические основания и организационно-педагогические условия реализации содержания обучения информатике в средней профессиональной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прилепский, Сергей Эдуардович, 2001 год

ГЛ. 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА И ifs КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

§ 1.1 Пользовательская и программистская парадигмы: необходимость обращения к методологическим основаниям конструирования содержания обучения.

§ 1.2 Методологические основания и проблема их адекватности в концепциях общих методов обучения.

§ 1.2.1 Экспликация методологических оснований.

§ 1.2.2 Проблема адекватности методологических оснований.

§ 1.3 Системно-деятельностный подход как методологическая и ^ методическая основа анализа и конструирования содержания обучения информатике.

ГЛ. 2. АНАЛИЗ, КОНСТРУИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

АПРОБАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ОИВТ.

§2.1 Среднее профессиональное образование в общей системе образования и культуры.

§ 2.2 Теория информации как область знания науки и раздел информатики.

§ 2.2.1 Анализ отечественной и зарубежной учебной литературы.

§ 2.2.2 Теория информации как интегративная основа информатики.

§ 2.2.3 Классификация информации.

§ 2.3 Конструирование содержания дисциплины ОИВТ в СПО.

§ 2.4 Экспериментальная апробация авторского содержания обучения информатике.

§ 2.4.1 Операционализация гипотезы исследования и условия проведения эксперимента.

§ 2.4.2 Анализ экспериментальных данных.

§ 2.4.3 Сравнительный анализ содержаний курсов ОИВТ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологические основания и организационно-педагогические условия реализации содержания обучения информатике в средней профессиональной школе"

Информационная культура и компьютерная грамотность становятся необходимым условием эффективности любой профессиональной деятельности. Данное положение зафиксировано в общих требованиях «Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования», где говорится, что выпускник должен быть «готов к применению компьютерной техники в сфере профессиональной деятельности». Реализовать данное требование стандарта призвана учебная дисциплина «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ), которая была введена в общее среднее и среднее профессиональное образование как обязательный предмет в 1985 году.

Информатизация и компьютеризация общества - та сфера человеческой деятельности, которая, развиваясь стремительно, порождает разнообразие f подходов к изложению учебного материала. Все недолгие годы своего существования дисциплина «Основы информатики и вычислительной техники» оставалась, наверное, самой спорной в образовательных программах. Менялась и меняется содержательная концепция дисциплины, ее место в учебном плане, методика преподавания, учебно-методическое и техническое обеспечение.

Дискуссии в отношении роли и места ОИВТ в учебном процессе были вызваны не только многочисленными реформаторскими процессами в сфере образования, но и тем, что информатика - молодая и бурно развивающаяся отрасль научного знания. Такой темп роста и изменения знаний приходит в противоречие с ограниченными возможностями современных образовательных систем по перестройке содержания, форм и методов обучения. Проблем и дискуссионных тем современного состояния теории и практики обучения ОИВТ много: это недифференцированность и непроработанность курса по возрастным категориям; хроническое отставание учебных программ от уровня развития информационных технологий; слабый учет профессиональной и региональной специфики; психофизиологическая необоснованность курса и т.д. Естественно, что все выше перечисленные проблемы обучения основам ОИВТ невозможно решить в одной диссертационной работе. Занимаясь исследованием вышеперечисленных вопросов, по нашему мнению, необходимо определиться с содержанием обучения ОИВТ.

Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:

• Первое противоречие проявляется между небывалыми темпами развития и изменения знаний в области информатики, при которых преподаватели, авторы учебников и .учебных пособий не успевают проводить серьезного методологического и педагогического анализа, и темпами развития методологий научного познания, ориентированных на возможности современных образовательных систем по перестройке содержания, форм и методов обучения.

• Второе противоречие проявляется в несоответствии между требуемым и реальным содержанием обучения, т.е. между потребностями студента в определенном качестве знаний или определенной номенклатуре знаний и учебной программой.

ОИВТ традиционно ассоциируется с компьютерами и информационными технологиями. Такое понимание ОИВТ ведет к резкой технократизации обучения и, в конечном итоге, к полной зависимости содержания обучения от интересов ведущих фирм, выпускающих компьютеры. Если бы содержание обучения ОИВТ ограничить только программным обеспечением типа: Norton, Windows, Word, Excel и пр. (как фактически и происходит в значительном числе профессиональных школ), то курс ОИВТ в традиционном понимании можно свободно изъять из номенклатуры учебных дисциплин и включить его в какой-нибудь особый курс, связанный с «подготовкой к жизни в современном обществе».

В периодической печати отмечается, что в практике обучения исчерпаны возможности учебников ОИВТ. Отсутствуют взвешенные, реалистичные учебники, появился значительный разброс в содержании обучения ОИВТ и качестве знаний студентов из-за различия условий преподавания в профессиональных школах (разнообразия типов средств вычислительной техники) и появившейся относительной свободы в выборе профилей учебных планов, методик и образовательных программ. Поэтому разработка содержания обучения ОИВТ, основанного на учете развивающихся потребностей общества в специалистах определенного уровня компьютерной грамотности; личностных запросах и потребностях студентов; в согласовании с целями, спецификой, методами и условиями обучения в среднем профессиональном образовании составляет актуальную практико-ориентированную проблему, которая и определила выбор темы исследования «Методологические основания и организационно-педагогические условия реализации содержания обучения информатике в средней профессиональной школе».

Степень научной разработанности проблемы

Теоретической базой исследования и конструирования содержания курса ОИВТ для средних профессиональных школ послужили работы ведущих специалистов методологов и авторов ряда учебников и учебных пособий таких, как А.Г. Алексеев, Е. И. Васильева, А. Г. Гейн, Г. А. Евсеев, Е. А. Ерохина, А. П. Ершов, О. В. Ефимова, А. В. Каймин, А. Г. Кушниренко, Г. В. Лебедев, А. В. Могилев, В. М. Монахов, В. В. Морозов, В. А. Острейковский, Н. И. Пак, Г. В. Росс, Р. А. Скворень, С. В. Симонович, Ю. А. Шафрин, А. Г. Щегалев, Д. П. Федюшин и др., чей опыт был учтен при разработке авторского содержания обучения ОИВТ. Но в отечественной педагогической литературе слабо представлены как проблемы методологических оснований анализа и конструирования содержания обучения ОИВТ, так и работы по общей теории и методике преподавания ОИВТ в среднем профессиональном образовании.

Большое влияние при выборе направления экспликации методологических оснований диссертационного исследования оказали работы отечественных исследователей в области педагогики, как А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. Я. Гол ант, В. В. Давыдов, М. М. Левина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко. У данных авторов процесс обучения представляется как процесс субъект-субъектного отношения при единстве двух деятельностей: деятельности ученика (учение) и деятельности учителя (преподавание).

В поиске методологических оснований диссертационного исследования мы руководствовались концептуальными положениями, представленными в работах С. И. Гессена, Б. С. Гершунского, В. А. Дмитриенко, П. Наторпа, Е. Г. Осовского, Г. И. Петровой, В. Н. Сагатовского. К числу концептуальных положений, в первую очередь, мы относим: тезис о философии, как методологической основе педагогики.

