Комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры

Богданова, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры"

На правах рукописи

Богданова Светлана Викторовна

КОМПЛЕКСНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2010

Ставрополь - 2010

004616752

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, доцент Поштарева Татьяна Витальевна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Ромаева Наталья Борисовна

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится 17 декабря 2010 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.15 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория № 506.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет - vvww.stavsu.ru ч/Лу> ноября 2010 года.

Автореферат разослан « /(? » ноября 2010 года.

Ученых секретарь

диссертационного совета ^

кандидат педагогических наук, доцент У-— Т. В. Бакшева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений подготовки специалистов. Эти изменения, прежде всего, связаны с поиском эффективных форм и методов обучения, позволяющих осуществлять переход от объяснительно-иллюстративного к активному типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.

Проблема методов обучения всегда представляла интерес для педагогической науки и практики. К настоящему времени в педагогике накоплен определенный объем теоретических сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», классификации методов, их места в целостном педагогическом процессе, взаимосвязи методов с содержанием и организационными формами обучения (Ю. К. Бабанский, Н. М. Верзилин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. И. Щамова и др.).

Для выполняемого исследования несомненный интерес представляют работы, в которых ставятся и решаются вопросы применения методов обучения в высшей школе. Так, в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщико-ва, И. И. Кобыляцкого, Ю. Н. Кулюткина, Л. И. Рувинского, С. И. Самыгина, С. Д. Смирнова, А. М. Смолкина, Л. Д. Столяренко, Ю. Г. Фокина и др. методы обучения представлены как компонент педагогической системы вуза. Значение отдельных методов в развитии творческих способностей и нестандартности мышления студентов исследовалось М. М. Бирштейном, М. Г. Гаруновым, В. И. Загвязинским, И. А. Рудаковой, М. В. Феллером и др. Некоторые аспекты активизации познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе раскрыты в публикациях Д. А. Ершова, А. М. Саранова, П. И. Пидкасисто-го, 3. П. Трофимова и др. Ряд исследователей (В. Г. Айнштейн, В. И. Горовая,

A. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Э. В. Паничева, В. С. Сенашенко,

B. И. Черниченко и др.) в своих работах акцентируют внимание на группе методов, развивающих коммуникативно-эмоциональную сферу будущего специалиста, формирующих положительную учебную мотивацию обучающихся. В исследованиях Л. А, Артемьевой, 3. И. Латышевой, М. И. Махмутова, Г. Н. Серикова и др. показана зависимость между правильным выбором метода и эффективным освоением студентами значительных объемов учебной информации. Заслуживают внимания работы, в которых раскрываются пути развития индивидуально-личностных возможностей обучающихся на основе использования конкретных методов (Л. Ф. Алексеева, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. А. Реан, В. В. Сериков. Ю. С. Тюнников и др.).

К настоящему времени выполнены также некоторые исследования, касающиеся методов активного обучения как средства профессиональной подготовки

студентов в высшей школе, как способа реализации деэтельностного подхода в образовательном процессе (Ю. С. Арутюнов, А. А. Бадаев, 3. А. Барышникова, Г. Г. Братцева, А. А. Вербицкий, В. М. Вергасов, М. Н. Гарунов, Г. И. Ибрагимов, Н. Н. Кашель, Л. В. Лезова, Е. Н. Лукаш, Т. Г. Моисеенко, А. В. Морозов, Н. М. Мочалова. О. Н. Сарычева, А. М. Смолкин, Т. А. Спирина, Ю. Е. Шаболин и др.).

В то же время проблема комплексного использования методов активного обучения как условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры остается недостаточно исследованной. Так, до конца не осмыслена структурно-логическая конструкция и функциональная направленность методов активного обучения; не определены теоретические основы комплексного их использования в подготовке магистров как будущих преподавателей. Требует разработки и теоретического обоснования технология выделения наиболее эффективных методов активного обучения в организации учебной деятельности студентов. Нуждается в экспериментальной проверке влияние различных методов активного обучения на конечные результаты педагогической подготовки студентов в магистратуре.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение требований социума к профессиональной подготовке современных вузовских преподавателей свидетельствует о накопившихся противоречиях между:

- возрастающими требованиями социума к личности современного вузовского педагога и сохраняющимся несовершенством его подготовки;

-экспоненциальным ростом научной информации и ограниченными временными возможностями студентов по их освоению;

- необходимостью усиления активности личности обучающегося в учебном процессе и реальным ее проявлением в обучении;

- необходимостью совершенствования вузовских форм и методов обучения и неготовностью многих вузовских преподавателей к применению методов активизации познавательной деятельности студентов;

- существующими традициями педагогической подготовки студентов в вузе и отсутствием модели комплексного использования методов активного обучения в такой подготовке студентов магистратуры и др.

