автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методы активного обучения как фактор эффективной подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности в вузе

Автореферат диссертации по теме "Методы активного обучения как фактор эффективной подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности в вузе"

На правах рукописи

Богданова Светлана Викторовна

МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2009

003476433

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерии Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южный федеральный

университет»

Защита состоится «¿Ру> бДЖУ^глЯкл 2009 года в часов

на заседании диссертационного совета ^М 212.086.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева» по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева» по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева» - www. kcsu3.ru «¿fj> Cb&ujc^ra- 2009 года.

Автореферат разослан » qSiajc+ticl. 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В. Б. Огузов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений процесса подготовки специалистов. Эти изменения, прежде всего, связаны с поиском эффективных методов обучения, позволяющих перейти от объяснительно-иллюстративного к активному (развивающему) типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.

Проблема выбора и определения методов обучения всегда представляла интерес для дидактов и педагогов-теоретиков. К настоящему времени в педагогической науке накоплен значительный объем сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», их классификации, места в целостном педагогическом процессе, связи с содержанием и организационными формами обучения (Б. Г. Ананьев, Н. М. Вер-зияин, И. Ф. Гербарт, В. В. Давыдов, И. Ф. Дистервег, Л. В. Занков, П. Ф. Каптерев, М. И. Махмутов, И. Г. Песталоцци, П. И. Пццкасистый, М. Н. Скаткин, К. Сосницкий и др.).

Особый интерес для выполняемого исследования представляют работы, в которых ставятся и решаются вопросы совершенствования обучения в высшей школе (С. И. Архангельский, В. П. Бори-сенков, М. В. Буланова-Топоркова, И. И. Кобыляцкий, Ю. Н. Кулют-кин, Л. Л. Редько, Л. И. Рувинский, С. И. Самыгин, С. Д. Смирнов,

A. М. Смолкин, Л. Д. Столяренко, Ю. Г. Фокин и др.). Так, роль методов обучения в развитии творческих способностей и нестандартности мышления студентов исследуется М. М. Бирштейном, М. Г. Гару новым,

B. И. Загвязинским, И. А. Рудаковой, М. В. Феллером и др. Активизация самостоятельности студента в учебной деятельности представлена в публикациях Т. Г. Везирова, Д. А. Ершова, В. В. Колпачева, В. Б. Огу-зова, А. М. Саранова и др. Ряд исследований акцентируют внимание на роли методов обучения в развитии коммуникативно-эмоциональной сферы будущего специалиста (В. Г. Айнштейн, В. И. Горовая, Н. Г. Ему-зова, Э. В. Паничева, В. С. Сенашенко, В. И. Черниченко и др.). Формирование положительной учебной мотивации обучающихся на основе соответствующих методов обучения отражено в работах А. К. Марковой, Т. А. Матиса, А. Б. Орлова и др. В некоторых исследованиях (3. И. Латышева, Н. Л. Московская, С. И. Тарасова и др.) показана зависимость между правильным выбором метода и эффективным освое-

нием студентом больших объемов учебной информации. Заслуживают внимания и те работы, в которых раскрываются пути развития индивидуально-личностных возможностей обучающихся на основе использования конкретных методов (Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, В. К. Кочисов, В. А. Петровский, Н. Б. Ромаева, А. А. Реан, В. В. Сериков, Ю. С. Тюнников, Е. Н. Шиянов и др.).

Наконец, к настоящему времени выполнены некоторые исследования, касающиеся методов активного обучения в высшей школе (Ю. С. Арутюнов, Г. Г. Братцева, Е. Н. Лукаш, Т. Г. Моисеенко, А. В. Морозов, Н. М. Мочалова, О. Н. Сарычева, Т. А. Спирина, В. Н. Тарасюк, А. Г. Пекун, Ю. Е. Шаболин и др.).

В то же время вопросы использования методов активного обучения в контексте повышения эффективности учебной деятельности студентов магистратуры до сих пор остаются практически неисследованными. Так, до конца не определена структурно-логическая и функциональная конструкция метода активного обучения; не разработаны теоретические основы комплексного применения методов активного обучения в подготовке магистров - будущих преподавателей; требует дальнейшей разработки и экспериментальной проверки технология выявления наиболее эффективных методов активного обучения на основе принципов системности и комплексности; не определены организационные основы самостоятельной деятельности студентов с помощью методов активного обучения; требует опытно-экспериментальной проверки влияние различных методов активного обучения на характер деятельности студентов и ее конечные результаты.

Кроме того, опыт подготовки студентов в условиях вузовского обучения свидетельствует о накопившихся противоречиях между:

- высокими требованиями социума к личности специалиста и практикой его подготовки;

- постоянно возрастающими потоками информации и ограниченными временными возможностями студентов по их освоению;

- необходимостью использования более совершенных форм и методов обучения студентов и реальной их реализацией в образовательной практике;

- требованиями нормативных документов к обеспечению высокого уровня обучения в вузе и фактическим его состоянием и др.