В качестве методологического основания при анализе и конструировании содержания обучения ОИВТ в среднем профессиональном образовании мы использовали идеи, высказанные в работах В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, Э. Г. Винограя, В. А. Дмитриенко, В. Н. Сагатовского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина и др. отечественных философов, которые способствовали пониманию сущности, структуры, функций и значимости выбора методологического подхода.

При исследовании специфики информатики, как научной дисциплины, нам помогли труды А/ П. Александрова, Л. Бриллюэн, Н. Винера, В. М. Глушкова, А. П. Ершова, И. В. Мелик-Гайказян, А. В. Шилейко, А. А. Харкевича, Т. Ю. Сидориной, В. П. Филатова и др. исследователей. В работах названных авторов обосновано положение о недостаточности оснований для принятия шенноновскои теории информации (теории связи) в качестве общей теории информатики и шенноновского определения информации в качестве основного. В предлагаемой диссертации разработаны подходы к построению и классификации общей теории информации.

Цель исследования: разработка содержания обучения ОИВТ и обновление традиционного содержания на основе синтеза программистской и пользовательской парадигм с позиций системно-деятельностного подхода.

Объектом диссертационного исследования обновление содержания среднего профессионального образования посредством совершенствования курса ОИВТ.

Предмет исследования. Основания для синтеза программистской и пользовательской парадигм с позиций системно-деятельностного подхода, разработка и конструирование авторской программы преподавания ОИВТ.

Гипотеза исследования. Информационная культура будущего специалиста техника, сформированная при изучении ОИВТ в среднем профессиональном учебном заведении, будет значительно выше и эффективнее, если содержание данной учебной дисциплины будет построено на синтезе программистской и пользовательской парадигм.

Задачи диссертационного исследования:

1. теоретически обосновать выход на методологические основания и общую логику анализа содержания обучения;

2. провести анализ содержания курса ОИВТ;

3. раскрыть на основе теоретически обоснованного методологического фундамента принцип построения и разработать инновационное содержание обучения ОИВТ в СПО, провести сравнительной анализ содержания программ ОИВТ, рекомендованных в качестве стандарта, а также наиболее известных авторских программ;

4. внедрить в учебный процесс и экспериментально апробировать разработанное содержание обучения ОИВТ.

Методологическую основу исследования составляет системно-деятельностный подход, как адекватный объекту исследования, целям и задачам диссертационного исследования. Этот подход использовался как при анализе сложившегося процесса обучения ОИВТ, так и при конструировании содержания авторской программы.

Методы исследования:

• анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебной и технической литературы по вопросам построения инновационного содержания обучения ОИВТ;

• методы сравнительного и дедуктивного анализа;

• методы системно-деятельностного подхода;

• социологические методы (анкетирования, наблюдения, тестирования, экспертного опроса);

• изучение и анализ в средних специальных учебных заведениях области и города содержания дисциплины ОИВТ, программно-методической и технической базы, обобщение практического опыта; статистические методы анализа; сравнительно-педагогический анализ содержания программ.

На защиту выносятся:

1. выявление дисгармонирующих аспектов в преподавании информатики;

2. способ разработки обновления содержания ОИВТ;

3. авторская программа курса ОИВТ и организационно-педагогические условия реализации ее содержания в среднем профессиональном образовании;

4. экспериментальная апробация содержания авторской программы;

5. внедрение обновленного содержания и технологии обучения ОИВТ, основанных на синтезе программисткой и пользовательской парадигм, в учебный процесс;

6. педагогические основания совершенствования самообразования в области информационных технологий.

Практическая значимость заключается в том, что на основе результатов Ф диссертационного исследования разработаны методические рекомендации по проведению практических занятий. Стало возможным планирование работ по научно - практической и научно - исследовательской работе студентов на сроки до двух - трех лет с учетом преемственности поколений. Выдвинутые в исследовании положения позволяют повысить уровень теоретической и профессиональной подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут привести к появлению нового направления в преподавании ОИВТ не только в среднем профессиональном образовании, но и в общеобразовательной школе и начальном профессиональном образовании, могут использоваться в практике подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Этапы исследования: Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1996 - 1997 гг.). Сбор и систематизация информации по теме исследования. Одновременно осуществлялся анализ педагогических теорий обучения на предмет их применимости к процессу преподавания ОИВТ в среднем специальном учебном заведении. На этом же этапе был сделан вывод о необходимости выбора адекватных философско-методологических оснований для исследования проблем, возникающих при преподавании курса «Основы информатики и вычислительной техники».

2 этап (1998 - 1999 гг.) На этом этапе проводились теоретические обоснования выбора методологии, рассматривались основания для синтеза парадигм, проводился. анализ и разработка авторского содержания курса ОИВТ. Проверялась гипотеза, что информационная культура будущего специалиста техника, сформированная при изучении ОИВТ в среднем профессиональном учебном заведении, будет значительно выше и эффективнее, если содержание данной учебной дисциплины будет построено на синтезе программисткой и пользовательской парадигм на основе системно-деятельностного подхода. Одновременно была проведена серия поисковых экспериментов с анализом результатов, пилотажных исследований и экспертных опросов, а также состоялись выступления с обсуждением проектов и направлений диссертационной работы. Проведено экспериментальное внедрение отдельных элементов авторской программы в процесс обучения. В результате проведенных на этом этапе исследований уточнено содержание курса «Основы информатики и вычислительной техники», а также намечены сроки проведения контрольного эксперимента по определению эффективности разработанной программы. На этом же этапе вырабатывались критерии оценки эффективности авторского курса.

3 этап. В период с 1 сентября 1999 г. по 1 июля 2001 г. проводились контрольный эксперимент по определению эффективности авторского содержания, систематизация и обобщение полученных теоретических и практических результатов, уточнение отдельных экспериментальных переменных, оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивалась методологической релевантностью исходных позиций, комплексной методикой исследования в реальных условиях деятельности Юргинского техникума отраслевых технологий и права Кемеровской области, соответствующей целям и задачам, репрентативностью, широтой фактологических данных, полученных в разные годы, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью теоретических положений с образовательной практикой, логичностью и внутренней непротиворечивостью проведенного исследования.

Экспериментальной базой исследования выступал Юргинский техникум отраслевых технологий и права, где в период с 1985 г. по 2001 г. в эксперимент вовлечено более 4 тыс. студентов и более 136 специалистов различного профиля и преподавателей. Программа курса «Основы информатики и вычислительной техники» реализовывалась в четырех компьютерных классах.

