автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методологический компонент в содержании естественно-математического образования в технических вузах
- Автор научной работы
- Архангельская, Мария Владимировна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2006
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Методологический компонент в содержании естественно-математического образования в технических вузах"
.На правах рукописи
Архангельская Мария Владимировна
Методологический компонент в содержании естественно-математического образования в технических вузах
специальность 13 00 08 — теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата , педагогических наук
Москва - 2006
Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного университета технологий и управления
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Коржуев Андрей Вячеславович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Солодова Евгения Александровна,
кандидат педагогических наук Землякова Светлана Анатольевна
Ведущая организация: Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова .
Защита состоится « ¿Г » декабря 2006 года в и часов на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГУТУ по адресу: 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, 73
Автореферат разослан «-£» ноября 2006 г.
УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА кандидат философских наук
Э.М. Спирова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В современном отечественном высшем профессиональном образовании интенсивно формируется такой подход, в основе которого лежит идея всестороннего развития личности студента — это личностно ориентированная парадигма, предполагающая перенос акцента с информационного, гностического подхода (ориентирующегося прежде всего на усвоение готовых знаний) на личностно-деятельностный, предполагающий формирование личности, способной к активной, в том числе творческой, деятельности.
Отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы вузовского образования предполагает, что знания из единственной цели образования становятся средством, «орудием» деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности студента. Только в условиях, когда студент перестает чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий педагога, а превращается в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно воспринимать, усваивать, оценивать и использовать знания, а также осознавать себя участником процесса учебного познания, можно говорить о развитии его личности.
Одним из условий, способствующих реализации такого понимания целей образования, является включение основ научной методологии в систему вузовского обучения. Это обусловлено тем, что методологизация образования предполагает:
а) иллюстрацию студентам того, как добывается научное знание, какие методы при этом используются, каким образом они связываются в ту цепочку, которая приводит к конкретному зафиксированному в истории науки результату (так или иначе представленному и в содержании вузовского образования);
б) формирование у студентов умений самостоятельного добывания неизвестного знания, основанных на понимании внутренних (содержательных и процессуальных) особенностей процесса научного познания вообще и естественно-математического в частности.
За последние десятилетия было проведено значительное число исследований, в которых обосновывалась необходимость включения методологических знаний в содержание общего среднего и высшего профессионального образования. Это, прежде всего, работы Л. Я. Зориной, В. Г. Разумовского, Б. Д. Комиссарова, Г. М. Голина, В. Н. Мощанского, В. Ф. Ефименко, Н. В. Шароновой, Р. Н. Щербакова, П. Н. Николаева, О. Н. Голубевой, Д. В. Суханова и др. Во многих работах, посвященных проблемам формирования научного мировоззрения студентов, развития их мышления, реализации принципа гуманитаризации естественно-математического образования и т. д., отмечалось, что элементы методологического знания составляют неотъемлемую часть системы учебного знания, изучение которых способствует решению многих актуальных проблем вузовского образования.
Помимо этого в последнее время активизировались исследования в самой теории познания и методологии науки, и многие классические представления о научной истине и путях «движения» к ней, о роли и соотношении между собой методов познания, об интерпретации получаемых результатов претерпели существенные изменения — об этом свидетельствуют современные работы многих авторов( напр.: B.C. Степан, В. М. Розин, В. П. Кохановский и др. ). Это обстоятельство неизбежно оказывает влияние не только на саму науку, но и на содержание учебных дисциплин, представленных в вузовском образовании.
Поэтому сегодня вполне очевидно (и теоретикам, и практикам образования), что изучение вопросов методологии является абсолютно необходимым условием соответствия вузовского естественно-математического образования состоянию развития современного научного знания и целям обучения студентов в высших учебных заведениях. Включая в предмет исследования вопросы взаимосвязи субъекта познания и познавательного объекта, соотношения знания и процесса познания, проблемы достоверности и истинности знания и многие другие, методология как часть содержания образования:
а) позволяет оказать существенное влияние как на качество знаний студентов, обеспечиваемое в результате осознанного их усвоения, так и па процесс развития личности в целом;
б) вооружает студента рядом универсальных приемов получения субъективно нового знания, проверки степени его истинности и достоверности;
в) способствует повышению практической направленности получаемого знания.
Однако, несмотря на очевидность необходимости включения в содержание вузовского образования методологических знаний, они так и не стали реальной составной частью знаний студентов.
Это, в частности, проявляется в том, что в огромном количестве издаваемых сегодня учебников, пособий и руководств естественно-математического профиля по-прежнему сохраняется сшетодологичность: преобладает и доминирует фактуальное, чисто предметное знание малой степени обобщенности, без ссылки на методы его получения. Такое положение дел затрудняет формирование у студентов умений самостоятельного добывания знания, крайне необходимых в современных условиях.
Все сказанное выше позволяет констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью формирования у студентов методологических знаний и умений, отвечающей целям и требованиям современного вузовского естественно-математического образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических и частнодидактических основ их формирования. Это противоречие определяет актуальность исследования.
Это позволяет сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические и частнодидактические возможности формирования у студентов технических вузов знаний об основах методологии научного познания в процессе изучения естественно-математических дисциплин в условиях личностно ориентированного обучения, какими должны быть содержание естественно-математического образования, методы и формы организации учебного процесса, чтобы включение методологических основ науки повысило эффективность вузовского обучения в области естественно-математических наук.
Цель исследования: разработка и обоснование критериев отбора методологического материала для естественно-математических курсов, изучаемых в технических вузах.
Объектом исследования является методологический компонент содержания вузовского образования, предметом — общедидактические и частнодидактические критерии отбора методологического материала, включаемого в содержание естественно-математического образования в технических вузах, знания и умения методологической направленности, формируемые у студентов в процессе обучения.
Актуальность, предмет и объект обусловили формулировку следующей гипотезы исследования: включение методологического материала в естественно-математические курсы в технических вузах будет способствовать глубокому, прочному усвоению студентами предметных знаний, глубокому пониманию ими связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и процессами окружающего мира, увеличению сроков «выживаемости» знаний и усилению их прикладной направленности, если:
а) проблему рассматривать в логике выявления и научного обоснования критериев отбора методологического содержания естественно-математического образования;
б) при определении этих критериев учитывать: 1) возможность глубокой содержательной иллюстрации вводимых в курс методологических положений конкретным предметным материалом; 2) возможности формирования у студентов умений применения методологических знаний в самостоятельной теоретической и практической познавательной и преобразовательной деятельности; 3) временной бюджет естественно-математических курсов; 4) конкретный профиль вузовского обучения; 5) направленность методологического знания на предотвращение различных ошибок и распространенных в сознании студентов заблуждений, проявляющихся из года в год, на преодоление познавательных барьеров в процессе обучения;
в) разработать вариант содержательного наполнения выявленных критериев - в виде совокупности знаний, а в ряде случаев и в виде перечня умений, формируемых у студентов.
Цель и предмет исследования обусловили постановку следующих его задач:
1) Проанализировать современное состояние разработки проблемы формирования содержания вузовского естественно-математического образования, принципов, критериев и подходов к отбору его содержания;
2) определить место методологического материала в структуре содержания вузовского естественно-математического образования, проанализировать степень теоретической и практической разработки методик его использования в технических вузах;
3) представить классификацию элементов методологического знания, адаптированную к содержанию современного вузовского естественно-математического образования;
4) выявить и обосновать критерии отбора методологического материала для включения в содержание естественно-математического образования в технических вузах;
5) представить классификацию методологического содержания по следующим трем позициям: а) уровень иллюстрации на конкретном предметном материале; б) уровень усвоения методологического фрагмента как элемента знания; в) уровень самостоятельного применения студентом методологического фрагмента в незнакомой познавательной ситуации;
6) провести экспериментальную проверку выдвинутых идей.
Методологической основой исследования являются:
- работы по философии, теории познания, эпистемологии и аксиологии ( В. Г. Горохов, Л. А. Друянов, П. В. Копнин, А. Н. Кочергин, И. В. Кузнецов, Б. Г. Кузнецов, В. А. Лекторский, М. Ф. Мостепаненко, Н. Ф. Овчинников, М. Э. Омельяновский, А. В. Панин, А. И. Ракитов, В. М. Розин, М. А. Розов, Г. И. Рузавин, А. Г. Спиркин, В. С. Степин, В. С. Швырев, В. А. Штофф и др.);
- исследования в области философии образования, раскрывающие современную концепцию образования и принципы его модернизации и развития (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, М. В. Кларин, А. М. Новиков, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, О. К. Филатов, М. А. Холодная и др.);
- работы, связанные с проблемами содержания образования, методов и форм организации учебной деятельности, анализирующие современное понимание данных проблем и прогнозирующие тенденции их развития (Ю. К. Бабанский, Л. Н. Боголюбов, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь, В. А. Поляков, П. И. Пидкасистый, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, С. А. Шапоринский и др.);
работы по теории и методике обучения естественно-математическим дисциплинам (С. В. Бубликов, Р. Ю. Волковысский, Н. К. Гладышева, Г. М. Голин, В. И. Данильчук, Ю. И. Дик, В. Ф. Ефименко, Н. М. Зверева, С. Е. Каменецкий, А. В. Коржуев, И. С. Карасова, В. Н. Мощанский, В. В. Мултановский, И. И. Нурминский, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, А. В. Трифонова, Л. В. Тарасов,
А. В. Усова, Л. С. Хижнякова, Т. Н. Шамало, Н. В. Шаронова, Р. Н. Щербаков, Г. И. Щукина и др.)