Преодоление названных и других противоречий, а также необходимость дальнейшей теоретико-методологической и технологической разработки вопросов, связанных с совершенствованием подготовки специалиста в вузе, обусловили выбор темы исследования «Методы

активного обучения как фактор эффективной подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности в вузе», проблема которой сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях методы активного обучения выступают фактором эффективной подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности?

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность модели комплексного использования методов активного обучения в подготовке студентов магистратуры к преподавательской деятельности.

Объект исследования: процесс обучения студентов в условиях магистратуры университета.

Предмет исследования: методы активного обучения как фактор эффективной подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки студента к преподавательской деятельности в условиях магистратуры может быть существенно повышена, если:

- теоретически осмыслено понятие «метод активного обучения» через ряд других понятий - «метод обучения», «активность», «познавательная активность», «активное обучение», уточнены структурно-логические и функциональные характеристики метода обучения как ключевой категории педагогической науки;

- выявлены особенности организации учебного процесса в условиях магистратуры современного вуза, установлено влияние методов активного обучения на активизацию мышления обучаемых;

- создана модель образовательного процесса в магистратуре, основанная на использовании методов активного обучения;

- установлены критерии и уровни готовности студентов магистратуры к педагогической деятельности;

- разработан механизм реализации методов активного обучения как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей его составляющих.

Задачи исследования:

1. Осуществить многомерный анализ метода обучения как ключевой педагогической категории; установить степень и всесторонность разработанности проблемы методов обучения в педагогической науке.

2. Выявить структурно-логическую и функциональную конструкцию метода обучения; определить роль методов активного обучения в системе вузовской подготовки специалиста.

3. Разработать модель организации учебной деятельности студентов магистратуры на основе применения методов активного обучения.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели в условиях магистратуры современного университета и провести верификацию полученных данных.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; философские и психологические представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; идеи управления образовательными системами.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. П. Вахтеров, В. И. Гинецинский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, Л. Клинберг, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, В. А. Сла-стенин, Т. И. Шамова, П. Н. Шинбирев, Г. И. Щукина и др.);

- теория развития личности в процессе деятельности, познания и общения (Б. Г. Ананьев, В. ГГ. Борисенков, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина и др.);

-теория профессионального становления личности (С. Я. Батышев, М. С. Каган, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, Л. Л. Редько, И. В. Самоумкина, В. Д. Симоненко, И. А. Жданов

и др.);

- теория учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.);

- концепции организации творческой деятельности личности в процессе обучения (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, Т. В. Кудрявцев, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин и др.);

- концепция многоуровневого высшего образования (Г. А. Бордов-ский, В. И. Горовая, В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, В. С. Ямпольский и др.);

-исследования в области профессионального образования (В. А. Бодров, А. В. Барабанщиков, В. С. Безрукова, А. А. Вербицкий, Н. П. Петрова, В. А. Пономаренко, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов и др.);

- теоретические положения, раскрывающие сущность технологий обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Кларин, М. М. Левина, Г. К. Селевко и др.).

Методы исследования: 1) теоретические (историографический анализ; педагогическое проектирование; обобщение передового пе-

дагогического опыта); 2) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдения); 3) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 4) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 5) экспериментальные (формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 6) статистического анализа.

Основной базой исследования явились медико-биолого-химический и исторический факультеты Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты магистратуры по направлению «Биология» и «История».

Этапы исследования:

2004-2005 гг. — осуществлялся теоретический анализ проблемы; определялись исходные методологические позиции; формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи и методика исследования; проектировалась программа экспериментальной работы.

2005-2006 гг. - проводился эксперимент с целью апробации некоторых методик эффективности учебной деятельности, выявления дидактической ценности методов активного обучения; определялись условия успешности обучения студентов магистратуры; уточнялись гипотетические положения.

2006-2007 гг. - проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели подготовки студентов к преподавательской деятельности на основе методов активного обучения; выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования.

2007-2008 гг. - проводились математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных; уточнялись выводы и оформлялась рукопись диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Повышение эффективности учебного процесса в современном вузе связано с изменением позиций педагога и студента и их отношений на субъект-субъектные! В этой связи существенно меняется и представление о понятии «метод». С позиции деятельного подхода оно может быть определено как норма, фиксирующая состав деятельности, система последовательных действий, способ деятельности, средство достижения цели, организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать события в деятельности.

2. В учебном процессе студент реализует два вида деятельности: учение, обеспечивающее познание основ наук, и усвоение способов деятельности, обеспечивающее его развитие. Процесс учения должен дать определенный внешний продукт - знание. Процесс усвоения при-

водит к появлению у студента нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, адекватные как деятельности учения, так и усвоения. Если в учебном процессе создаются условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных формах и методы обучения можно считать активными. Если деятельность учения становится объектом для усвоения, то студент активно познает основы наук, а способ организации условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы - методами активного обучения.