Экспериментальная апробация авторской программы проведена в Кемеровском колледже статистики, экономики и информационных технологий. Анализ рабочей авторской программы на предмет применения по техническим специальностям проведен в Кемеровском колледже строительства и эксплуатации зданий и инженерных сооружений. Комплекс устройств управления слаботочными цепями, аналого-цифровые преобразователи -составные элементы, предназначенные для совершенствования методики преподавания ОИВТ, подтверждены актом внедрения факультета радиоконструирования ТУСУРа.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, экспериментальные данные исследования и авторская программа ОИВТ для ССУЗов представлялись, обсуждались и получили одобрение на совещаниях, круглых столах, семинарах (Юрга 1998-1999гг., Новокузнецк 1999г., Кемерово 2000г.), областных научно - практических конференциях (Кемерово 2000г.), областных семинарах - совещаниях заместителей директоров по УПР, семинарах и заседаниях кафедры (Томск 2001 г), на заседаниях областного методического совета (Кемерово 1999г.), а также на методических и педагогических советах Юргинского техникума отраслевых технологий и права.

Результаты исследования систематизированы и представлены в виде диссертационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы, шести приложений.

ГЛ. 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА И КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНФОРМАТИКЕ

§ 1.1 Пользовательская и программистская парадигмы: необходимость обращения к методологическим основаниям конструирования содержания обучения

Если обратиться к содержанию учебников по информатике, предназначенных для средних общеобразовательной и профессиональной школ, то можно сразу отметить существование двух слабо связанных между собой содержательных пространств.

Основу первого содержательного пространства образует ось «программирование». Некоторые авторы учебников и учебных пособий все содержание курса «Основы информатики и вычислительной техники» сводят к изложению основ программирования. В качестве примера чисто программистского содержания информатики можно привести учебное пособие «Бейсик за 30 часов»1, которое использовалось в ряде вузов, техникумов и более чем в 100 школах Новосибирской области. Так как основной категорией программирования является понятие «алгоритм», то некоторые авторы содержания курсов информатики предпочитают преподавать эту дисциплину не на реальных языках программирования (BASIC, С+, Pascal и т. д.), а создавать учебные языки, адаптированные к русскому языку, что не меняет сущности содержания обучения программированию2.

Большинство авторов учебников и учебных пособий дополняют программирование другими направлениями или осями, такими как «устройство ЭВМ», «практическое применение ЭВМ», «история информатики» и т. д. В качестве примера такого построения курса, который пытался охватить как

1 Ким В. В., СинидинЕ. С., Конев А. Д. Бейсик за 30 часов. Новосибирск, 1989. - 160 с. Близкие по содержанию: Росс Г. В., Васильева Е. И. Введение в программирование на алгоритмическом языке БЕЙСИК: Учебное пособие. М., 1987; Росс Г. В., Васильева Е. И. Введение в программирование на алгоритмическом языке БЕЙСИК: Лабораторный практикум. М., 1987 и др. работы. Примерами более поздних изданий с аналогичным содержанием являются следующие: Бобровский С. Программирование на языке QBASIC для школьников и студентов. М., 1999.; Франк П. С. С++: Учебный курс. СПб., 1999.; Светозарова Г. И., Мельников А. А., Козловский А. В. Практикум по программированию на языке БЕЙСИК: Учебное пособие для вузов. М., 1998. 2

Кушниренко А. Г., Лебедев Г. В., Скворень Р. А. Основы информатики и вычислительной техники. -М., 1990(1991, 1993, 1996.) можно полнее и шире все основные разделы информатики, можно привести серию «Программное обеспечение микроЭВМ. В 11 кн.» под редакцией В.Ф. Шаньгина, начавшуюяся выпускаться в 1987 г. В книгах 1-3 описывались структура и особенности функционирования микроЭВМ, системное и прикладное программное обеспечение. Книги 4-8 знакомили с языками Фокал, Бейсик, Фортран, Паскаль, ПЛ/М и основными приемами программирования на этих языках. Книга 9 была посвящена практическому использованию микропроцессорных систем в автоматизированных производствах. Особое внимание уделялось языкам, методам и средствам подготовки управляющих программ для станков с ЧПУ, роботов и др. оборудования. В 10 книге рассматривались вопросы контроля и диагностики микроЭВМ на этапе I производства и эксплуатации. И книга представляла собой практикум, закрепляющий путем решения типовых задач ранее полученные теоретические сведения. Серия предназначалась для учащихся СПТУ. Причем объем каждой книги составлял чуть более 100 страниц. Понятно, что реализация такого курса сталкивалась с проблемой ограниченности времени, отводимого на преподавание информатики, а также с проблемой организации логической взаимосвязи знаний, которая, впрочем, успешно решалась. Решалась за счет того, что другие разделы рассматривались сквозь призму программирования.

При ориентации на программирование логика изложения была примерно следующей: «Вот вам алгебра Буля и двоичная арифметика. А вот электромагнитное реле (триод, транзистор, кристалл кремния), с помощью которого теоретические построения обретают физический смысл. Теперь давайте соберем вентиль, из него - ячейку, затем блок, наконец, модель вычислительной машины. . После этого излагалось программирование от ассемблера к языку высокого уровня»1. Наиболее полно подобная логика изложена в работе Ж. Паскалева . Если обратиться к содержанию данной

1 Изучение основ информатики и вычислительной техники: Пособие для учителя / А.В. Авербух, В.Б. Гисин, Я.Н. Зайдельман, Г.В. Лебедев. - М., 1992. - С. 265.

2 Паскалев Ж. Первые шаги в вычислительной технике: Пер. с болг. - М., 1987. работы, то кажется, что она построена на изучении устройства ЭВМ (шифраторы и дешифраторы, мультиплексоры и демультиплексоры, запоминающие элементы, счетчики и регистры). Но устройство ЭВМ здесь рассматривается с логической стороны, знание которой необходимо программисту. После такого изучения устройства ЭВМ студенты могут и не отличить дисплея от клавиатуры (не говоря уже о реальном отличии различных микросхем системного блока), но могут вполне сносно построить логическую схему процессора (правда схему, имеющую мало общего с реальным физическим процессором).

Второе содержательное пространство курса «Основы информатики и вычислительная техника» образуют учебники и учебные пособия, ориентированные на изучение конкретных информационных технологий (прикладного программного обеспечения)1. Основу данного содержательного пространства обычно составляют две оси, условно назвать которые можно следующим образом: «программы обеспечения функционирования ЭВМ» и «программы обработки различных видов информации». Данное содержание ориентировано на подготовку пользователей ЭВМ и, поэтому, называть его мы будем пользовательским. Все другие разделы информатики в пользовательском содержательном пространстве излагаются с точки зрения пользователя. Так устройство ЭВМ, например процессор, не изучается по основным логическим и схематическим элементам (вентиль, ячейка, блок, схема и т. д.), а дается характеристика основных существующих процессоров (разрядность, быстродействие и т. д.). Другими словами, устройство компьютера изучается относительно его возможностей решать те или иные практические задачи или

1 Примерами данного содержательного пространства служит следующая учебная литература: Симонович С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Общая информатика: Учебное пособие для средней школы. М., 1998; Симонович С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Специальная информатика: Учебное пособие. М., 1998; Шафрин Ю. А. Основы компьютерной технологии. Уч. пособ. для старших кл. по курсу «Информатика и вычислительная техника». Изд. 3. М., 1998; Ефимова О. В., Морозов В. В. Практикум по компьютерной технологии. Изд. 3. М., 1998; Информатика. Базовый курс / Симонович С. В. и др. СПб, 2000. установки на нем того или иного программного обеспечения.