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы по философии, теории познания (гносеологии и эпистемологии), методологии, аксиологии и философским вопросам математики и естествознания, изучение литературы по вопросам философии образования, а также по педагогике, дидактике, психологии, методике обучения естественно-математическим дисциплинам, а также нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; методы анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, моделирования, системного подхода и т. д.; опытно-экспериментальная работа констатирующего, поискового, формирующего и оценивающего характера.
Исследование проводилось в несколько этапов - с 2002 по 2006 г.г.
Первый этап (2002 г.): анализ методических возможностей в вузовском естественно-математическом образовании различных методов научного познания, осознание необходимости формирования представлений студентов о процессе познания и формах знания, формулировка идеи о необходимости специальной подготовки студентов для освоения основ научного познания как системы знания; изучение вузовской педагогической действительности, опыта работы преподавателей различных вузов с целью определения уровня методологической и гносеологической подготовки студентов.
На втором этапе исследования (2003 — 2005 гг.) проводился поиск путей решения проблемы включения основ теории и методологии научного познания в вузовское естественно-математическое образование, были определены гипотеза исследования и основные направления ее проверки, а также выявлено и методически обосновано содержание образования методологического характера, которое может быть включено в процесс обучения естественно-математическим дисциплинам студентов технических вузов.
Третий этап (2005 - 2006 гг.): поисковый и формирующий педагогический эксперимент; работа над текстом исследования.
Научная новизна исследования заключается:
1) в выявлении структуры методологического знания, адаптированной к содержанию вузовского естественно-математического образования в технических вузах — она включает представление науки как системы знания, элементы его генезиса, принципы, методы и формы научного познания, а также логику построения классических и современных математизированных научных теорий;
2) в определении критериев отбора содержания методологического материала для естественно-математического образования в технических вузах:
а) критерия органичного сочетания вводимых методологических элементов знания и тех предметных, которые традиционно изучаются в естественно-математических дисциплинах;
б) критерия, предусматривающего широкую и глубокую иллюстрацию используемого методологического элемента знания на нескольких примерах из традиционного предметного учебного материала -достаточно удаленных друг от друга по времени изучения, максимально разнообразных по значимости и содержательной насыщенности;
в) критерия, предполагающего использование методологического фрагмента в одном из трех качеств: на уровне иллюстрации на каком-либо элементе традиционно изучаемого предметного знания; на уровне усвоения студентом; на уровне самостоятельного использования студентом в незнакомых заранее познавательных ситуациях;
г) критерия, предполагающего ориентированность вводимого методологического фрагмента знания на характер и содержание будущей профессиональной деятельности студента технического вуза;
д) критерия, предполагающего включение в содержание образования такого методологического материала, усвоение которого способствовало бы профилактике и изживанию в сознании студентов широко распространенных заблуждений, преодолению различных традиционно проявляющихся барьеров в познавательной деятельности студентов;
3) в выявлении этапов деятельности преподавателя технического вуза, конструирующего методологическое содержание образования.
Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации общедидактических критериев отбора содержания высшего профессионального образования - применительно к методологическому знанию, включаемому в содержание обучения естественно-математическим дисциплинам в технических вузах.
Практическая значимость работы состоит в разработке содержательной основы и конкретных фрагментов методологического знания для естественнонаучных и математических курсов, изучаемых в технических вузах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогически адаптированная к особенностям естественно-математического образования в технических вузах структура методологического знания включает такие конструкты, как а) наука как система знания, структура процесса научного познания; б) элементы генезиса научного знания, проблема истинности знания; в) принципы научного познания (детерминизм, причинность, дополнительность, соответствие); г) теоретический и эмпирический . уровни познания, соответствующие им методы; д) основные формы научного познания (научный факт, научная гипотеза, закон, теория и т. п.); е) логика построения развитых теорий в классической науке; ж) особенности построения развитых математизированных теорий в современной науке.
2. Компоненты методологического знания целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах, сообразуясь:
а) с возможностью их органичного встраивания в традиционно изучаемый предметный материал;
б) с возможностью их многократного содержательного подкрепления — на материале нескольких традиционно изучаемых фрагментов знания, разнообразных по значимости и содержательной насыщенности;
в) с возможностью в ряде случаев сформировать у студента умение самостоятельно применять вводимое методологическое знание при решении различных задач, предусматривающих анализ студентами нестандартных познавательных ситуаций;
г) с возможностью их встраивания в систему профессиональных знаний будущего выпускника вуза;
д) с возможностью изживания в сознании студентов различных и широко проявляющихся ошибочных и формальных взглядов и представлений, преодоления различных познавательных барьеров.
3. Элементы методологического знания, связанные со структурированием научного знания, элементами его генезиса, проблемой истинности знания, принципами научного познания и его основными формами, целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах в двух формах:
а) на уровне иллюстраций на историко-научном материале, традиционно используемом в естественно-математических дисциплинах;
б) на уровне иллюстраций в специально сконструированных преподавателем учебных ситуациях.
4. Элементы методологического знания, связанные с методами эмпирического и теоретического уровней научного познания, следует включать в естественно-математическое образование в технических вузах на уровне обучения студентов самостоятельному их применению при решении задач, в основе которых — неизвестные студентам познавательные ситуации.
5. Конструирующий содержание методологического материала разработчик содержания вузовского образования или преподаватель технического вуза на основе представленных пяти критериев и сообразуясь с имеющимися бюджетом учебного времени и другими конкретными условиями, в состоянии представить авторский вариант методологического наполнения содержания любого естественнонаучного или математического учебного курса и соответствующие конкретные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно проверенные на практике концепции и теоретические представления, тщательным анализом
материала, полученного в ходе исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки.
Апробация результатов исследования проводилась на научно — методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ в 2003 - 2005 гг., научно - методических семинарах кафедры высшей математики МГИУ. Результаты работы внедрены в учебный процесс кафедры высшей математики МГИУ (учебные дисциплины: физика, высшая математика, концепции современного естествознания).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 115 наименований; общий объем работы 137 стр., основной текст 128 стр., в тексте 5 таблиц.
Основное содержание работы
В первой главе проводится анализ основных тенденций и перспектив развития отечественного высшего профессионального образования и особое внимание уделяется принципам гуманитаризации и фундаментализации. При этом, в частности, отмечается то, что гуманитаризация предполагает необходимость формирования у студента в процессе обучения особой, собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и к самому себе, своей собственной деятельности в нем. Формирование же отношения возможно только в условиях рефлексии. Без обучения умению рефлексировать как над самим собой, так и над знанием, невозможно формирование духовных ценностей, невозможно формирование личности вообще.
Следует подчеркнуть, что именно в рамках методологии анализируется взаимосвязь человека с познаваемым объектом, что именно методология есть "рефлексия над знанием". Иными словами, методологическое образование студентов — это одно из условий гуманитаризации вузовского образования, в том числе и естественно-математического. Оно предполагает также сформированность у студента знания о «механизмах» развития самой методологии и освоение им различных ее уровней.
Проведенные за прошедшее десятилетие исследования по методикам преподавания естественно-математических дисциплин, касающиеся проблемы гуманитаризации естественно-математического образования, несколько расширили понимание принципа гуманитаризации, данное в 80-х гг. XX века в работах Л. В. Тарасова. Так, по мнению С. А. Чандаевой, гуманитаризация - это "многоуровневый процесс, затрагивающий содержательную, ценностную и деятельностную стороны учебно-воспитательного процесса, результатом которого должна стать гуманистически направленная, т. е. опирающаяся в процессе теоретической и практической деятельности на приоритет ценности человека, личность учащегося". Подобное понимание гуманитаризации уже предполагает включение всех образовательных компонентов (а не
только содержательного) при реализации данного .принципа и учет личностной направленности обучения.
Обсудим теперь принцип фундаментализации образования — он предполагает углубление теоретической общеобразовательной, общенаучной подготовки обучающихся. На первый взгляд, данный принцип представляется неким "сдерживающим" началом, необходимым для реализации образования. Упрощение, сокращение и в итоге выхолащивание важнейших элементов естественно-математического знания, что проявилось сразу после провозглашения гуманитаризации образования, действительно потребовало серьезного пересмотра содержания естественно-математических учебных предметов. Однако причина появления и декларирования данного принципа гораздо глубже и серьезнее и истинный смысл данного принципа заключается в назревшей необходимости пересмотра содержания образования в соответствии с современными требованиями.
Это означает усиление в содержании образования акцента на методах получения научного знания, на общенаучных идеях, принципах, категориях и подходах, владение которыми обусловливает как более глубокое понимание традиционно изучаемого предметного материала, так и вооружает студента широким спектром методологических умений — они связаны и с осмыслением предлагаемого студентам знания, и с овладением методами и приемами его самостоятельного «добывания».