3. Разработанная в рамках исследования модель активного обучения студентов в условиях магистратуры современного университета выступает как деятельностная система, отличающаяся: целостностью, так как обеспечена проектно-программным подходом; функциональной определенностью, так как методы активного обучения направлены на развитие личности студента с инновационным типом мышления; согласованностью содержания и направлений организационно-педагогической деятельности; технологичностью за счет согласования норм организации учебного процесса, отбора и конструирования системы методов активного обучения, управления технологиями их реализации; гибкостью и открытостью, обусловленными рефлексивным управлением процессом реализации модели; организационно-деятельностной обеспеченностью реализации модели и очерченно-стью условий и границ ее применения.

4. Эффективное функционирование модели активного обучения студентов в условиях магистратуры возможно, если в ее основе лежат принципы: целевой ориентации в организации учебного процесса; согласования заданного и проблемного подходов в организации учебной деятельности студентов; активности и осознанности деятельности студентов; гибкости и изменчивости учебного процесса; корректности профессиональной коммуникации; актуализации предметных знаний в проектировании профессиональных деятельностей; рефлексивности, перформативности, диалогичности; комплексной соорганизации субъектов учебного процесса; ведущей роли управленческого мышления преподавателя.

Научная новизна исследования:

- на основе историографического анализа выделены этапы научного осмысления и динамика научных представлений о системе методов обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей; обоснована многоаспектность трактовок употребления понятия «метод обучения»;

- уточнены структурно-логические (определенный объем содержания, постановка учебной цели, свой источник информации, особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся, каналы информационной связи, заключительный момент применения) и функциональные (информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, организационно-управленческая, рефлексивно-контролирующая) характеристики метода обучения как базовой педагогической категории;

- установлены предпочтительные области применения методов активного обучения в образовательном процессе магистратуры; проведена их группировка относительно учебной деятельности студентов, и обоснована целесообразность комплексного подхода к их использованию;

- разработана модель применения методов активного обучения в образовательном процессе магистратуры на основе принципа комплексности, и экспериментально доказана ее эффективность;

- определены критерии (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные личностные качества) и уровни готовности студентов магистратуры к педагогической деятельности (высокий, средний и низкий).

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыты особенности организации учебного процесса в условиях магистратуры современного вуза, установлены влияние методов активного обучения на активизацию мышления обучаемых, длительность активности студентов в учебном процессе, степень мотивации

и эмоциональности обучаемых, эффективность взаимодействия преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей, направленность на формирование практических умений и навыков;

- создана модель педагогической подготовки студентов магистратуры на основе методов активного обучения, включающая в себя: целевые ориентиры учебной деятельности (формирование профессиональных знаний, профессиональных умений, опыта профессиональной деятельности; закрепление и дальнейшее развитие знаний, умений и опыта профессиональной деятельности); ее содержание (теоретические знания, практические умения и навыки, опыт профессиональной деятельности); организационные формы обучения (коллективное, индивидуальное, индивидуализированное обучение и самообучение); методы (организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля в обучении); коммуникации (субъект-субъектное, субъект-объектное и полисубъектное взаимодействие);

контрольно-оценочную деятельность (входной, текущий рубежный и итоговый контроли).

- разработан механизм реализации методов активного обучения как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей его составляющих.

Практическая значимость исследования. Предложенные и внедренные в практику работы Ставропольского госуниверситета: комплекты учебно-дидактических материалов (опорные конспекты, обучающие программы, сценарии деловых игр, практические ситуации для анализа, ситуационные задачи, педагогические упражнения, индивидуальные проверочные опросники, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, таблицы, рисунки, схемы); методические рекомендации; программы по применению методов активного обучения, повышающих качественный уровень знаний и умений студентов магистратуры, могут быть использованы в системе магистерской подготовки специалистов других вузов. Предложенная и апробированная на практике модель подготовки студентов к преподавательской деятельности может использоваться в процессе подготовки специалистов как по многоуровневой, так и по моноуровневой системе.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрепне результатов исследования. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на форумах, научных, научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: международных («Проблемы модернизации высшего профессионального образования», Кострома, 2003; «Информационные системы, технологии и модели управления производством», Ставрополь, 2005; «Образовательные системы и воспитание личности в условиях становления гражданского общества: национальный и этнический аспекты», Элиста, 2005; «Ломоносов-2006», Москва, 2006; «Инновации в образовании», Орел, 2009; «Инновации молодых ученых - основа устойчивого раз-

вития регионов», Уфа, 2009); всероссийских («Вузовская наука - региону», Вологда, 2006; «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы», Пенза, 2008); межрегиональных и региональных («Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона», Ростов-на-Дону, 2003; «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы», Ставрополь, 2006; «Проблемы и тенденции развития информационных систем и технологий», Ставрополь, 2007).