Поиск путей преодоления названных противоречий, а также пробелы в научно-теоретической разработанности ряда вопросов, связанных с педагогической подготовкой студентов магистратуры, обусловили выбор темы исследования и определили его проблему: какова целесообразность комплексного использования методов активного обучения как ведущего условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс педагогической подготовки студентов в условиях магистратуры.

Предмет исследования: комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой комплексное использование методов активного обучения может стать условием эффективной педагогической подготовки студента в магистратуре, если:

-раскрыто содержание научных представлений о методах обучения и их соотношении с другими дидактическими категориями - «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка»;

-определена сущность методов активного обучения, установлены, конкретизированы и систематизированы их функции;

- выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения;

- разработана и теоретически обоснована модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры;

-установлены критерии и показатели эффективности комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание научных представлений о методах обучения, установить их соотношение с другими дидактическими категориями — «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка».

2. Определить сущность методов активного обучения, выделить, конкретизировать и систематизировать их функции в системе вузовской подготовки специалиста.

3. Выделить особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения.

4. Разработать и апробировать модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.

5. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели в условиях магистратуры современного университета и провести верификацию полученных данных.

Методологическую основу исследования составили ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; ведущей роли деятельности в развитии личности; общенаучные принципы объективности, детерминизма, комплексности; принцип взаимосвязи теории и практики; теоретические положения о соотношении стихийности и управляемости.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Вахтеров, Н. М. Верзи-лин, И. Ф. Гербарт, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Ф. Дистервег, Б. П. Еси-пов, Л. В. Занков, Т. А. Ильина, П. Ф. Каптерев, Л. Клинберг, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, И. Г. Песталоцци, М. Н. Скат-кин, Т. И. Шамова, П. Н. Шинбирев и др.);

- теория развития личности в процессе деятельности, познания и общения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина и др.);

- теория профессионального становления личности педагога (П. П. Блон-ский, В. И. Горовая, В. И. Загвязинский, Е. И. Исаев, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Т. Н. Ломтева, Н. Н. Московская, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, М. М. Поташник, Т. В. Пошта-рева, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Р. X. Шакуров и др.);

- теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, М. М. Левина, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Мен-чинская, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова и др.);

- концепция многоуровневого педагогического образования (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В. И. Горовая, В. А. Козырев, А. П. Тряпицына, Л. Н. Харчен-ко, В. С. -Ямпольский и др.);

- исследования в области совершенствования методов обучения (О. С. Ани-симов, В. А. Бодров, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, В. А. Пономаренко, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков и др.);

- теоретические положения, раскрывающие специфику методов активного обучения (Ю. С. Арутюнов, В. П. Беспалько, В. М. Вергасов, А. И. Жук, Н. Н. Кашель, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Методы исследования: 1) теоретические (историографический анализ; педагогическое проектирование; обобщение передового педагогического опыта); 2) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдения); 3) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 4) опросно-диагностическае (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 4) статистического анализа.

Организация и этапы исследования: Основной базой исследования явились медико-биолого-химический и исторический факультеты ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Исследованием были охвачены 120 студентов магистратуры (очной и заочной форм обучения) по направлениям «Биология» и «История».

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на вторам этапе (2006-2007 гг.) проводилась пилотажная апробация исходных теоретических положений, анализ эффективности методов активного обучения, определялись условия успешности обучения студентов магистратуры, уточнялись гипотетические положения, публиковались материалы исследования;

- на третьем этапе (.2007-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью апробации предложенной модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования;

- на четвертой этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнялись выводы по результатам исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование учебного процесса в современном вузе обеспечивается, прежде всего, изменением позиций педагога и студента - с «субъекг-обьектных» на «субъект-субъектные». В этой связи существенно расширяется представление о понятии «методы обучения». С позиции деятельностного подхода метод может быть определен как: норма, фиксирующая состав деятельности; система последовательных действий; способ деятельности; средство достижения цели; организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности.