Проведенный анализ основных тенденций и перспектив развития вузовского естественно-математического образования показал, что необходимо существенное обогащение его содержания и одним из его вариантов является попытка включить в содержание изучаемого знания методологию естественно-математического познания.
К числу элементов методологического знания, которые должны быть отражены в вузовском образовании (и сформированы в сознании студентов), были отнесены следующие:
1) наука как система знания, которая структурируется и обобщается в частных и фундаментальных научных теориях;
2) элементы генезиса научного знания, соотношение между классической и современной наукой; роль практики в становлении и развитии научного знания и ее функции как источника знания и критерия его истинности;
3) уровни познания — эмпирический и теоретический (структура процесса познания и методы, характерные для каждого уровня);
4) принципы научного познания: принцип детерминизма, соответствия, дополнительности (как общие принципы построения теоретического знания и как проявление теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тех концептуальных систем, которые отображают объективную реальность);
5) основные формы научного познания: научный факт (его модельный характер, взаимосвязь с опытом); научная гипотеза (роль
п
интуиции в процессе познания); закон (его виды, характер устанавливаемых связей, границы применимости); теория (структура и ее взаимосвязь с процессом научного познания, взаимосвязь принципов научного познания и научных теорий);
6) логика построения развитых теорий в классической науке и особенности построения развитых математизированных теорий в современной науке.
Анализ исследуемой проблемы приводит к выдвижению следующих критериев отбора методологического материала:
а) максимальная сочетаемость конкретного методологического фрагмента с содержанием того или иного конкретного элемента предметного знания, к которому этот методологический фрагмент "прикрепляется" в учебном курсе;
б) возможность иллюстрации методологического фрагмента на как можно большем числе конкретных разноплановых примеров — не сгруппированных в одной или нескольких близких по времени изучения темах, а распределенных по всему курсу;
в) при включении методологического фрагмента в содержание обучения целесообразно предусмотреть:
1) возможность его иллюстрации на примере (ах) из истории научного познания;
2) возможность его иллюстрации в специально сконструированных преподавателем учебных ситуациях;
3) возможность обучить студента самостоятельному применению методологических знаний в различных ситуациях, специально сконструированных преподавателем;
г) отражение в естественно-математическом образовании таких особенностей научной методологии, которые отражаются в той конкретной области профессиональной деятельности, которой будет заниматься выпускник вуза;
д) включение такого методологического материала, который мог бы способствовать искоренению в сознании студентов ошибочных и формальных представлений о внутренних, сущностных особенностях процесса становления и развития научного знания и методах его "добывания", а также преодолению познавательных барьеров, проявляющихся при решении студентами широкого класса задач.
Детализируя эти пять критериев отбора методологического материала, представим наиболее приемлемые ситуации их использования в учебном процессе при изучении естественно-математических дисциплин в техническом вузе (таблица 1).
__Таблица 1_
Элемент методологического знания, включаемый в содержание естествен но-научного образования_
Наиболее приемлемые ситуации их использование в учебном процессе
1). Наука как система знания, которое структурируется и обобщается в частных и фундаментальных научных теориях • Вводные и обобщающие лекции и занятия. • Вводные и обобщающие (разделы) учебников, пособий и руководств
2). Элементы генезиса научного знания; проблема истинности знания и современная наука; практика как критерий истинности знания • Как фрагмент текста учебника или фрагмент лекции (семинарского занятия) • Как "методологическая пауза" или крупный фрагмент лекции или расширенного занятия
3). Принципы научного познания (детерминизм, соответствие, дополнительность, симметрия) — как общие принципы построения знания и как проявление теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тех концептуальных систем, которые отображают объективную реальность • Как «методологическая пауза» или отдельный логически завершенный фрагмент лекции или практического занятия; • Как материал для вводной или обобщающей лекции; • Как содержательная основа заданий для студенческой научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы Как методологическая иллюстрация, сопровождающая тот или иной фрагмент содержания предметного материала вузовского естественнонаучного курса
4). Структура процесса познания и методы, соответствующие теоретическому и эмпирическому уровням познания • Как «методологическая пауза» или отдельный логически завершенный фрагмент лекции или практического занятия; • Как материал для вводной или обобщающей лекции; • Как содержательная основа заданий для студенческой научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы • Как методологическая иллюстрация, сопровождающая тот или иной фрагмент содержания предметного материала вузовского естественно-математического курса
5). Основные формы научного познания: научный факт; гипотеза; закон;теория • Как «методологическая пауза» или отдельный логически завершенный фрагмент лекции или практического |
занятия; • Как материал для вводной или обобщающей лекции; • Как содержательная основа заданий для студенческой научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы Как «методологическая иллюстрация», сопровождающая тот или иной фрагмент содержания предметного материала вузовского естественнонаучного курса
б). Все элементы научного знания -определенного уровня идеализации, отражающие объективную реальность в виде моделей • Как фрагмент текста учебника или лекционного курса, имеющий историческую направленность • Как элемент учебного знания, когда преподаватель иллюстрирует те или иные особенности моделирования в специально созданных им учебных ситуациях • Как этап решения познавательной задачи
Проиллюстрируем данные критерии по выделенным выше компонентам элементов методологического знания.
• Начнем с элемента методологического знания, который обозначен тезисом: наука как система знания, которое структурируется и обобщается в частных и фундаментальных научных теориях. Этот элемент, по нашему мнению, не есть нечто "масштабное" и его содержательное раскрытие для студентов следует ориентировать на вводные и обобщающие фрагменты читаемых в естественно-математическом блоке в технических вузах лекционных курсов — на них преподаватель указывает студентам, как именуется по официально принятым классификаторам та отрасль научного знания, которая представлена в изучаемом учебном курсе, каково ее классификационное "место", какие другие компоненты (отрасли научного знания) присутствуют в классификации, как соотносятся обсуждаемые классификации по различным основаниям.
Приведем один пример — он будет связан с вводной лекцией по математическому анализу, на которой преподаватель отмечает студентам, что математический анализ - это часть математики, в которой функции и их обобщения изучаются методом пределов. В широком понимании математический анализ охватывает широкую область математики: в него входят дифференциальное и интегральное исчисления, теория функций действительного переменного, теория функций комплексного
переменного, приближение функций, теорию дифференциальных уравнений, теорию интегральных уравнений, дифференциальную геометрию, вариационное исчисление и ряд других разделов.
Иногда термин математический анализ употребляется для наименования только основ математического анализа, объединяющих в себе теорию действительного числа, теорию пределов, теорию рядов, дифференциальное и интегральное исчисления.
• Перейдем к рассмотрению следующего элемента методологического знания, обозначенного тезисом: принципы научного познания (детерминизм, соответствие, дополнительность, симметрия) - как общие принципы построения знания и как проявление теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тех концептуальных систем, которые отображают объективную реальность.
Представим материал схематично - в виде специальной таблицы (таблица 2).
Таблица 2
Методологический принцип Его отражение в содержании вузовского естественно-математического образования
соответствия 1) иллюстрация в лекционных курсах, в текстах учебников, пособий и руководствах того, как конкретно при переходе от теории «низшего порядка» и более общей результаты первой востребуются как какой-нибудь предельный, частный случай; - на примере СТО и ньютоновской механики; - на примере волновой и геометрической оптики; - на примере квантовой механики и теории Боа и др. 2) иллюстрация того, как теория «более низкого порядка» не отвергается, а продолжает существовать в системе научного знания - для четко определенного класса объектов и процессов и описывающих их параметров: - на примере ньютоновской механики; - на примере теории Бора (квазиклассическое приближение)
дополнительности иллюстрации в лекционных курсах, в текстах учебников того, как конкретно в естественнонаучном знании реализуются различные подходы (аспекты, точки зрения) при анализе и описании одних и тех же объектов, явлений,
процессов — с акцентом на их непротиворечивость друг другу: - на примерах динамического и энергетического способов (методов) решения задач в механике; на примерах лагранжева и гамильтонова формализма при решении задач в классической механике; на примере термодинамического и статистического подходов к описанию макросистем в физике и в химии; - на примере корпускулярно-волнового дуализма свойств света и вещества (концепции современного естествознания)
симметрии 1) иллюстрация того, как проявляются конкретные свойства симметрии в характере поведения объектов, в характере протекания явлений и процессов — с ориентиром на такие категории, как однородность, изотропность, инвариантность; 2) иллюстрация прогностических возможностей идеи (принципа) симметрии при описании и выявлении неизвестных свойств объектов и процессов материального мира; Иллюстрация рефлексивных возможностей принципа симметрии - с точки зрения осмысления степени истинности полученных при решении конкретных задач, результатов
детерминизм 1) иллюстрация конкретных проявлений классического и современного (постнеклассического) детерминизма в контексте современных представлений о связи между статистическими и динамическими теориями 2) иллюстрация идей синергетики в конкретном естественнонаучном проявлении - прежде всего опираясь на идеи: а) возможность серьезного влияния «малых» событий и действий на характер протекания процессов; б) сочетание многовариантности (альтернативности) путей развития сложноорганизованных систем с моментами строгой количественной зависимости; дуализм детерминированного и стохастичного; в) существование в процессе развития сложных систем точек бифуркации, вблизи которых даже небольшая флуктуация может кардинально
изменить характер дальнейшей эволюции системы;
г) по мере усложнения организации систем происходит одновременное ускорение процессов развития и понижение уровня их стабильности;
д) хаос может быть созидательным началом эволюции, ее конструктивным механизмом - при этом очень важна идея порождения порядка из хаоса.