Личный вклад соискателя состоит в углублении современных научных представлений о методах активного обучения как деятельност-ной системе; в определении предпочтительных областей применения методов активного обучения в образовательном процессе магистратуры; в создании модели учебной деятельности студентов на основе методов активного обучения и проверке эффективности ее функционирования в опыте современного вуза; в экспериментальном доказательстве эффективности использования методов активного обучения в процессе овладения студентами магистратуры дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; в создании программного обеспечения по дисциплинам многоуровневого образования.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ, в том числе 4 - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций 9,0 п. л.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (198 наименований), пяти приложений. Общий объем рукописи 165 страниц, в том числе 17 таблиц и 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введеннп обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы методологическая основа и методы научного исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения методов обучения и их развития» проведен педагогический анализ возникновения методов обучения и этапов их научного осмысления; выделены и содержательно охарактеризованы структура и функции методов обучения; определены предпочтительные области применения методов ак-

тивного обучения в системе магистерской подготовки студентов университета.

Обращение к сущностной характеристике понятия «метод» показало, что оно является многомерным феноменом и трактуется специалистами по-разному. В педагогике метод чаще всего рассматривается: как способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся; как совокупность приемов учебной и воспитательной работы; как способ достижения цели. В ходе анализа различных дефиниций метода выделено два существенных его признака - деятельность, целью которой выступает усвоение содержания образования, и совместная деятельность обучающего и обучающегося. С учетом сказанного нами сформулировано следующее определение: метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между проектируемой целью и конечным результатом.

Наше обращение к методам обучения в вузе показало, что исследователи и их толкуют по-разному, аспект целостного педагогического процесса; аспект индивидуальной профессионально-педагогической деятельности; аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности; способ управления учебно-познавательной деятельностью; нормативно-ценностная модель организации учебного процесса и др.

В работе осуществлен анализ различных классификаций методов обучения, который позволил заключить, что их многообразие зависит от множества оснований, которые могут при этом использоваться. Вопреки точке зрения ряда авторов о необходимости создания единой номенклатуры методов обучения, нами отмечается, что педагогическая мысль давно созрела до понимания того, что не следует стремиться к единой классификации методов, ибо обучение - процесс чрезвычайно подвижный и диалектичный, в связи с чем и классификации методов должны отражать эту особенность.

При рассмотрении методов обучения в высшей школе мы исходили из главной их особенности - как способа информационного взаимодействия. При этом подчеркивается, что такая специфика метода определяется источниками информации и соответственно информационным каналом, с помощью которого студент присваивает новые информационные смыслы. Для каждого источника информации характерны: содержание и объем, тип информационных смыслов (первичные или вторичные), способ представления (носитель) и способ предъявления (активный, потенциально активный, пассивный).

Поскольку всякий метод, прежде всего, рассматривается на теоретическом уровне, в работе проведен анализ структуры метода с точки

зрения взаимосвязи трех его элементов: цели, деятельности и средств. В результате установлено, что: 1) способы деятельности педагога и обучающегося необходимо неизменно соотносить с достижением ими цели; 2) деятельность педагога наличными у него средствами нельзя рассматривать вне вызываемой ею деятельности обучающегося (и его средств); 3) деятельность педагога и обучающегося, не соотнесенная с механизмом движения последнего к усвоению учебной информации, со сдвигами в его личности под влиянием этой деятельности, лишает педагога возможности управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения.

С точки зрения структурной организации метод обучения рассмотрен в работе и как система приемов. При этом подчеркивается, что приемы не имеют самостоятельной учебной задачи, а подчиняются той, которая достигается определенным методом. В контексте сказанного нам» выделены разные группы дидактических приемов.

Исследуя функциональную направленность методов обучения, мы выделили в качестве основных следующие функции: информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, организационно-управленческая, рефлексивно-контролирующая. Каждая из них подробно охарактеризована в диссертационной работе.

Обучение студентов в магистратуре осуществляется через исследование, что позволяет рассматривать его как «наукоемкий образовательный процесс». В этой связи магистерская подготовка не только предполагает, но и требует использования методов активного обучения, переноса акцентов на самостоятельную работу студентов. Самоопределяясь в отношении категории «методы активного обучения», мы понимаем те из них, которые реализуют установку на значительную активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным методам, где обучающийся играет гораздо более пассивную роль. В работе выделены отличительные признаки методов активного обучения, а также рассмотрены некоторые подходы к их классификации.

Во второй главе «Организация учебной деятельности студентов магистратуры на основе методов активного обучения» представлена технология проектирования образовательного процесса на основе применения методов активного обучения; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы (на примере освоения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»); проведен анализ результатов итогового исследования.

Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании, соотносимый с задачами выполняемого исследования, позволил рассматривать его как вид профессионально-педагогической деятельности и как технологический процесс. С технологической точки зрения проектирование рассматривалось нами как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Общая логика проектирования в работе носила системный, деятельный характер, причем системообразующим в ней выступал «аспект полезности результата».