В двух выделенных содержательных пространствах могут существовать различные направления организации преподавания знания. Так, в программистском пространстве основное внимание можно уделить программированию, или устройству ЭВМ, или другим разделам. В содержательном пространстве, ориентированном на пользователя, основное внимание можно уделить базам данных, или электронным таблицам, или текстовым редакторам или другим пакетам прикладных программ. Следовательно, различие в содержании обучения «Основам информатики и вычислительной техники» нельзя назвать различными направлениями, которые можно проектировать на базовых осях единого пространства; речь идет о различных содержательных пространствах. Мы считаем, что эти содержательные пространства следует назвать пользовательской и программистской парадигмами.

Как известно, понятие парадигма происходит от древнегреческого слова paradeigma - пример, образец. В научный лексикон данное понятие было введено Т. Куном в работе «Структура научных революций», и с тех пор широко употребляется с различными оттенками своего значения. В наиболее общем смысле парадигма понимается, как «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Парадигма является основанием выбора проблем, а также моделью, образцом для решения исследовательских задач»1. Соответственно, мы будем понимать под программистской и пользовательской парадигмами совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конструирование содержания обучения информатике.

В пользу выбора понятия «парадигма» для обозначения различных содержательных пространств в информатике говорит и проблема

1 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - М., 1991. - С. 331. соизмеримости различных парадигм. Так, ряд философов науки (Т. Кун, П. Фейерабенд и др.) считали, что парадигмы не соизмеримы (не сравнимы, не могут дополнять друг друга и т. д.). С их точки зрения физика Ньютона и физика Эйнштейна не имеют общих точек и не могут сопоставляться. С точки зрения других исследователей науки, различные парадигмы все же соизмеримы, но для своего сравнения требуют специальной методологии1. Упоминание нами проблемы соизмеримости парадигм вызвано тем, что в последние годы наметилась тенденция к интеграции пользовательской и программистской парадигм. В то же время отчетливо видно, что эта интеграция осуществляется чисто механическим образом, т. е. сначала излагается одна содержательная парадигма, а затем другая. В качестве примера приведем учебник информатики для 10-11 классов (авторы А. Г. Гейн, А. И. Сенокосова и Н. А. Юнерман). Первые три главы (из 6 основных) построены на основе пользовательской парадигмы и предназначены для изучения в 10 классе. Следующие 3 главы сконструированы на основе программистской парадигмы и рекомендуются к изучению в 11 классе . Другой способ интеграции данных содержательных парадигм связан с тем, что программирование изучается на теоретических занятиях, а информационные технологии изучаются на практических. Поэтому не стоит особо доказывать, что в результате такой «интеграции» мы имеем под одним названием два различных курса.

Попытки синтеза различных содержательных парадигм информатики имеют объективную необходимость, к описанию которой мы возвратимся во второй главе настоящего исследования. Сейчас же обратимся к необходимости анализа «совокупности теоретических и методологических предпосылок», которые составляют сущность той или иной парадигмы, прежде всего к исследованию методологических оснований теории обучения. Ведь прежде чем

1 Данную точку зрения разделяют, по-видимому, большинство отечественных философов науки. См., например, сб.: Принцип дополнительности и материалистическая диалектика. М., 1976.; Принцип соответствия: историко-методологический анализ. М., 1979.; Проблемы истории и методологии научного знания. М., 1974. и др. работы.

2 См.: Гейн А. Г. Информатика: Кн. для учителя. М., 2001. - 207 с. обратиться к поиску методологических основ конструирования содержания обучения информатике в среднем профессиональном образовании, мы должны ответить на вопрос: зачем это нужно? В самом деле, если обратиться к большинству кандидатских работ по педагогике, то вопросам методологии в них отводится один-два абзаца во введении или, что значительно реже, один параграф первой главы. Не лучшим образом, относительно методологических оснований, обстоит дело- и при разработке учебно-методической литературы по информатике. Например, авторы одного из учебников школьного курса по информатике, выдержавшего ряд изданий (1990, 1991, 1993, 1996 гг.), в методическом пособии 2000 года издания делают важное признание о том, что в результате встреч с учителями и методистами «мы поняли, что учителю и методисту негде найти ответы на важные общие вопросы о том, что такое информатика вообще и школьная информатика в частности, что мы считаем важным в школьном курсе, почему мы отобрали для учебника именно этот материал, почему он излагается в такой последовательности и т. д. Эти вопросы повторялись вновь и вновь на каждой встрече»1. Естественно, кто занимается конструированием содержания обучения информатике должен предварительно ответить на эти вопросы.

Некоторое формальное отношение к методологическим основаниям педагогических теорий и прикладных исследований со стороны ученых-педагогов вызвано тем, что в период «коммунистического» развития нашей страны не могло быть речи об иной методологической основе помимо диалектического и исторического материализма. В этой ситуации исследователь был вынужден или скрывать свои истинные методологические установки, или, не задумываясь о них вообще, указывать формально принятые. В качестве примера приведем цитату из популярного (в конце 80-х г.) учебного пособия для студентов педагогических вузов: «Методологической основой

1 Кушниренко А. Г., Лебедев А. Г. 12 лекций о том, для чего нужен школьный курс информатики и как его преподавать. Методическое пособие. М., 2000. - С. 6. советской теории содержания образования является диалектический и исторический материализм, марксистско-ленинская теория познания (гносеология), учение марксизма-ленинизма о всестороннем развитии личности, единстве теории и практики. Конкретными методологическими ориентирами содержания служат указания Коммунистической партии Советского Союза, выраженные в решениях партийных съездов и пленумов ЦК КПСС, в постановлениях по проблемам коммунистического воспитания и образования подрастающего поколения»1. При этом именно методологические основания определяют не только логику научного исследования, но во многом предопределяют, если не содержательный результат исследования, то его форму. Поэтому не стоит особо доказывать, что без анализа методологических оснований не возможно научно обоснованно ответить на такие вопросы, как: «что такое информатика вообще и школьная информатика в частности, что мы считаем важным в школьном курсе, почему мы отобрали для учебника именно этот материал, почему ой излагается в такой последовательности».

Для выбора методологических основ диссертационного исследования необходимо обратиться к анализу педагогики как научной дисциплины. При этом становится очевидным, что ее нельзя отнести как к чисто теоретическим, так и к чисто экспериментальным дисциплинам, т. е. классифицировать на основе базовых понятий философии науки. Для характеристики педагогики более подходит деление науки на фундаментальную и прикладную, чаще л используемое в науковедении. Как известно, фундаментальные науки исследуют явления природы, общественной жизни и мышления в «чистом» виде, и на этой основе в них формируются основные закономерности естественных и социальных наук об изучаемых ими явлениях. Прикладные науки, используя познанные закономерности явлений природы и общества,

1 Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др., Под общ. ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. - С. 368.