Перейдем далее к обсуждению следующего элемента методологического знания: структура процесса познания и методы, соответствующие теоретическому и эмпирическому уровню познания и приведем в качестве примера иллюстрацию студентам методологических особенностей эмпирических методов познания - это методы наблюдения и эксперимента. Анализ проблемы привел нас к выводу о том, что по поводу метода наблюдения у студентов должны быть сформированы элементы знания методологического характера, имеющие следующую структуру:
- наблюдение является первичным, исходным методом познания объективной реальности;
- наблюдение есть метод эмпирического уровня познания;
- наблюдение является источником научного познания;
- наблюдение может превратиться в научный факт;
- информация, полученная в результате наблюдения, носит относительный, вероятный характер;
- последовательность этапов организации наблюдения: цель -» объект -> средства -» оценка результата;
- результат наблюдения может быть неверным (или ненадежным), что потребует повторного наблюдения, в котором должны быть изменены либо объект наблюдения, либо средства, либо сам наблюдающий субъект.
Эксперимент, как и наблюдение, относится к эмпирическому уровню познания, однако, он много сложнее наблюдения и открывает большие познавательные возможности для исследователя, чем наблюдение.
Представим элементы знания методологического характера об эксперименте, которые должны быть сформированы у студентов:
- эксперименты (опыты) являются источником научного знания и одновременно методом научного познания;
- с помощью экспериментов делается попытка подвергнуть правильность (истинность) теоретических умозаключений;
- эксперимент, как и наблюдение, включает субъект познания (экспериментатор), объект исследования, средства познания;
- эксперимент отличается от наблюдения тем, что исследователь создает условия проведения опыта и наблюдения за ним;
- результаты эксперимента, их точность зависят от экспериментатора и средств (приборов), с помощью которых осуществляется эксперимент;
- последовательность этапов организации эксперимента (как и наблюдения): цель ~> объект средства -» оценка результата;
- измерение и оценка различных величин является методами исследования в естествознании.
Во второй главе диссертации подробно обсуждается и проблема обучения студентов технических вузов активному использованию методологических знаний - для этого разработаны специальные учебные задачи. Например, к числу таких задач, связанных с методологией эксперимента, относятся такие:
- задания и вопросы, требующие от студента выявить, насколько полученный в эксперименте качественный эффект или количественный результат подтверждает (или опровергает) тот теоретический вывод, умозаключение, закономерность, закон, с целью иллюстрации (проверки) которого этот эксперимент был выполнен;
- задания и вопросы, требующие от студента выявить, чем могло быть обусловлено то, что в процессе повторения эксперимента получаются различающиеся результаты, может ли это влиять на результаты его интерпретации относительно соответствия какому-либо теоретическому положению;
- задачи и вопросы, предполагающие выявление студентом того, какой измененный (модифицированный) вариант экспериментальной установки способствовал бы более уверенному выводу о том, что результат эксперимента соответствует какому-либо теоретическому выводу;
- задачи и вопросы, при решении которых студент должен установить, вполне ли корректен тот или иной эксперимент в плане того, действительно ли он выявляет характер зависимости некоего А от некоего В (например, студент должен выявить, как соблюдается условие неизменности всех остальных факторов, так или иначе оказывающих влияние на исследуемое явление);
- задачи и задания, предполагающие выявление студентом того, действительно ли той причиной, о которой говорится в теоретическом заключении, выводе и т.д., обусловлено желаемое и для экспериментатора изменение исследуемой величины или это вполне могло бы быть обусловлено другими факторами, как исключить их влияние;
- задачи и задания, предполагающие выявление студентом того, не вносит ли «присутствие» измерительного устройства искажений в характер протекания исследуемого процесса;
- задачи и задания, требующие от студента соотнесения результатов двух (или нескольких) независимых экспериментов.
Эти и им аналогичные типы задач, заданий, вопросов и упражнений достаточно просто «вписываются» в то предметное задание, которое изучается сегодня в курсах естественно-математических дисциплин в технических вузах и, что самое главное, способствуют не только
методологическим целям, но и более системному и углубленному условию студентами основного (предметного) учебного материала.
В работе представлены также типы задач и заданий, связанных с усвоением студентами технических вузов методологических особенностей таких теоретических методов, как аналогия, индукция, дедукция и других.
В работе достаточно подробно обсуждается и критерий, связанный с учетом в процессе проектирования содержания учебных курсов профильной направленности вузовского обучения.
Это означает акцент внимания па методологических особенностях эксперимента как метода научного познания, что можно обозначить следующими тезисами:
- технические возможности эксперимента не беспредельны и это есть одна из причин (хотя не единственная) того, что никакой эксперимент однозначного (100%-ного) подтверждения теоретическому положению, выводу, умозаключению дать не может (одним из характерных примеров этого является невозможность до сих пор экспериментально подтвердить существование гравитационных волн);
серьезной технической проблемой эксперимента является трудность «вычленения» исследуемого явления в чистом виде, невозможность «отстроиться» от всех сопутствующих ему обстоятельств, условий и факторов;
- серьезной методологической трудностью эксперимента является «перевод» исследуемых идеализированных объектов, явлений, ситуаций в реальную предметную форму — это является самостоятельной научно-исследовательской проблемой.
С этой целью в содержание интегрированных естественно-математических курсов в технических вузах целесообразно вводить материал о тех экспериментальных проблемах, трудностях, неожиданных «инструментальных» находках, с которыми реально сталкивались ученые - естествоиспытатели в своей исследовательской деятельности -показательными примерами в этом отношений является опыты П. Н. Лебедева по экспериментальному подтверждению существования светового давления; трудный экспериментальный «путь» Ш. Кулона при конструировании прибора для обнаружения закона взаимодействия электрических зарядов - известен и ряд других аналогичных примеров.
В течение 2003-2006 гг. в рамках данного исследования проходил педагогический эксперимент, включавший четыре этапа: констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный.
Целью констатирукнцего этапа эксперимента (2003-2004гг.) было выявление уровня сформированности у студентов всех представленных выше элементов методологического знания, а также связанных с ними методологических умений.
На констатирующем этапе эксперимента студентам, в частности, был предложен ряд вопросов, подобных следующим:
1. Приведите известные Вам примеры моделей объектов или явлений, используемые в физике, химии, биологии?
2. Что такое область применимости закона или теории? Приведите конкретные примеры.
3. Что общего можно найти в понятиях: «материальная точка», «абсолютно черное тело», «абсолютно твердое тело», «точечный электрический заряд»?
4. Сколько экспериментов следует провести исследователю, чтобы быть стопроцентно уверенным в справедливости теоретического вывода?
5. Приведите какой-нибудь известный Вам из истории науки пример неподтвердившейся гипотезы.
6. Что такое принцип соответствия и как он связан с физикой? Приведите конкретные примеры.
Несмотря на простоту всех этих вопросов, вразумительных полных ответов было получено очень немного. Под моделью исследуемого процесса большинство опрашиваемых студентов понимали уменьшенную в размерах копию реального технического устройства — понимание о том, что существуют многие другие виды моделей (в том числе - мысленные) практически отсутствовало (из 150 опрошенных студентов на это указал лишь 1 человек). Большие трудности испытывали студенты при определении области применимости законов и теорий — из 150 опрошенных студентов лишь трое указали некоторые ограничения на тот класс объектов и явлений, для которых можно пользоваться тем или иным фундаментальным законом естествознания.
Констатирующий эксперимент показал также, что студенты абсолютно не владеют понятием «степень адекватности модели реальному объекту или процессу».
Еще хуже обстояло дело с пониманием студентами цикла научного познания: факторы -* гипотезы -» их теоретическая и экспериментальная проверка -» вывод о правомерности гипотезы. Никто из опрошенных студентов не обозначил характерные отличительные признаки научного факта и гипотезы: под последней в большинстве случаев студенты понимали лишь некоторое предположение (других признаков не назвал никто из опрошенных); отличий научного факта от обыденного, житейского также никто не указал. Это еще раз подтвердило актуальность разработки выбранной темы и позволило перейти к поисковому этапу эксперимента, на котором в учебный процесс фрагментарно внедрялись представленные в тексте диссертации разработки - с целью выявить, насколько «вписывается» вводимое методологическое знание в структуру основного предметного материала, какой дополнительный бюджет времени требуется, доступны ли студентам предлагаемые знания, задачи и задания.
Анализ результатов поискового этапа эксперимента (2004г.) показал, что предлагаемый в основной части работы методологический материал вполне логично вписывается в структуру предметного материала
изучаемых в технических вузах естественнонаучных учебных курсов; при грамотном изложении вполне доступен студентам, вызывает их познавательный интерес, а также способствует повышению интереса к изучению учебного курса в целом.