С учетом задач исследования педагогическое проектирование было начато нами с уточнения структуры образовательного процесса и его содержательного наполнения. Исследование показало, что при проектировании образовательного процесса с использованием методов активного обучения необходимо опираться на ряд принципов: центрации его на ведущем элементе - деятельности студентов в учебном процессе; рефлексивности, предполагающей анализ и коррекцию проекта; оптимальности в отношении объемов и состава содержания; отбора методов и методических приемов, а также средств обучения; многофакторности (субъективные и объективные факторы); адаптации образовательного процесса к личности обучающегося. Эти принципы легли в основу построения трех типов педагогических конструктов: теоретическая модель, технологическая модель, эмпирическая модель. К числу обеспечивающих условий реализации этих моделей были отнесены: 1) усиление активности обучающихся в процессе обучения за счет использования соответствующих методов и приемов учебной деятельности; 2) планирование системы управления процессом подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности; 3) определение и использование комплекса дидактических средств для формирования профессиональных навыков. Реализация выделенных условий обеспечивала: активное использование междисциплинарных связей; выбор форм обучения, направленных на развитие личности студента; формирование у него рефлексивной позиции в процессе учебного взаимодействия; ориентацию учебной деятельности на творческую самостоятельность'и саморазвитие; определение методов активного обучения, адекватных формам и содержанию.

В нашем случае педагогическое проектирование позволило создать модель процесса подготовки студентов к преподавательской деятельности в условиях магистратуры, основанную на комплексном использовании методов активного обучения (рис. 1).

В качестве экспериментального образовательного цикла была избрана система дисциплин по дополнительной квалификации «Преподава-

тель высшей школы» («Педагогика», «Теоретические основы образовательной деятельности», «Теория педагогических технологий», «Технологии профессионально ориентированной деятельности»), а в качестве экспериментальной дисциплины для апробации модели - «Управление образовательными системами». Нами были разработаны тематический план данного курса, его содержание, рассчитанное на 44 академических часа, осуществлен отбор методов обучения и средств, обеспечивающих их реализацию на теоретических и практических занятиях.

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы рассматривалась как система функций (информационная, исследовательская, креативная, диагностическая, прогностическая, коммуникативная, аксиологическая, управленческая, проектировочная). Каждая из них представлена в работе конкретными практическими умениями.

В качестве критериев готовности студентов к деятельности преподавателя высшей школы были выделены: профессиональная направленность; профессиональная компетентность; профессионально важные личностные качества. Содержание готовности (общекультурный, психолого-педагогический, методический и профильно-предметный блоки знаний) определялось по уровневым показателям: высокий, средний и низкий уровни.

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась на базе медико-биолого-химнческош факультета Ставропольского государственного университета (СГУ) и имела две повторности (2005/06 и 2006/07 уч. гг.).

В эксперименте приняли участие четыре группы студентов магистратуры (всего 50 человек), составивших экспериментальную группу (ЭГ). Для сравнительного анализа привлекались результаты деятельности студентов магистратуры исторического факультета (контрольная группа - КГ), обучавшихся в те же годы, но по традиционным методикам (всего 50 человек).

В качестве основной цели ОЭР выступило определение зависимости между комплексным применением методов активного обучения и эффективностью образовательного процесса. Достижение указанной цели обеспечивалось: 1) тщательной предварительной подготовкой преподавателя к применению методов активного обучения; 2) четким определением цели и места каждого намечаемого к занятию метода; 3) постоянным следованием правилу - использование методов активного обучения - не самоцель, а педагогический путь повышения эффективности познавательной деятельности студентов; 4) вовлечением каждого студента в активную познавательную деятельность; 5) возможностью использования методов активного обучения в последующей профессионально-педагогической деятельности.

Дидактическая система

« в

Ч

ЦЕЛИ

Формирование профессиональных знаний

Формирование профессиональных умений

Формирование опыта профессиональной деятельности

Закрепление I! дальнейшее развитие знаний, умений и опыта профессиональной деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

Теоретические знания Практические умения и навыки Опыт профессиональной деятельности

ОРГАНИЗАЦИИ ШЫЕ Коллективное Индивидуальное Индивидуализированное Самообучение

ФОРМЫ ооучение обучение обучение

МЕТОДЫ

организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

стимулирования и мотивации учения

контроля и самоконтроля в обучении

КОММУНИКАЦИИ

Субъект-субъектное Субъект-объектное Полисубъектное

взаимодействие взаимодеиствие взаимодействие

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

_ Входной Текущий Рубежный Итоговый

контроль контроль контроль контроль

X

Педагогический результат: готовность студентов магистратуры к профессиональной педагогической деятельности

J__I__^

Профессиональная направленность

Профессиональная компетентность

Профессионально важные качества личности

Рис. 1. Модель системы повышения эффективности учебной деятельности студентов магистратуры при овладении дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы»

ОЭР слагалась из нескольких этапов: 1) подготовительный - ознакомление студентов с идеей предстоящей работы; подбор инструментария успешности внедрения методов активного обучения в вузовскую образовательную практику; определение средств контроля результатов ОЭР; 2) организационный - выбор экспериментальных групп; знакомство с составом обучающихся; составление «образа» аудитории; теоретическое ознакомление студентов с методами активного обучения; 3) диагностический - выявление уровня готовности студентов к реализации экспериментальной программы; выявление ценностной сферы личности студента; апробация авторской программы; 4) процессуальный - внедрение экспериментальной программы, разработанной на основе комплексного использования методов активного обучения; 5) корректировочный - внесение необходимых изменений в программу на основе промежуточной и итоговой аттестаций.