2 Бриллюэн JI. Наука и теория информации. М., I960.; Рачков П.А. Науковедение. М., 1974. строят научно обоснованные методики воссоздания этих явлений в общественно-производственной практике людей для оптимального построения соответствующих процессов воспроизводства жизненных условий.

Помимо фундаментальных и прикладных существует уровень технологических наук, которые на основе общих методик, созданных прикладными науками, осуществляют конкретное и практическое конструирование и приложение общих способов деятельности к практике единичного объекта. Так, Н. Ф. Талызина пишет: «Прежде чем построить реальный педагогический процесс, он (педагог) должен получить все необходимые сведения о том, как это делать. Другими словами, любому преподавателю необходима система знаний об учебном процессе на технологическом уровне»1.

Педагогику как научную дисциплину следует отнести к прикладным наукам. Как отмечает В. П. Беспалько, для педагогики «. в качестве базовых наук выступают философия, социология, психология, физиология, теория ч систем, кибернетика и т. д.» . Большая фундаментальная база приводит к существованию разнообразных и порой противоречивых педагогических теорий. Очень часто ученые-педагоги ориентируются на одну базовую дисциплину. Это позволяет выделить основные направления в педагогике:

1. Философское направление. Сущностью этого направления является попытка прямо вывести из закономерностей процесса общечеловеческого познания, представленных в теории познания, закономерности обучения .

2. Психологическое направление, или педагогическая психология. Ее главная задача - исследование самого процесса усвоения учащимися опыта, возможных структур познавательных действий и операций, которые

1 Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. Т. 1. М., 1977. - С. 94.

Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977. С. 20.

3 Например, см.: Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.; Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960; способствуют осознанному и прочному усвоению знаний и действий учащимися1.

3. Социологическое направление. Главный тезис - воспитание в коллективе и через коллектив2.

4. Дидактическое направление в педагогике главное внимание уделяет деятельности педагога на уроке. Это направление чаще выступает в эклектическом соединении с другими подходами3.

5. Кибернетическое направление развивает представление о педагогическом процессе как об управляемом процессе и анализирует его с позиций общей теории управления. Детищем кибернетического подхода в педагогике явилось программированное обучение4.

6. Иногда некоторые исследователи в качестве самостоятельного выделяют математическое направление - математическое моделирование педагогического процесса и выведение с помощью математического аппарата следствий, имеющих характер закономерностей5.

7. Системное направление. Содержанием системного подхода является синтез основных положений всех перечисленных направлений для создания целостной педагогической теории6. С точки зрения этого подхода, «педагогика как прикладная наука изучает педагогические системы, их возникновение, существование и гибель как естественноисторический процесс»7.

1 Например, см.: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.; Кабанова-Миллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.; Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. Т. 1. М., 1977.

2 См. например: Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

3 См. например: Общие основы педагогики // Под ред Ф.Ф. Королева и В.Е. Гурмана. М., 1967.

4 См. например: Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда. М., 1971.; Тихонов И.М. Программирование и технические средства в учебном процессе. М., 1970.

5 См.: Аткинсон Р. Введение в математическую теорию обучений. М., 1969.; Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

6 См.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977.

7 Там же. - С. 25.

Выбор какого-либо одного из семи перечисленных направлений педагогики в качестве базового для диссертационного исследования моментально снимает проблему выбора методологических основ достижения основной цели работы: разработки инновационного содержания курса «Основы информатики и вычислительной техники», синтезирующего положительные свойства «программистской» и «пользовательских» парадигм, ориентированного на единство целей методов, форм и условий обучения в среднем профессиональном образовании.

Так, выбрав в качестве основного психологическое направление, а в качестве фундаментальной дисциплины педагогическую психологию, мы обязательно найдем принципы проектирования учебной информации, основанные на целях развития личности, на индивидуальных способах усвоения информации, или других диктуемых психологическими теориями целях и принципах обучения. В качестве иллюстрации таких принципов, разработанных в русле педагогической психологии, можно привести рекомендации в ряде работ И. Ю. Соколовой1: «Из сказанного выше следует, что для развития мышления в процессе обучения и формирования профессионального мышления при конструировании учебной информации необходимо:

1) представлять учебную информацию, как в сукцессивной форме - в виде цепочки знаков, так и наглядно-образной (симультанной-одномоментной) - крупноблочной; помня при этом, что одни студенты лучше воспринимают информацию зрительно, другие - на слух, а третьи и зрительно и на слух;

2) представлять учебную информацию по различным разделам и темам, следуя логике преподаваемой дисциплины в целом, при этом желательно следовать, в большей степени, дедуктивному (от общего к

1 Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности. Учебное пособие. Томск, 1992; Соколова И. Ю., Кабанов Г. П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск, 1996. частному) и, в меньшей степени, индуктивному (от частного к общему) принципу передачи информации обучающимся;

3) включать задачи; решение которых требует перевода информации с одного языка на другой, а именно: образ-образ (О-О), знак-знак (3-3), образ-знак (О-З), знак-образ (З-О);

4) сначала представлять наиболее общие понятия и закономерности, установленные с привлечением материала предыдущих дисциплин на основе междисциплинарных связей, а затем на этой понятийной базе разрабатывать конкретные, практические приложения полученных закономерностей;

5) с целью формирования профессионального мышления конструировать учебные задания-задачи, при решении которых используются теоретические положения изучаемой дисциплины (общенаучной, общетехнической- или специальной);

6) выделить информацию проблемного характера для проведения проблемных лекций, практических занятий, семинаров, дискуссий;

7) сконструировать учебную информацию таким образом, чтобы было удобно проводить лекции-диалоги».

Приведенные принципы (особенно 2 и 4) полностью исключают выбор в сторону пользовательской парадигмы, которая построена описательно-рецептурным образом и не может удовлетворять перечисленным принципам. Тем не менее, именно пользовательская парадигма в преподавании информатики в настоящее время имеет безусловный приоритет. Не отрицая и не преуменьшая значения учета психологических качеств личности в педагогическом процессе, необходимо отметить, что указанные принципы конструирования содержания учебной информации не учитывают ни специфику учебного предмета, ни специфику среднего профессионального образования, ни общественных потребностей в специалистах определенного уровня компьютерной грамотности. Как справедливо отмечают М. В. Жданова и Г. И. Петрова, «в поисках сущности образования следует исходить, во-первых, из сущности человека, ибо образование имеет дело с человеком, и, во-вторых, из сущностного состояния культуры и общества, на поддержание стабильности и изменчивости которого ориентирован институт образования»1.

Наиболее логически взвешенным путем поиска методологических оснований диссертационного исследования был бы синтез всех семи перечисленных направлений. Возможный синтез указанных направлений требует комплексного подхода и привлечения специалистов различных отраслей знания, что невозможно реализовать в рамках диссертационного исследования, посвященного анализу содержания обучения информатике. К тому же сам синтез изначально требует определенной философской методологии.