Эти обстоятельства позволили перейти к формирующему этапу эксперимента, на котором в учебный процесс внедрялись теоретические фрагменты методологической направленности, задания и задачи методологического содержания, а также использовались представленные в тексте внеаудиторные формы работы. В формирующем эксперименте (2004-2006гг.) приняли участие студенты Московского государственного индустриального университета (автомобильного факультета и факультета экономики, менеджмента и информационных технологий) а также студенты института дистанционного образования МГИУ. Общее число участников формирующего эксперимента — 450 человек.
На контрольном этапе эксперимента производилась оценка степени усвоения студентами элементов методологического знания и степени сформированности умений самостоятельного их применения.
Для этой цели мы использовались задания, подобные следующему: какие жидкости следует использовать при изготовлении термометров? Важна ли при этом температура кристаллизации жидкостей, используемых в термометрах? Каким должен быть характер расширения характер расширения этой жидкости при нагревании? Каким еще требованиям должна удовлетворять термометрическая жидкость?
Приведем результат, полученный после 1-го года экспериментального обучения и сравним его с констатирующим этапом эксперимента (таблица 4):
Таблица 4
Наиболее характерные ответы студентов I II III IV
1.* Обосновали существенность температуры кристаллизации для возможности использования в термометре той или иной жидкости 11% 48% 52% 68%
2.* Отметили и обосновали линейность теплового расширения исследуемой жидкости, используемой в термометрах 7% 43% 48% 42%
3.* Отметили, что наряду с двумя факторами важна и температура кипения жидкости и обосновали, какой она должна быть 11% 52% 51% 47%
4.* Отметили необходимость того, чтобы жидкость была непрозрачная 0 33% 30% 42%
5.* Отметили, что важным фактором является малая испаряемость жидкостей в достаточно широком температурном 4% 29% 30% 42%
интервале и обосновали причину этого
6. Верно обосновали лишь первые два фактора 19% 48% 39% 57%
7.* Верно обосновали все факторы 0 29% 30% 42%
8. Выдвинули ошибочные факторы 38% 14% 21% 26%
9. Не приступили к решению - - - -
В колонках таблицы представлено:
I - результаты констатирующего эксперимента;
II — результаты, полученные в МГИУ, специальность автомобиле- и тракторостроение;
III - результаты, полученные в представительстве МГИУ г. Жуковский, специальность экономика и управление на предприятиях в машиностроении;
IV - результаты, полученные в МГИУ, специальность экономика и управление на предприятиях в машиностроении.
Исходя из того, что символом * обозначены наиболее предпочтительные ответы, свидетельствующие об умении самостоятельно планировать эксперимент с учетом всех выявленных его методологических особенностей как метода познания, можно заключить, что количество представивших эти ответы студентов увеличивается (по сравнению с констатирующим этапом).
Аналогичная динамика была получена и по результатам анализа решения участвовавшими в эксперименте студентами других задач, свидетельствующим о сформированности у студентов ряда методологических умений.
Весь массив полученных данных дает основания считать выдвинутую в работе гипотезу исследования подтвержденной.
Выводы исследования:
I. Задачу формирования у студентов технических вузов глубоких, прочных знаний по фундаментальным дисциплинам обусловливают то, что методологический материал должен быть включен в содержание естественно-математического образования в технических вузах.
2. Фрагменты методологического знания целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах принимая во внимание возможность их встраивания в традиционно изучаемый предметный материал курсов высшей математики, физики, химии и др.; возможность их многократного содержательного подкрепления (иллюстрации) — на материале нескольких учебных тем; возможность в ряде случаев сформировать у студентов умения самостоятельно применять предлагаемое их вниманию методологическое знание при решении различных задач; возможность реализовать принцип профессиональной направленности на начальной ступени вузовского
обучения, а также возможность изживания в сознании студентов различных и широко проявляющихся ошибочных и формальных взглядов и представлений, преодоления познавательных барьеров.
3. Компоненты методологии науки, связанные со структурированием научного знания, его генезисом, проблемой истинности знания, принципами научного познания и его основными формами, целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах в двух формах: а), на уровне иллюстраций на историко-научном материале; б), на уровне иллюстрации в специально сконструированных преподавателем учебных ситуациях.
4. Элементы методологического знания, связанные с методами эмпирического и теоретического уровней научного познания, следует включать в естественнонаучное обучение в технических вузах на уровне обучения студентов самостоятельному их применению при решении задач.
5. В содержание естественно-математического обучения в технических вузах целесообразно включать материал, связанный с методологическими особенностями эксперимента, моделирования и аналогий как методов научного познания, т. к. он в наибольшей степени проектируется на содержание будущей профессиональной деятельности выпускников технических вузов.
6. В наибольшей степени методологический материал выполняет свою роль, будучи включенным в интегрированные курсы естественно-математического профиля: в этом случае все выделенные в тексте работы компоненты методологического знания иллюстрируются системно, подробно, многопланово и разносторонне - во всем многообразии их внутренних особенностей.
7. Представленные в тексте критерии отбора методологического содержания учебного материала позволяют преподавателю технического вуза самостоятельно осуществлять их конкретное содержательное наполнение и выбор форм организации познавательной деятельности студентов, в соответствии с конкретным уровнем и профилем высшего технического образования.
8. Результаты экспериментальной проверки идей дают основания считать выдвинутую в работе гипотезу подтвержденной.
Результаты исследования представлены в следующих работах
автора:
а) статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских и кандидатских диссертаций:
1. Архангельская М.В., Коротяева М.Н. «Методологизация» как элемент профессионального образования// Высшее образование в России. - 2006. -№9.- С. 156-157.;
б) статьи, опубликованные в других изданиях:
1. Архангельская М.В., Архангельский А. И. Математическое моделирование в экономике // Актуальные проблемы гуманитарных,
социальных и экономических наук. Межвузовский сборник научных и научно - методических трудов. Выпуск 2 том 3. — Москва: РИЦ МГИУ, 2003 .-С. 194-197.
2. Архангельская М.В., Архангельский А. И. Математика для экономистов // Актуальные проблемы гуманитарных, социальных и экономических наук. Межвузовский сборник научных и научно - методических трудов. Выпуск 3. - Москва: РИЦ МГИУ, 2004. - С. 169-173.
3. Архангельская М.В., Коротяева М.Н. Некоторые методологические умения педагога// Теория и практика дополнительного образования. -2006,- №4,-С. 12-15.
4. Архангельская М.В. Методологический материал как содержательная основа для включения студентов в активную познавательную деятельность и его использование в интегрированных естественнонаучных курсах // Педагогические науки. — Москва: «Компания Спутник+», - 2006. - № 4,- С.
5. Архангельская М.В. Моделирование в системе методологических умений студента технического вуза // Вопросы гуманитарных наук. — Москва: «Компания Спутник+», 2006. - № 4.- С. 283 - 286 .
6. Архангельская М.В. Эксперимент в системе методологических знаний и умений студента// Актуальные проблемы современной науки. — Москва: «Компания Спутники-», 2006. - № 5. - С.68 - 71.
183 - 185.
7
■У
Архангельская Мария Владимировна
Методологический компонент в содержании естественно-математнческого образования в технических вузах
АВТОРЕФЕРАТ
Подписано в печать 31.10.06 Сдано в производство 01.11.06
Формат бумаги 60 х 90/16 Бум. множит.
Усл. печ. л. 1,75 Уч.-изд. л. 1,6
Тираж 100_Заказ № 739_
Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16, 677-23-15
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архангельская, Мария Владимировна, 2006 год
Введение.
Глава I. Методология естественно-математического познания в содержании образования в высших технических учебных заведениях
§ 1. Тенденции и перспективы развития отечественного высшего профессионального образования.
§ 2. Методология научного познания как элемент содержания вузовского естественно-математического образования.
§ 3. Отбор содержания методологического материала, включаемого в содержание вузовского естественно-математического образования: постановка проблемы и основные направления ее решения.
Глава II. Методологический компонент содержания естественно-математического образования в технических вузах
§ 1. Критерии отбора методологического содержания естественно-математического образования в технических вузах и их педагогическая реализация.
§ 2. Методологический материал как содержательная основа для включения студентов в активную познавательную деятельность и его использование в интегрированных естественно-математических курсах.
§ 3. Экспериментальное решение исследуемой проблемы.
Выводы исследования.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Методологический компонент в содержании естественно-математического образования в технических вузах"
Актуальность исследования. В современном отечественном высшем профессиональном образовании интенсивно формируется такой подход, в основе которого лежит идея всестороннего развития личности студента - это личностно ориентированная парадигма, предполагающая перенос акцента с информационного, гностического подхода (ориентирующегося прежде всего на усвоение готовых знаний) на личностно-деятельностный, предполагающий формирование личности, способной к активной, в том числе творческой, деятельности.
Отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы вузовского образования предполагает, что знания из единственной цели образования становятся средством, «орудием» деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности студента. Только в условиях, когда студент перестает чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий педагога, а превращается в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно воспринимать, усваивать, оценивать и использовать знания, а также осознавать себя участником процесса учебного познания, можно говорить о развитии его личности.