В опытно-экспериментальной работе были апробированы разные формы теоретических занятий с использованием методов активного обучения: лекция-визуализация, лекция-вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, проблемная лекция и др. Каждая из них имела свои организационно-методические особенности, но общей для них являлась активность познавательной деятельности студента. В диссертационной работе приведены конкретные примеры перечисленных видов лекций.

Особая роль в экспериментальном курсе отводилась практическим занятиям, каждому из которых соответствовали разные методы (табл. 1).

Одной из самых перспективных форм активизации познавательной деятельности студентов, на наш взгляд, являлась учебная деловая игра. В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы ролевая, имитационная и организационно-деятельностная деловые игры, в которых речь шла об управлении состоянием (поведением) объекта, имитирующего педагогическую деятельность или педагогические процессы. Любая деловая игра включала в себя три компонента: познавательный, поведенческий, эмоциональный.

Ведущую роль среди методов активного обучения мы отводили методу анализа конкретных ситуаций (АКС). Нами были разработаны, систематизированы и реализованы ситуации различных типов: по учебной функции; по степени определенности и способу решения; по иерархическому уровню управления; по композиционному построению; по характеру материала; по степени обобщенности; по частоте встречаемости; по степени сложности поиска решений; по степени новизны и др.

Таблица 1

Содержание практических занятий по дисциплине «Управление образовательными системами»

№ п/п Тема практического занятия Методы

1 Общая характеристика образовательных систем (2 часа) Интеллектуальная разминка, эвристическая беседа, полемика

2 Сущность образовательного процесса. Процессы обучения и воспитания (2 часа) Тематическая дискуссия

3 Целостный образовательный процесс (2 часа) Тематическая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, имитационное упражнение

4 Содержание образования. Методы осуществления и формы организации образовательного процесса (2 часа) Морфологический анализ, индивидуальный практикум, полемика

5 Процесс обучения как система. Сущность, содержание и структура учения (2 часа) Блиц-игра, деловая игра

6 Современные теории обучения (2 часа) Проблемно-деловая игра

7 Процесс усвоения знаний как основа организации учебного занятия. Учебное занятие - основная форма реализации процесса обучения (2 часа) Эвристическая беседа, мозговая атака, полемика

8 Проектирование учебных занятий (2 часа) Практическая проблемная задача, педагогическое игровое упражнение

9 Характеристика управленческой деятельности (2 часа) Имитационное упражнение, индивидуальный практикум

10 Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях (2 часа) Учебная игра

11 Учение как самоуправляемая система (2 часа) Морфологический анализ, мозговая атака, тематическая дискуссия

12 Управление качеством образовательных систем (2 часа) Эвристическая беседа, исследовательская игра

13 Типы обучения. Понятие «технология» в педагогике (2 часа) Анализ конкретных ситуаций, полемика

14 Технологии поддерживающего (традиционного) обучения (2 часа) Круглый стол

15 Технологии развивающего обучения (4 часа) Мозговая атака, тренинг

Методическое решение занятий с использованием метода АКС выглядело следующим образом: введение в изучаемую проблему; постановка задачи; групповая работа над ситуацией; групповая дискуссия; итоговая беседа. Наш опыт показал, что при напряженном ритме, умении студентов говорить конкретно, по-деловому, подобные занятия укладываются в отведенное для них академическое время.

В ОЭР была апробирована также методика такой организационной формы обучения, как мастер-класс с использованием исследовательского метода. В диссертации раскрыта суть этого метода, представлены задания для студентов, связанные с различными аспектами деятельности преподавателя.

ОЭР показала, что ни один из методов активного обучения не является универсальным, они должны дополнять друг друга. Каждый метод может быть использован для реализации различных дидактических целей. В то же время применение определенного метода дает максимальную эффективность только с учетом конкретных целей. Кроме того, выбор метода активного обучения зависит от того, какая учебная дисциплина осваивается студентами, ибо различное содержание обусловливает выбор метода.

На заключительном этапе исследования было предпринято контрольное тестирование, материалы которого явились основой для анализа эффективности предложенной модели образовательного процесса. Анализу подвергались: мотивационная сфера личности студента; качество знаний; степень овладения профессиональными умениями; уровень готовности к преподавательской деятельности; степень развитости общих и специальных способностей; степень развитости профессионально значимых личностных качеств. В общую оценку результатов ОЭР легли также материалы педагогических наблюдений за следующими видами деятельности студентов: изучение основной и дополнительной литературы; реферирование; выполнение заданий для самостоятельной работы; решение проблемных задач; составление альтернативных статей учебника; участие в дискуссиях, ролевых и иных играх; терминологическая работа; вопросы преподавателю и др. Приведем некоторые данные, полученные нами в ходе итогового исследования.