Единственно возможным вариантом поиска философско-методологических оснований, адекватных целям и задачам исследования, с нашей точки зрения,, является: 1) экспликация (выявление) таких оснований из существующих и наиболее развитых теорий дидактического направления; 2) решение проблемы адекватности методологических оснований объекту, цели и задачам исследования. Экспликация и решение проблемы адекватности методологических оснований исчерпывают первую задачу диссертационного исследования, указанную во введении.

В современной педагогике общепринятым является тезис о единстве педагогического процесса, т. е. о единстве обучения и воспитания. Не ставя под сомнение истинность данного положения, мы все же, исходя из цели и задач исследования, будем вынуждены абстрагироваться от воспитания и анализировать только -процесс обучения. Современная теория обучения представляет из себя теорию, состоящую из относительно самостоятельных частей или разделов: «содержание обучения», «методы обучения», «формы

1 Актуальные проблемы философии и социологии образования (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). Томск, 1998. - С. 19-20. организации обучения», «средства обучения»1. Среди перечисленных разделов теории обучения раздел «содержание обучения» менее всего развит, т. е. более всего абстрактен и не конкретен. Это особенно отчетливо проявляется в Ш учениях о принципах и критериях отбора и конструирования содержания. Такие в целом правильные и нужные принципы содержания обучения, как: соответствие содержания требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; гуманизации содержания и т. д. фиксируют лишь культуросообразные цели образования, но не дают средств их достижения. Неслучайно поэтому авторы многих учебников по педагогике в разделах о теориях обучения предпочитают говорить о содержании < образования, а не о содержании обучения . Анализ теорий формирования содержания образования (дидактический материализм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм и т. д.) способен выявить только мировоззренческие наклонности авторов и сторонников этих теорий, но не методологические основы конструирования содержания обучения. Поэтому задачу экспликации методологических оснований теории обучения мы будем решать на материале такого ее раздела, как методы обучения.

Наиболее развитыми и широко обсуждаемыми концепциями в дидактике являются теории общих методов обучения. Как отмечает В. Оконь, обучение ф есть многосторонний процесс, включающий различные элементы. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом3:

1 Некоторые авторы в качестве самостоятельного выделяют раздел «Технологии в обучении».

2 См. например: Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, Ф И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. - 4 изд. - М., 2000.

3 Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 217.

Способы учения Метод преподавания Составные части содержания Позиция ученика Стратегия деятельности

Усвоение Подающий Описательные Рецептивная Информацион ная

Открытие Проблемный Объясняющие Исследовательская Проблемная

Переживание Экспонирующий Оценивающие Аффективная Эмоциональная

Деятельность Практический Нормативные Активная Операционная

Не анализируя представленную попытку систематизации различных элементов и сторон процесса обучения, отметим, что именно попытка синтеза различных частей педагогического процесса соответствует нашей цели проектирования содержания курса во взаимосвязи с методами, формами и условиями преподавания.

Одна из главных, проблем задачи экспликации методологических оснований - это большой массив литературы, посвященной указанным теориям. Для детального описания всех теорий общих методов обучения ■ необходим объем работы во много раз превышающий размеры диссертации. Поэтому, решая поставленную задачу, мы будем фиксировать только узловые моменты теорий, в которых в наиболее явном виде представлены их истинные методологические основания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целях подведения итогов проведенного исследования постараемся ответить на вопрос: какие задачи нам удалось решить в полной мере, какие проблемы требуют доработки и какие трудности возникли при решении отдельных вопросов? Таким образом:

1. Разработана авторская рабочая программа дисциплины «Основы информатики и вычислительной техники». В основу положено понятие об информации, реально воспринимаемой чувственным аппаратом человека. Дана видовая классификация информации, назначение и способы получения данных видов информации. Обосновано содержание процесса обучения с учетом возможности современных образовательных систем по перестройке форм и методов обучения. Расширена возможность междисциплинарной интеграции.

2. Создана научно-обоснованная и апробированная на практике методика преподавания ОИВТ в среднем профессиональном образовании с учетом квалификационных требований к выпускнику техникума.

3. Обоснованы организационно - педагогические условия для развития творческих способностей личности.

4. Выявлены направления в авторской программе, позволяющие активизировать научно - исследовательскую работу студентов.

5. Сформированы педагогические основы непрерывного самообразования студентов в области информационных технологий, воспитания широкого пользовательского кругозора и интуиции на основе привития устойчивых навыков использования ЭВМ в учебной и профессиональной деятельности.

К проблемам, требующим дальнейшего исследования, мы относим:

1. Проблему индивидуализации обучения основам информатики, для решения которой требуется проведение масштабных психологических I исследований.

2. Проблему дифференциации содержания информатики по возрастным категориям. В настоящее время содержание учебников, предназначенных для общеобразовательной школы, не отличается от вузовских.

3. Выявление воспитательной специфики в процессе обучения основам информатики.

Все выше перечисленные проблемы и целый ряд других открывают широкие перспективы для продолжения исследования.

К трудностям, возникшим в ходе диссертационного исследования, мы относим, прежде всего, проблему эмпирического доказательства влияния обучения информатике на качество усвоения студентами других учебных дисциплин. Если с теоретической точки зрения такое влияние кажется бесспорным, то в педагогическом эксперименте почти невозможно его выявить в чистом виде (всегда можно предположить действие неучтенных факторов).

Напоследок хочется процитировать американского психолога и педагога Джона Дьюи, который более полувека назад сформулировал суть наиболее принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками»1. Нам представляется, что ориентация на саморазвитие внутреннего потенциала студента - магистральная линия современной педагогики, и этой линии мы и

1 Цит по: Ryan R.M., Cormell J.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. -N.Y.: Academic Press, 1985. - P. 13-14. пытались придерживаться. Педагогика должна стать «экологичной». Экологичной в том смысле, что она должна следовать естественной природе человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прилепский, Сергей Эдуардович, Томск

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1995.- 336 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания (к публикации перевода главы «Практический интеллект» из книги Бу Геранзона «Практический интеллект, компьютеры, умения и навыки») // Вопросы философии. 1988. - № 6. - С. 55-60.

3. Актуальные проблемы философии и социологии образования (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики) / Под общ. ред. В. А. Дмитриенко. Томск: Томск, гос. пед. ун-т, 1998. - 229 с.

4. Александров А.П. Задача до конца столетия // Кибернетика. Становление информатики. М.: Наука, 1986. - С. 6-10.

5. Александров Г.Н. О системном-структурном подходе к познавательной деятельности студентов //Вопросы педагогики высшей школы и частных методик/ Уфимский авиац. ин-т.- Вып.З. -Уфа, 1979. С.3-20

6. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - 32 с.

7. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971 гг.): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Киев: Гос. пед. ин-т, 1973. - 94 с.