Одним из условий, способствующих реализации такого понимания целей образования, является включение основ научной методологии в систему вузовского обучения. Это обусловлено тем, что методологизация образования предполагает: а) иллюстрацию студентам того, как добывается научное знание, какие методы при этом используются, каким образом они связываются в ту цепочку, которая приводит к конкретному зафиксированному в истории науки результату (так или иначе представленному и в содержании вузовского образования); б) формирование у студентов умений самостоятельного добывания неизвестного знания, основанных на понимании внутренних содержательных и процессуальных) особенностей процесса научного познания вообще и естественно-математического в частности.
За последние десятилетия было проведено значительное число исследований, в которых обосновывалась необходимость включения методологических знаний в содержание общего среднего и высшего профессионального образования. Это, прежде всего, работы JI. Я. Зориной, В. Г. Разумовского, Б. Д. Комиссарова, Г. М. Голина, В. Н. Мощанского, В. Ф. Ефименко, Н. В. Шароновой, Р. Н. Щербакова, П. Н. Николаева, О. Н. Голубевой, Д. В. Суханова и др. Во многих работах, посвященных проблемам формирования научного мировоззрения студентов, развития их мышления, реализации принципа гуманитаризации естественно-математического образования и т. д., отмечалось, что элементы методологического знания составляют неотъемлемую часть системы учебного знания, изучение которых способствует решению многих актуальных проблем вузовского образования.
Помимо этого в последнее время активизировались исследования в самой теории познания и методологии науки, и многие классические представления о научной истине и путях «движения» к ней, о роли и соотношении между собой методов познания, об интерпретации получаемых результатов претерпели существенные изменения - об этом свидетельствуют современные работы многих авторов( напр.: B.C. Степин, В. М. Розин, В. П. Кохановский и др. ). Это обстоятельство неизбежно оказывает влияние не только на саму науку, но и на содержание учебных дисциплин, представленных в вузовском образовании.
Поэтому сегодня вполне очевидно (и теоретикам, и практикам образования), что изучение вопросов методологии является абсолютно необходимым условием соответствия вузовского естественно-математического образования состоянию развития современного научного знания и целям обучения студентов в высших учебных заведениях. Включая в предмет исследования вопросы взаимосвязи субъекта познания и познавательного объекта, соотношения знания и процесса познания, проблемы достоверности и истинности знания и многие другие, методология как часть содержания образования: а) позволяет оказать существенное влияние как на качество знаний студентов, обеспечиваемое в результате осознанного их усвоения, так и на процесс развития личности в целом; б) вооружает студента рядом универсальных приемов получения субъективно нового знания, проверки степени его истинности и достоверности; в) способствует повышению практической направленности получаемого знания.
Однако, несмотря на очевидность необходимости включения в содержание вузовского образования методологических знаний, они так и не стали реальной составной частью знаний студентов.
Это, в частности, проявляется в том, что в огромном количестве издаваемых сегодня учебников, пособий и руководств естественно-математического профиля по-прежнему сохраняется аметодологичность: преобладает и доминирует фактуальное, чисто предметное знание малой степени обобщенности, без ссылки на методы его получения. Такое положение дел затрудняет формирование у студентов умений самостоятельного добывания знания, крайне необходимых в современных условиях.
Все сказанное выше позволяет констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью формирования у студентов методологических знаний и умений, отвечающей целям и требованиям современного вузовского естественно-математического образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических и частнодидактических основ их формирования. Это противоречие определяет актуальность исследования.
Это позволяет сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические и частнодидактические возможности формирования у студентов технических вузов знаний об основах методологии научного познания в процессе изучения естественно-математических дисциплин в условиях личностно ориентированного обучения, какими должны быть содержание естественно-математического образования, методы и формы организации учебного процесса, чтобы включение методологических основ науки повысило эффективность вузовского обучения в области естественно-математических наук.
Цель исследования: разработка и обоснование критериев отбора методологического материала для естественно-математических курсов, изучаемых в технических вузах.
Объектом исследования является методологический компонент содержания вузовского образования, предметом - общедидактические и частнодидактические критерии отбора методологического материала, включаемого в содержание естественно-математического образования в технических вузах, знания и умения методологической направленности, формируемые у студентов в процессе обучения.
Актуальность, предмет и объект обусловили формулировку следующей гипотезы исследования: включение методологического материала в естественно-математические курсы в технических вузах будет способствовать глубокому, прочному усвоению студентами предметных знаний, глубокому пониманию ими связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и процессами окружающего мира, увеличению сроков «выживаемости» знаний и усилению их прикладной направленности, если: а) проблему рассматривать в логике выявления и научного обоснования критериев отбора методологического содержания естественно-математического образования; б) при определении этих критериев учитывать: 1) возможность глубокой содержательной иллюстрации вводимых в курс методологических положений конкретным предметным материалом; 2) возможности формирования у студентов умений применения методологических знаний в самостоятельной теоретической и практической познавательной и преобразовательной деятельности; 3) временной бюджет естественно-математических курсов; 4) конкретный профиль вузовского обучения; 5) направленность методологического знания на предотвращение различных ошибок и распространенных в сознании студентов заблуждений, проявляющихся из года в год, на преодоление познавательных барьеров в процессе обучения; в) разработать вариант содержательного наполнения выявленных критериев - в виде совокупности знаний, а в ряде случаев и в виде перечня умений, формируемых у студентов.
Цель и предмет исследования обусловили постановку следующих его задач:
1) Проанализировать современное состояние разработки проблемы формирования содержания вузовского естественно-математического образования, принципов, критериев и подходов к отбору его содержания;
2) определить место методологического материала в структуре содержания вузовского естественно-математического образования, проанализировать степень теоретической и практической разработки методик его использования в технических вузах;
3) представить классификацию элементов методологического знания, адаптированную к содержанию современного вузовского естественно-математического образования;
4) выявить и обосновать критерии отбора методологического материала для включения в содержание естественно-математического образования в технических вузах;
5) представить классификацию методологического содержания по следующим трем позициям: а) уровень иллюстрации на конкретном предметном материале; б) уровень усвоения методологического фрагмента как элемента знания; в) уровень самостоятельного применения студентом методологического фрагмента в незнакомой познавательной ситуации;
6) провести экспериментальную проверку выдвинутых идей.
Методологической основой исследования являются:
- работы по философии, теории познания, эпистемологии и аксиологии ( В. Г. Горохов, Л. А. Друянов, П. В. Копнин, А. Н. Кочергин, И. В. Кузнецов, Б. Г. Кузнецов, В. А. Лекторский, М. Ф. Мостепаненко, Н. Ф. Овчинников, М. Э. Омельяновский, А. В. Панин, А. И. Ракитов, В. М. Розин, М. А. Розов, Г. И. Рузавин, А. Г. Спиркин, В. С. Степин, В. С. Швырев, В. А. Штофф и др.);
- исследования в области философии образования, раскрывающие современную концепцию образования и принципы его модернизации и развития (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, М. В. Кларин, А. М. Новиков, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, О. К. Филатов, М. А. Холодная и др.);
- работы, связанные с проблемами содержания образования, методов и форм организации учебной деятельности, анализирующие современное понимание данных проблем и прогнозирующие тенденции их развития (Ю. К. Бабанский, Л. Н. Боголюбов, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь, В. А. Поляков, П. И. Пидкасистый, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, С. А. Шапоринский и др.);
- работы по теории и методике обучения естественно-математическим дисциплинам (С. В. Бубликов, Р. Ю. Волковысский, Н. К. Гладышева, Г. М. Голин, В. И. Данильчук, Ю. И. Дик, В. Ф. Ефименко, Н. М. Зверева, С. Е. Каменецкий, А. В. Коржуев, И. С. Карасова, В. Н. Мощанский, В. В. Мултановский, И. И. Нурминский,
Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, А. В. Трифонова, Л. В. Тарасов, А. В. Усова, Л. С. Хижнякова, Т. Н. Шамало, Н. В. Шаронова, Р. Н. Щербаков, Г. И. Щукина и др.)
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы по философии, теории познания (гносеологии и эпистемологии), методологии, аксиологии и философским вопросам математики и естествознания, изучение литературы по вопросам философии образования, а также по педагогике, дидактике, психологии, методике обучения естественно-математическим дисциплинам, а также нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; методы анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, моделирования, системного подхода и т. д.; опытно-экспериментальная работа констатирующего, поискового, формирующего и оценивающего характера.
Исследование проводилось в несколько этапов - с 2002 по 2006 г.г.
Первый этап (2002 г.): анализ методических возможностей в вузовском естественно-математическом образовании различных методов научного познания, осознание необходимости формирования представлений студентов о процессе познания и формах знания, формулировка идеи о необходимости специальной подготовки студентов для освоения основ научного познания как системы знания; изучение вузовской педагогической действительности, опыта работы преподавателей различных вузов с целью определения уровня методологической и гносеологической подготовки студентов.
На втором этапе исследования (2003 - 2005 гг.) проводился поиск путей решения проблемы включения основ теории и методологии научного познания в вузовское естественно-математическое образование, были определены гипотеза исследования и основные направления ее проверки, а также выявлено и методически обосновано содержание образования методологического характера, которое может быть включено в процесс обучения естественно-математическим дисциплинам студентов технических вузов.