В таблице 2 отражены результаты контрольных работ, направленных на выявление уровней знаний студентов по вопросам: основные парадигмы образования, значение образовательной среды в социализации личности, функциональная направленность вузовского образовательного процесса, педагогическое проектирование, способы оптими-

зации учебного процесса в вузе, принципы, методы, формы и средства обучения в вузе, современные педагогические технологии и др.

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов контрольных работ, выполненных студентами экспериментальной и контрольной групп (%)

Теоретические Методические Средние

Уровень вопросы воп росы показатели

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Очень высокий 12,7 22,5 6,2 21,1 9,5 21,8

Высокий 7,1 29,8 13,3 23,2 10,2 26,5

Средний 38.4 41,1 32,7 48,3 35,5 44,7

Низкий 41,8 6,6 47,8 7,4 44,8 7,0

Итого 100 100 100 100 100 100

Материалы таблицы показывают, что подавляющая часть ответов студентов ЭГ относится к высокому (совокупный показатель 53 %) и среднему уровням (совокупный показатель 89,4 %), что, на наш взгляд, явилось следствием применения комплекса методов активного обучения.

Общая оценка качества знаний студентов по параметрам «полнота», «гибкость», «системность» отражена на рисунке 2.

10

Количество д ответов, % 40

а

0

Рис. 2. Общая оценка знаний студентов контрольной и экспериментальной групп

Из рисунка видно, что по всем параметрам знания студентов ЭГ качественнее, нежели в КГ.

Понимание значимости методов активного обучения студентами обеих групп приведено на рисунке 3.

юо -А

80

60

шкг

60 40

нэг

20 0

2

3

4

5

Условные обозначения: 1 - методы активного обучения направлены на осознанное овладение учебным материалом; 2 - формируют общие способности; 3 - усиливают мотивацию учения; 4 - ведут к личностным изменениям; 5 - изменяют поведение обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Из рисунка видно, что понимание значимости методов активного обучения у студентов ЭГ гораздо выше, чем в контроле.

Приведенные выше и представленные в самой работе материалы позволяют заключить, что эффективность использования методов активного обучения, подтверждаемая экспериментальными данными, проявилась: а) в формировании направленности личности обучающегося на преподавательскую деятельность; б) развитии личностных качеств будущих преподавателей; в) обеспечении профессионально-педагогической компетентности.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

1. В ходе исследования установлено, что эффективность подготовки студентов магистратуры к преподавательской деятельности в значительной степени зависит от выбора методов обучения. Понятие «метод обучения» в современной науке употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания), общепедагогическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования), методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности).

Рис. 3. Оценка студентами методов активного обучения

ВЫВОДЫ

2. Магистерская подготовка, осуществляемая в современных вузах, не только предполагает, но и требует перехода к методам активного обучения, что связано с изменением деятельности профессорско-преподавательского состава и студентов. Методы активного обучения - это способы создания условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности студентов.

3. Методы активного обучения имеют следующие отличительные особенности: принудительная активизация мышления обучаемых; длительность активности студентов в учебном процессе; повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых; постоянное взаимодействие преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей; направленность на формирование практических умений и навыков, а не только на освоение знаний.

4. Использование методов активного обучения должно осуществляться на основе проектной деятельности преподавателя. При проектировании образовательного процесса с использованием методов активного обучения необходимо опираться на принципы: центрации на учебной деятельности студента; рефлексивности: оптимальности; многофакторности; адаптивности образовательного процесса к личности обучающегося.

5. Модель системы подготовки студентов к преподавательской деятельности должна включать в себя: научное обоснование системы (гносеологическое, педагогическое, дидактическое, методическое и организационное обеспечение); целевые установки; процесс формирования готовности студентов магистратуры к творческой педагогической деятельности (информационный, процессуальный, эмоциональный и результативный компоненты); методику формирования этой готовности (мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты).

6. Экспериментально доказано, что методы активного обучения оказывают существенное позитивное влияние: на совершенствование мотивационной сферы личности студента; качество знаний обучающихся; уровень владения ими профессионально-педагогическими умениями; уровень готовности к преподавательской деятельности; развитие общих и специальных способностей студентов и их личностных качеств.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Сотникова, С. В. Развитие учебно-познавательной мотивации студентов на основе методов самооценки и самоконтроля [Текст] / С. В. Сотникова, Л. Е. Корот-кова, Д. А. Саховский // Наука и образование : известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. Научно-образовательный и прикладной журнал. Спецвыпуск. - Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2005. - С. 70-72.

2. Сотникова, С. В. Путь в большую науку [Текст] / С. В. Сотникова, В. Ю. Морозов // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ. - М.: МГУП, 2006. - № 2. - С. 125-128.

3. Богданова, С. В. Дифференцированный подход к системе методов активизации процесса обучения [Текст] / С. В. Богданова, О. Д. Бобылева // Вестни;; Университета (Государственный университет управления). - М. : ГУУ, 2007. — №4 (30).-С. 22-25.