8. Альбухова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

9. Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания. М.: Политиздат, 1975.- 176 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2 т. Т.2.- М.: Педагогика, 1980.- С. 136-166.11 .Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. // Вестн. высшей школы, 1972.- № 7.-е. 17-26.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 196. - 338 с.

12. З.Антонова С. Г. Информационная культура личности: Вопросы формирования // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 82-89.

13. Н.Аткинсон Р. Введение в математическую теорию обучения. М.: Педагогика, 1969. - 240 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1978. - 308 с.

15. Бабанский Ю.К. Закономерности обучения // Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - С. 154-161.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

18. Баляева С.А., Решетова З.А. Проблема единства фундаментальных ипрофессиональных знаний и построение учебного предмета в вузе //Современная высшая школа, 1985. № 4 - С. 205-216.

19. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высшая школа, 1991.-230 с.21 .Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека //Вопросы психол.1984.- N% 5.-е. 131-137.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977. - 192 с.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования.- М.: Мысль, 1970. С. 7-49.

22. Бобровский С. Программирование на языке QBASIC для школьников и студентов. М.: Десс; Инфорком-Пресс, 1999. - 208 е.;

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика, 1959. - 144 с.

24. Бриллюэн Л. Наука и теория информации. М.: Наука, 1960. - 264 с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96 с.

27. Быков В.Б., Винограй Э.Г., Мартынов А.Н. и др. Автоматизация управления в системе просвещения. Томск: Изд-во ТГУ, 1984.- 264 е.;

28. Веккер JI.M. Психологические процессы: В 3 т. JI.: Изд-во ЛГУ, 1981. -Т.З. Психика. - С. 326 с.

29. Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обучения // Советская педагогика. 1957. - № 8. - С. 85-98.

30. Взаимосвязь содержания, формы и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1990.- 152 с.

31. ВинерН. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1968.

32. Винограй Э. Г. Основы общей теории управления. Кемерово, 1989. -258 с. '

33. Винограй Э. Г. Основы общей теории управления. Автореферат диссертации доктора философ, наук. М., 1992.- 32 с.

34. Водолазская Т.П., Никифоров Г.С. Профессиональная подготовка // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб: Изд-во СПбГУ, 1991. - С. 23-42.

35. Волькенштейн М. В., Чернавский Д. С. Физические аспекты применения теории информации в биологии // Известия АН СССР. Сер. биолог. Т. 32. 1979. №4.

36. Габдреев Р. В. Моделирование познавательной деятельности студентов.- Казань: Изд-во КГУ, 1983.-109 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 150 с.

38. Гейн А. Г. Информатика: Кн. для учителя: Метод, рекомендации к учеб. 10-11 кл. / А. Г. Гейн, Н. А. Юнерман. М.: Просвещение, 2001. 207 с.

39. ГейнА. Г., Линецкий Е. В., СапирМ. В. Информатика. М.: Просвещение, 1994.

40. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психол. журн. 1993. Т.4. № 6. С. 35-45.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. 1991. - № 4.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

44. Гинецинский В.И. Знание как категория дидактики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 152 с.

45. Глушков В. М. О кибернетике как науке // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Наука, 1964. - С. 53 - 62.

46. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.- 152 с.

47. Горский Ю. М. Информация как средство организации и дезорганизации // Соц. полит, журнал. 1994. ~ № 3/6. - С. 194-209.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

49. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956.- № 10. - 87-101.

50. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960;

51. Дмитриенко В.А. Вопросы общей теории науки. Томск: Изд-во ТГУ, 1974.-220 с.

52. Дмитриенко В.А! Методологические проблемы науковедения. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1977. - 174 с.

53. Дмитриенко В. А., Люрия Н. А. Образование как социальный институт.- Красноярск:, 1989. 178 с.

54. Ершов А. П. Информатика: предмет и понятие // Кибернетика. Становление информатики. М.: Наук, 1986. - С. 28 - 31

55. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателей высшейшколы. Jl.: Изд-во ЛГУ, 1974. -112 с.

56. Изучение основ информатики и вычислительной техники: Пособие для учителя / А.В. Авербух, В.Б. Гисин, Я.Н. Зайдельман, Г.В. Лебедев. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

57. Ильенков Э. Д. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974. 271 с.

58. Информатика. Базовый курс / Симонович С.В. и др. Спб.: Питер, 2000. - 640 с.

59. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М., 1964.

60. Кабанова-Миллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Знание, 1962. - 96 с.

61. Каган М. С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

62. Каймин А. В., Щегалев А. Г., Ерохина Е. А., Федюшин Д. П. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1989.

63. Карпиленко Е.В. Основы информатики и вычеслительной техники в ПТУ: Метод, пособие для ПТУ. М.: Высш. шк., 1991. - 112 с.

64. Карпов В. В. Опыт психолого-педагогической поддержки преподавателей в техническом вузе. // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.-М.:НИИ ВО, 1993. С. 130-135.

65. Касавин И. Т. Деятельность и рациональность // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 35-52.

66. Качество трудового потенциала / Под ред. М. И. Долишнего.-Киев: Наук, думка, 1986. 228 с.

67. Ким В.В., Синицын Е.С., Корнев А.Д. Бейсик за 30 часов.

68. Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1989. 160 с.

69. Колмогоров А. Н. Теория информации и теория алгоритмов. М.: Наука, 1987.

70. Копнин В. П. Логические основы науки. К.: Наукова думка, 1968.

71. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Высш. шк., 1972. -240 с.81 .Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей студентов//Вопросы психол. 1984. - № 1. - С.20-26.

72. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989.- С. 167 с. '

73. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

74. Кушниренко А. Г., Лебедев А. Г. 12 лекций о том, для чего нужен школьный курс информатики и как его преподавать. Методическое пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. 464 с.

75. Кушниренко А. Г., Лебедев Г. В., Скворень Р. А. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1991.

76. Латышев В. О преподавании геометрии. Спб, 1877. - С. 1322.

77. Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. -1970.-№2.-С. 106-116.

78. Левина М. М. Сущность и структура методов обучения: Автрореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. - 32 с.

79. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2001. - 272 с.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

82. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. - № 3. - С. 115-127.

83. Летурно III. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. -СПб.: Тип. «Грамотность», 1907. 499 с.

84. Люрья Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дисс. д-ра. филос. наук. Томск: ТГПУ, 1997. - 313 с.

85. Маркова А. К., Матис Т. А., ОрловА. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

86. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. С. 296.

87. Махмутов М. И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, 1983.-64 с.

88. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы). - М., 1988. - 244 с.

89. Медведева Е. А. Основы информационной культуры: Программа курса для вузов // Социс. 1994. - № 11. - С. 59-65.

90. ЮО.Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. М.: Наука. Физматлит, 1998.

91. Мелик-Гайказян И. В. Информация и самоорганизация (методологический анализ). Томск: ТПУ, 1995. 180 с.

92. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшие образование в России. 1995. № 4. - С. 27-36.

93. ЮЗ.Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда. -М.: Педагогика, 1971.

94. Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. и предисл. Г. Шпета. М., 1910.-240 с.

95. Нейман Дж. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.

96. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

97. Ю7.Николис Г., ПригожинИ. Познание сложного. Введение. М.: Мир,1990.

98. Новикова М.А., Слесарев В.В. Социологические исследования в техникуме // Среднее специальное образование. 1990. - № 2. - С.29-31.

99. Новый БУП готов. Сохранит ли он единое образовательное пространство? // Учительская газета.- 19.09.2000. № 38. - С.6-7, 14.

100. Ю.Общие основы педагогики // Под ред Ф.Ф. Королева и В.Е. Гурмана. -М.: Педагогика, 1967.

101. Иб.Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater. - 1997. - № 4.

102. Паламарчук В. И., Паламарчук В. Ф. К проблеме методов развивающего обучения // Советская педагогика. 1979. - С. 52-58.

103. Паскалев Ж. Первые шаги в вычислительной техники: Пер. с болг. -М.: Радио и связь, 1987. 152 с.

104. Педагогика / Общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическоеобщество России, 1998. 640 с.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 4 изд. - М.: Издательски центр «Академия», 2000 - 512 с.

106. Педагогические технологии в среднем профессиональном образовании (Методическое пособие для преподавателей среднего профессионального образования). М.: Научно-метод. центр СПО, 1999. -32 с.

107. Петрова Г.И. Современный характер образовательного знания // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1997. -№ 1.

108. Поликарпова Т.В. Из истории развития среднего специального образования // Сред. спец. образование. 1982. - № 10. - С. 6-8.

109. Поликарпова Т.В. Из истории средней специальной школы (1974-1988) // Сред. спец. образование. 1988. - № 9. - С. 35-38.

110. Попов А. А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: Дис. канд. филос. наук, Томск. 1999. -173 с.

111. Проблемы информационной культуры. Сб. статей. М., 1994.

112. Пушкин В. Г., Урсул А. Д. Информатика, кибернетика, интеллект. (Философские очерки). Кишинев: Штиинца, 1989. 240 с.

113. Рачков П.А. Науковедение. М.: Наука, 1974. - 241 с.

114. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высш.шк., 1990. - 112 с.

115. Романовский Н. М., Степанова Н. В., Чернавский Д. С. Математическая физика. М.: Наука, 1984.

116. Росс Г. В., Васильева Е. И. Введение в программирование на алгоритмическом языке БЕЙСИК: Учебное пособие. М.: МГИАИ, 1987.

117. Росс Г. В., Васильева Е. И. Введение в программирование на алгоритмическом языке БЕЙСИК: Лабораторный практикум. М.: МГИАИ, 1987.

118. Сагатовский В.Н. Об аксиологическом аспекте образования // Актуальные проблемы философии и социологии образования

119. Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики) / Под. общ. ред. В.А. Дмитриенко. Томск: ТГПУ, 1998.

120. СветозароваГ. И., Мельников А. А., Козловский А. В. Практикум по программированию на языке БЕЙСИК: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1998.

121. Семакин И. Г., > ШеинаТ. Ю. Преподавание базового курса информатики в средней школе. Методическое пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 496 с.

122. Сидорина Т.Ю., Филатов В.П. «Сети теорий» и другие формы организации теоретического знания // Философские науки, 1989, № 2.

123. МО.Симонович С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Общая информатика: Учебное пособие для средней школы. М.: АСТ-ПРЕСС; Инфор комПресс, 1998. 592 с.

124. Симонович С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Специальная информатика: Учебное пособие. М.: АСТ-ПРЕСС; Инфорком-Пресс, 1998. 480 с.

125. Соколов А. В. Информация: феномен? функция? фикция? // Философские науки. 1990. № 9.

126. Соколова И. Ю., Кабанов Г. П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск: Изд-во КГТА, 1996. - 188 с.

127. Соколова И. Ю., Морогин В. Г. Профессиональные предпочтения и индивидуальные 'особенности студентов технического вуза / Психол. журн. 1995. Т.16. № 2. С.114-119.

128. Старикова JI. Н. Информатизация социологического образования в вузе. Дисс. на соиск. уч. ст. док. социол. наук. Кемерово, 1999. 433 с.

129. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-наДону: «Феникс», 1996.-С. 44. (736с.)

130. Талантов М. ПК: самообразование для продолжающих // WWW.CITFORUM.RU ПОЛЬЗОВАТЕЛЯМ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ> /pp/pc02.shtml

131. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. Т. 1. М.: Педагогика, 1977.

132. Тихонов И.М. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Знание, 1970.

133. Тоффлер А. Футурошок. Спб.: Лань, 1997. - С. 326. (464 с.)

134. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6 изд. - М.: Политиздат, 1991. - С. 331.

135. Франк П. С. С++: Учебный курс. Спб.: Питер, 1999. - 628 с.

136. Харламов И. В. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. 576 с.

137. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. I, II. - М.: Педагогика, 1986.

138. Цонев В. Информатика и отражение. София, 1977.

139. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. «Логос», 1994. -315с.

140. Шамова Т.И. К вопросу о методах преподавания и учения // Советская педагогика. 1974. - № 1. - С. 40 - 50.

141. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1967. - 17 с.

142. Шаповаленко С.Г. Методы обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963. -261 с.

143. Шафрин. Основы компьютерной технологии. Учебное пособие для 711 кл. по курсу «Информатика и вычислительная техника». Изд. 2. -М.: АБФ, 1998.-655 с.

144. Шеннон К. Е. Бандвагон // Работы по теории информации и кибернетике. М.: Иностр. лит., 1963.

145. Шилейко А.В., Шилейко Т.И. Беседы об информатике. М.: Мол. гвардия, 1987. - 287 с.

146. Экономическая информатика. Учебник для вузов / Под ред. В.В. Евдокимова. СПб.: Питер, 1997 - С. 8. (592 с.)

147. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М.: Иностр. лит., 1959.;

148. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

149. ЯдовВ. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука,1979. - 264 с.

150. Dewey J. Democracy and Education. N.-Y., 1934.

151. Hofstadter R. Anti-Intellectualism in American Life. N.-Y., 1966.

152. Mawby R. The importance of research for LOGO // Amer. Ann. Deaf. -1985.-Nov.-P. 470-478.

153. Michaels S. Classroom processing and the learning of text editing commands // Quart. Newslett. Lab. Compar. Human Cognit. 1985. - Vol. 7. - № 3. - P. 70-79.

154. Mawby R. The importance of research for LOGO // Amer. Ann. Deaf. -1985.-Nov.-P. 473.

155. Neuman D. Functional environments for microcomputers in education // Amer. Ann. Deaf. 1985. - № 2. - P. 51-57.

156. Nuthall G., Snook I. Contemporary Models of Teaching // R.M.W. Trawers. Second Handbook on Research of Teaching. Chicago, 1973.

157. Prinz Ph., Pemberton E., Nelson K. The ALPHA interactive microcomputer system for teaching, reading, writing and communication skills to hearing impaired children // Amer. Ann. Deaf. 1985. - Nov. - P. 444-461.