Третий этап (2005 - 2006 гг.): поисковый и формирующий педагогический эксперимент; работа над текстом исследования.
Научная новизна исследования заключается:
1) в выявлении структуры методологического знания, адаптированной к содержанию вузовского естественно-математического образования в технических вузах - она включает представление науки как системы знания, элементы его генезиса, принципы, методы и формы научного познания, а также логику построения классических и современных математизированных научных теорий;
2) в определении критериев отбора содержания методологического материала для естественно-математического образования в технических вузах: а) критерия органичного сочетания вводимых методологических элементов знания и тех предметных, которые традиционно изучаются в естественно-математических дисциплинах; б) критерия, предусматривающего широкую и глубокую иллюстрацию используемого методологического элемента знания на нескольких примерах из традиционного предметного учебного материала -достаточно удаленных друг от друга по времени изучения, максимально разнообразных по значимости и содержательной насыщенности; в) критерия, предполагающего использование методологического фрагмента в одном из трех качеств: на уровне иллюстрации на каком-либо элементе традиционно изучаемого предметного знания; на уровне усвоения студентом; на уровне самостоятельного использования студентом в незнакомых заранее познавательных ситуациях; г) критерия, предполагающего ориентированность вводимого методологического фрагмента знания на характер и содержание будущей профессиональной деятельности студента технического вуза; д) критерия, предполагающего включение в содержание образования такого методологического материала, усвоение которого способствовало бы профилактике и изживанию в сознании студентов широко распространенных заблуждений, преодолению различных традиционно проявляющихся барьеров в познавательной деятельности студентов;
3) в выявлении этапов деятельности преподавателя технического вуза, конструирующего методологическое содержание образования.
Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации общедидактических критериев отбора содержания высшего профессионального образования - применительно к методологическому знанию, включаемому в содержание обучения естественно-математическим дисциплинам в технических вузах.
Практическая значимость работы состоит в разработке содержательной основы и конкретных фрагментов методологического знания для естественнонаучных и математических курсов, изучаемых в технических вузах.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогически адаптированная к особенностям естественно-математического образования в технических вузах структура методологического знания включает такие конструкты, как а) наука как система знания, структура процесса научного познания; б) элементы генезиса научного знания, проблема истинности знания; в) принципы научного познания (детерминизм, причинность, дополнительность, соответствие); г) теоретический и эмпирический уровни познания, соответствующие им методы; д) основные формы научного познания (научный факт, научная гипотеза, закон, теория и т. п.); е) логика построения развитых теорий в классической науке; ж) особенности построения развитых математизированных теорий в современной науке.
2. Компоненты методологического знания целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах, сообразуясь: а) с возможностью их органичного встраивания в традиционно изучаемый предметный материал; б) с возможностью их многократного содержательного подкрепления - на материале нескольких традиционно изучаемых фрагментов знания, разнообразных по значимости и содержательной насыщенности; в) с возможностью в ряде случаев сформировать у студента умение самостоятельно применять вводимое методологическое знание при решении различных задач, предусматривающих анализ студентами нестандартных познавательных ситуаций; г) с возможностью их встраивания в систему профессиональных знаний будущего выпускника вуза; д) с возможностью изживания в сознании студентов различных и широко проявляющихся ошибочных и формальных взглядов и представлений, преодоления различных познавательных барьеров.
3. Элементы методологического знания, связанные со структурированием научного знания, элементами его генезиса, проблемой истинности знания, принципами научного познания и его основными формами, целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах в двух формах: а) на уровне иллюстраций на историко-научном материале, традиционно используемом в естественно-математических дисциплинах; б) на уровне иллюстраций в специально сконструированных преподавателем учебных ситуациях.
4. Элементы методологического знания, связанные с методами эмпирического и теоретического уровней научного познания, следует включать в естественно-математическое образование в технических вузах на уровне обучения студентов самостоятельному их применению при решении задач, в основе которых - неизвестные студентам познавательные ситуации.
5. Конструирующий содержание методологического материала разработчик содержания вузовского образования или преподаватель технического вуза на основе представленных пяти критериев и сообразуясь с имеющимися бюджетом учебного времени и другими конкретными условиями, в состоянии представить авторский вариант методологического наполнения содержания любого естественнонаучного или математического учебного курса и соответствующие конкретные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно-проверенные на практике концепции и теоретические представления, тщательным анализом материала, полученного в ходе исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки.
Апробация результатов исследования проводилась на научно -методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ в 2003 - 2005 гг., научно - методических семинарах кафедры высшей математики МГИУ. Результаты работы внедрены в учебный процесс кафедры высшей математики МГИУ (учебные дисциплины: физика, высшая математика, концепции современного естествознания).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 115 наименований; общий объем работы 137 стр., основной текст 128 стр., в тексте 5 таблиц.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
Выводы исследования:
1. Задачу формирования у студентов технических вузов глубоких, прочных знаний по фундаментальным дисциплинам обусловливают то, что методологический материал должен быть включен в содержание естественно-математического образования в технических вузах.
2. Фрагменты методологического знания целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах принимая во внимание возможность их встраивания в традиционно изучаемый предметный материал курсов высшей математики, физики, химии и др.; возможность их многократного содержательного подкрепления (иллюстации) - на материале нескольких учебных тем; возможность в ряде случаев сформировать у студентов умения самостоятельно применять предлагаемое их вниманию методологическое знание при решении различных задач; возможность реализовать принцип профессиональной направленности на начальной ступени вузовского обучения, а также возможность изживания в сознании студентов различных и широко проявляющихся ошибочных и формальных взглядов и представлений, преодоления познавательных барьеров.
3. Компоненты методологии - науки, связанные со структурированием научного знания, его генезисом, проблемой истинности знания, принципами научного познания и его основными формами, целесообразно включать в содержание естественно-математического образования в технических вузах в двух формах: а), на уровне иллюстраций на историко-научном материале; б), на уровне иллюстрации в специально сконструированных преподавателем учебных ситуациях.
4. Элементы методологического знания, связанные с методами эмпирического и теоретического уровней научного познания, следует включать в естественнонаучное обучение в технических вузах на уровне обучения студентов самостоятельному их применению при решении задач.
5. В содержание естественно-математического обучения в технических вузах целесообразно включать материал, связанный с методологическими особенностями эксперимента, моделирования и аналогий как методов научного познания, т. к. он в наибольшей степени проектируется на содержание будущей профессиональной деятельности выпускников технических вузов.
6. В наибольшей степени методологический материал выполняет свою роль, будучи включенным в интегрированные курсы естественно-математического профиля: в этом случае все выделенные в тексте работы компоненты методологического знания иллюстрируются системно, подробно, многопланово и разносторонне - во всем многообразии их внутренних особенностей.
7. Представленные в тексте критерии отбора методологического содержания учебного материала позволяют преподавателю технического вуза самостоятельно осуществлять их конкретное содержательное наполнение и выбор форм организации познавательной деятельности студентов, в соответствии с конкретным уровнем и профилем высшего технического образования.
8. Результаты экспериментальной проверки идей дают основания считать выдвинутую в работе гипотезу подтвержденной.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архангельская, Мария Владимировна, Москва
1. Архангельский С.И, Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Изд-во «Высшая школа», 1980.
2. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. -М.: Высшая школа, 1991.-383 с.
3. Баженов Л.Б. Гипотеза / Филос. энциклопедия. T.l. -М.: Советская энциклопедия, 1960.
4. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. -М.: Наука, 1978. -231 с.
5. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.
6. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. -М.: Иностранная литература, 1961. -151 с.
7. Бор Н. Квантовый постулат и новейшее развитие атомной теории. Избр. научн.труды. -М.: Наука, 1970. Т. II. -С. 50-53.
8. Борн М. Физика в жизни моего поколения: Сб. ст. -М.:, 1963. -С. 365534.
9. Бройль Луи де. По тропам физики. -М.: Иностранная литература, 1962. -237 с.
10. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев: Наукова думка, 1991. -179 с.
11. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. -М.: Пресс, 1994. -276 с.
12. Важеевская Н.Е. Развитие диалектического мышления как условие формирования современного научного мышления студентов // Физика в школе, 1991. №5. -С. 38-40.
13. Важеевская Н.Е. Взаимосвязь методов обучения и методов научного познания // Теория и методика обучения физике в школе. -М.: Академия, 2000.-С. 132-142.
14. Важеевская Н.Е. и др. Формирование учебных навыков учащихся профшкол. -М.: Издательский центр АПО. -39 с.
15. Важеевская Н.Е. Обобщающий урок физики (содержательный аспект) // Теория и практика обучения физике в современной школе. -М.: Прометей, 1992.-С. 77-82.
16. Важеевская Н.Е. Общеучебные умения и проблема качества естественнонаучного образования // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования. -Ульяновск: УГПУ, 2001. -С. 43-46.
17. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания естественнонаучного образования // Наука и школа, 2000. №6. -С. 23-27.
18. Важеевская Н.Е. Формирование умения рефлексировать в процессе обучения // Научн. труды МПГУ. -М.: Прометей, 2001. -С. 109-113.