4. Богданова, С. В. Проектирование дидактической модели повышения эффективности учебной деятельности студентов магистратуры на основе активных методов обучения [Текст] / С. В. Богданова // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2007. - № 6 (32). - С. 37—41.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах и изданиях:

5. Сотникова, С. В. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза [Текст] / С. В. Сотникова // Студенческая наука в XXI веке : сборник научных трудов. - Ставрополь : СГАУ, 2002. - Ч. 2. - С. 117-123.

6. Сотникова, С. В. Диагностика эффективности образовательной среды [Текст] / С. В. Сотникова// Молодые аграрии Ставрополья : сборник научных трудов. - Ставрополь : СГАУ, 2003. - С. 39-46.

7. Сотникова, С. В. Самоактуализация личности педагога [Текст] / С. В. Сотникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона : тезисы докладов X годичного собрания Южного отделения. РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2003.-Ч. II.-С. 247-249.

8. Сотникова, С. В. Роль интегрированной информации в развитии мышления студентов [Текст] / С. В. Сотникова, О. Г. Зайцева // Проблемы модернизации высшего профессионального образования : материалы Международной научно-методической конференции. - Кострома: Изд-во КГСХАК, 2003. - Т. II. - С. 72-74.

9. Сотникова, С. В. Перспективы развития компьютерных деловых игр в образовании [Текст] / С. В. Сотникова // Информационные системы, технологии и модели управления производством : сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Ставрополь : Кавказский край, 2005. - С. 89-90.

10. Сотникова, С.. В. Личностно-ориентированные технологии обучения как средство формирования творческой самореализации личности педагога [Текст] / С. В. Сотникова // Образовательные системы и воспитание личности в условиях становления гражданского общества: национальный и этнический аспекты : мате-

риалы Международной научной конференции. - Элиста : Изд-во КалмГУ, 2005. -С. 249-251.

11. Сотникова, С. В. Современные методы обработки результатов образовательного процесса средствами новых информационных технологий [Текст] / С. В. Сотникова // Ломоносов-2006 : материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - М. : Изд-во МГУ, 2006. - Т II. -С. 422^*23.

12. Сотникова, С. В. Выбор метода обучения в деятельности современного педагога [Текст] / С. В. Сотникова // Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы : сборник научных трудов / под ред. В. И. Горовой. - Вып. 1. - Ставрополь : СКИПКРО, 2006.-С. 112-116.

13. Сотникова, С. В. Качество образовательной деятельности как современная педагогическая проблема [Текст] / С. В. Сотникова, Д. А. Саховский, С. В. Пронь-ко, Е. В. Костина/'/ Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы : сборник научных трудов / под ред. В. И. Горовой. - Вып. 1. - Ставрополь : СКИПКРО, 2006. -С. 119-132.

14. Сотникова, С. В. Сущностная характеристика метода и его педагогическая интерпретация [Текст] / С. В. Сотникова // Вузовская наука - региону : материалы IV Всероссийской научно-технической конференции. - Вологда : ВоГТУ, 2006. -Т.2. - С. 397-399.

15. Богданова, С. В. Оценка эффективности методов обучения с применением информационных технологий [Текст] / С. В. Богданова, Н. О. Семенова // Проблемы и тенденции развития информационных систем и технологий: материалы 71-й научно-практической конференции. - Ставрополь : АГРУС, 2007. - С. 11-13.

16. Богданова, С. В. Комплексный подход к использованию методов активного обучения в педагогической работе со студентами магистратуры [Текст] / С. В. Богданова // Объединенный научный журнал. - М.: Агентство научной печати, 2008. -№10 (216).-С. 20-22.

17. Богданова, С. В. Метод обучения как ключевая категория дидактики [Текст] / С. В. Богданова // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2008. - С. 17-19.

18. Богданова, С. В. Экспериментальное изучение готовности студентов магистратуры к преподавательской деятельности на комплексном использовании методов активного обучения [Текст] / С. В. Богданова // Инновации в образовании : материалы Международной научно-практической конференции. - Орел : Изд-во ОрелГАУ, 2009. - С. 202-208.

19. Богданова, С. В. О практике проведения лекций как инновационного метода активизации познавательной деятельности студентов магистратуры [Текст] / С. В. Богданова // Инновации молодых ученых - основа устойчивого развития регионов : материалы Международной заочной конференции в рамках I Форума молодых ученых Приволжского федерального округа 13-15 мая 2009. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. - С. 247-252.

20. Богданова, С. В. Сборник программ для студентов магистратуры [Текст] / С. В. Богданова, В. И. Горовая. - Ставрополь : Альфа Принт, 2009. - 72 с.

21. Богданова, С. В. Методы активного обучения и их применение : учебное пособие [Текст] / С. В. Богданова, В. И. Горовая, Т. Н. Таранова. - Ставрополь : Альфа Принт, 2009. - 100 с.

Подписано в печать 24.08.2009. Формат 60x84 4W Гарнитура «Тайме». Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ № 440.

Отпечатано в типографии юдательско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС», г. Ставрополь, ул. Мира, 302.