19. Важеевская Н.Е., Глазунов А.Т. Учись учиться: Пос. для учащихся. -М.: Издательский центр АПО. -68 с.
20. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задание по физике с методологическим содержанием. Вопросы для вводных и итоговых уроков. Механика. Гидро- и аэростатические явления // Физика: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1994. №15. -С.З.
21. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задания по физике с методологическим содержанием. Строение вещества. Тепловые явления. Электрические и магнитные явления // Физика: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1994. №17-18.-С.8.
22. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задание по физике с методологическим содержанием. Световые явления // Физика: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1994. №19-20. -С.8.
23. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Методология физики в заданиях для учащихся. Механика // Физика: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1995. №42. -С.6.
24. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Методология физики в заданиях для учащихся. Механика (оконч.)// Физика: Прилож. к газ. «Первое сентября». 1995. №43. -С.4,5.
25. Волковысский Р.Ю. Об изучении основных принципов физики: Пос.для учителей. -М.: Просвещение, 1982. -63 с.
26. Гейзенберг В. Физика и философия. Частное и целое. -М.: Наука, 1990. -399 с.
27. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1997. -40 с.
28. Глушков В.М. Математизация научного знания и теория решений // Вопросы философии. 1978. №11. -С.29-36.
29. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. -М.: Просвещение, 1987. -127 с.
30. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001. -224 с.
31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологич. проблемы построения учебн. предметов). -М.: Педагогика, 1972. -424 с.
32. Данилов Н.И. Единицы измерения: Справ, для преподавателя физики. -М.: Учпедгиз, 1961.-304 с.
33. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации общенаучного образования: Дис. . д-ра пед.наук (в форме научного доклада). -СПб., 1997. -50 с.
34. Диалектика материального мира. Онтологическая функция материалистической диалектики / Под ред. В.В. Ильина, Д.А. Гущина. -Л.: ЛГУ, 1985. -303 с.
35. Диалектические проблемы построения базового содержания образования: Сб. научных трудов. -М.: ИТИ и МИО, 1993. -210 с.
36. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской федерации. Дис. . д-ра пед.наук (в форме научного доклада). -М., 1996. -59 с.
37. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пос. для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. -210 с.
38. Друянов Л.А. Законы природы и их познание, -М.: Просвещение, 1982. -112 с.
39. Друянов Л.А. Место закона в системе категорий материалистической диалектики. -М., 1981. -78 с.
40. Дубицская Л.В. Методологические принципы симметрии, соответствия, суперпозиции как средство обобщения знаний в процессе обучения физике: Дис. канд.пед.наук. -М., 2001. -237 с.
41. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы курса физики. -М.: Просвещение. 1976. -224 с.
42. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. -М.: ИТП и МИО, 1993. -С.164-186.
43. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования. -М.: изд-во РАО, 1993. -163 с.
44. Зорина Л.Я. Дидактические условия формирования системных знаний. -М.: Педагогика, 1978. -128 с.
45. Ильин В.В. О гносеологической природе научного знания // Философические науки, 1980. №5. -С. 147-150.
46. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. -М.: Изд-во МГУ, 1994. -136 с.
47. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: гносеологический анализ. -М.: Высшая школа, 1985. -230 с.
48. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. -328 с.
49. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики. -М.: Просвещение, 1982. -96 с.
50. Категории диалектики как ступени познания / Отв.ред. А.Т. Шептулин. -М.: Наука, 1971. -252 с.
51. Кедров Б.М. Закон Менделеева и задачи управления ядерными процессами // Вопросы философии, 1953.№5. -С.52-62.
52. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. -М.: Наука, 1967. -434 с.
53. Кедров Б.М. Философия как общая наука // Вопросы философии, 1962.№5. -С.44-58.
54. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. -Киев: Госполитиздат УССР, 1962. -182 с.
55. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974. -568 с.
56. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. -М.: Наука, 1969. -483 с.
57. Копнин П.В. Эксперимент и его роль в познании // Вопросы философии, 1955.№4.-С.29-40.
58. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. -М.: Наука, 1990. -256 с.
59. Краевский В.В. Содержания образования: вперед к прошлому. -М.: педагогическое общество России, 2000 -36 с.
60. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1992. -С.129-180.
61. Кузнецов Б.Г. Принцип дополнительности. -М.: Наука, 1968. -88 с.
62. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. -М.: Наука, 1975. -296 с.
63. Кузнецов И.В. Структура физической теории // Вопросы философии, 1967. №11. -С.86-98.
64. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. -М.: педагогика, 1980. -264 с.
65. Лекторский В.А. Марксистко-ленинская теория познания и специальные науки / Диалектика. Познание. Наука. -М.: Наука, 1988. -286 с.
66. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. -М.: Наука, 1980. -359 с.
67. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы. -М.: Просвещение, 1992. -С.90-128.
68. Маделунг Э. Математический аппарат физики. -М.: Наука, 1968.-258 с.
69. Маликов М.Ф. Основы метрологии. 4.1. -М.: Учпедгиз, 1959. -123 с.
70. Мандельштам Л.И. Полное собр. трудов / Под ред. С.М. Рытова. -М.: АН СССР, 1950. T.III. -423 с.
71. Методологические основы научного познания / Под ред. Попова П.В. -М.: Высшая школа, 1972. -272 с.
72. Методологические принципы физики. История и современность / Под ред. Б.М. Кедрова, Н.Ф. Овчинникова. -М.: Наука, 1975.
73. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. -Л.? Наука, 1969. -239 с.
74. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. -192 с.
75. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в курсе физики. -М.: Просвещение, 1997. -168 с.
76. Мякишев Г.Я. Динамические и статистические закономерности в физике. -М.: Наука, 1973. -272 с.
77. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. -М.: Эгвес, 2000. -272 с.
78. Ньютон И. Математические начала натуральной философии / Под ред. Л.С. Полака. -М.: Наука, 1989. -687 с.
79. Омельяновский М.Э. Диалектический материализм методологическая основа современной физики // Философские науки. 1964.№6. -С.27-38.
80. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование, 1966, №3. -С.100-109.
81. Планк М. Единство физической картины мира. -М.: Наука, 1966.-287 с.
82. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Под ред. С.А. Яновской. -М.: Наука, 1975. -663 с.
83. Принцип соответствия: Историко-методологический анализ / Отв. Ред. Б.М.Кедров, И.Ф.Овчинников -М.: Наука, 1979. -317 с.
84. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -131 с.
85. Пуанкаре А. Наука и гипотеза // О науке / Под ред. А.С.Понтрягина. -М.: Наука, 1990. -735 с.
86. Пурышев Н.С. Дифференцированное обучение физике. -М.: Прометей, 1993.-161 с.
87. Развитие содержания общего среднего образования / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. -М.: РАО ИОСО, 1997. -134 с.
88. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание: проблемы содержания образования и методов обучения // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М.: 1997. -С.58-63.
89. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей в процессе обучения физике: Дис. д-ра пед.наук. -М.,1972. -507 с.
90. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1975. -272 с.
91. Ракитов А.И. Логическая структура научной теории // Вопросы философии. 1966.№1.-С.44-54.
92. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии: Для преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Педагогика, 1976. -416 с.
93. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. -М.: Наука, 1974. -237 с.
94. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический аспект. -М.: Мысль, 1978. -244 с.
95. Розин В.М. Методология. Становление и современное состояние. -М.: МПСИ, 2005. -414 с.
96. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учебн. пособие. -М.: Контакт-Альфа, 1995. -384 с.
97. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. -Минск.: Вышэйшая школа. 1974. -152 с.
98. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. -М: Гардарики. 2006. -383 с.
99. Турышев И.К. Роль истории науки в решении проблемы гуманитаризации физического образования. -Владимир: ВГПИ, 1991.-35 с.
100. Фейнман Р. Характер физических законов. -М.: Мир, 1968. -231 с.
101. Фейнман Р., Лейтон Р., Сенде М. Фейнмановские лекции по физике. T.l. -М.: Мир, 1965.-267 с.
102. Физика / Под ред. А.С.Ахматова. -М.: Наука, 1965. -900 с.
103. Философская энциклопедия. Т.З. -М.: Сов.Энциклопедия, 1964.-584 с.
104. Философская энциклопедия. Т.5. -М.: Сов.Энциклопедия, 1970.-740 с.
105. Философский энциклопедический словаль. -М.: Сов.Энциклопедия, 1983.-840 с.
106. Ю8.Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. -176 с.
107. Фок В.А. Начала квантовой механики. -М.: Наука, 1976. -376 с.
108. Фок В.А. Физические принципы теории тяготения Эйнштейна // Вопросы философии. 1966, №8. -С.28-39.
109. Чандаева С.А. Гуманитаризация физического образования как условие формирования научного мировоззрения. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1994. -236 с.
110. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения при обучении физике. -М.: МП MAP, 1994. -183 с.
111. ИЗ. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. -JL: ЛГУ. 1972.-191 с.
112. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.: Наука, 1966. -301 с.
113. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. -М.: Высшая школа, 1978. -269 с.
114. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. -М.: Наука, 1967. -599 с.
115. Эйнштейн А. Физика и реальность. -М.: Наука, 1965. -359 с.