В педагогическом процессе, как искусственно организованном, должны быть созданы условия, адекватные как деятельности учения, так и деятельности усвоения методов ее осуществления. Если в педагогическом процессе создаются такие условия, то можно утверждать, что он организуется как активное обучение, а используемые при этом методы могут быть названы активными, т.к. выступают условием, способствующим проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучающихся.

2. В профессиональном образовании методы активного обучения - это способы организации познавательной деятельности студентов, реализующие установку на значительную их активность (деятельное состояние) в учебном процессе. Реализуемые в комплексе методы активного обучения (группа неимитационных и группа имитационных методов) могут рассматриваться как своеобразная образовательная технология, обеспечивающая: принудительную активизацию мышления обучающихся; активное вовлечение их в познавательный процесс; повышение степени мотивации, самостоятельности и эмоциональности студентов в учебной деятельности; постоянство взаимодействия преподавателя и студентов; диалогичность форм обучения; рефлексивную самоорганизацию деятельности студентов и преподавателей; формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития личности обучающегося.

3. Комплексное использование методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры должно выступать условием достижения эффективного дидактического результата, что обусловлено многообразием изучения студентами педагогических дисциплин, спецификой их содержания и задач, а также сложностью педагогической деятельности и разнообразием компетенций, необходимых для ее осуществления. Выбор методов активного обучения в этой связи должен осуществляться с учетом новых социокультурных реалий, новых целей и ценностей высшего образования, новых моделей организации учебного процесса в вузе, новых форм организации совместной деятельности «учение-обучение», типологии и характеристик методов активного обучения, проектирования использования системы методов обучения, анализа ее эффективности.

педагогической подготовки; содержательных компонентов учебного процесса; комплексного использования методов активного обучения. Такая модель представляет собой систему, которая характеризуется: 1) целостностью, достигаемой за счет проектно-целевого подхода к ее созданию; 2) функциональной направленностью на использование комплекса методов активного обучения в целях активизации познавательной деятельности студента; 3) согласованностью содержанш и методов обучения, направленных на достижение целей и задач педагогической подготовки студентов в магистратуре; 4) технологичностью, позволяющей многократно включать комплекс методов активного обучения в изучение разных педагогических дисциплин и в условиях разных видов обучения; 5)управляемостью, достигаемой за счет деятельностной диагностики (рефлексия и саморефлексия).

Научная новизна исследования:

- раскрыто содержание современных научных представлений о методе обучения как ключевой категории дидактики (норма, фиксирующая состав деятельности, система последовательных действий, способ деятельности, средство достижения цели, организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности), определена взаимозависимость понятий «метод обучения», «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка»;

- выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов магистратуры на основе комплексного использования методов активного обучения: исследовательская направленность деятельности; дифференциация и индивидуализация содержания, форм и методов; демократизация управления учебным процессом; самоопределение обучающихся; деятельно стно-рефлексивный характер обучения; возможность технологизации педагогического процесса; управляемое развитие личности;

- разработана и экспериментально проверена модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, которая характеризуется целостностью, функциональной направленностью, адекватностью содержания и методов, технологичностью и управляемостью и включает в себя: блок социально-нормативных требований к уровню педагогической подготовки студента; блок теоретических обоснований педагогической подготовки студента (теории активности личности, деятельност-

ного подхода, обучения, методов обучения, профессионального образования); блок целей и задач педагогической подготовки студента (формирование системы теоретических знаний и практических умений, формирование опыта педагогической и творческой деятельности); блок содержательных компонентов учебного процесса (мотивационно-целевой, интеллектуально-деятельностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); блок комплексного использования методов активного обучения (неимитационные; имитационные; неигровые; игровые; инновационные - проблемно-деловые).

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически доказана целесообразность аспектного подхода к рассмотрению понятия «метод обучения»; выделены и охарактеризованы особенности структурно-логической конструкции метода обучения (определенный объем содержания, постановка учебной цели, свой источник информации, особенности взаимоотношений деятельности преподавателя и обучающихся, каналы информационной связи, заключительный момент применения) и его функциональные возможности (информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, организационно-управленческая, рефлексивно-контролирующая);

- теоретически обосновано отличие методов активного обучения от традиционных методов (принудительность активизации мышления обучаемых; влияние на длительность активности студентов в учебном процессе, степень мотивации и эмоциональности обучаемых; эффективность взаимодействия преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей; направленность на формирование практических умений и навыков и др.);

- теоретически обоснованы структура и содержание модели комплексного использования методов активного обучения как дидактического проекта процесса педагогической подготовки студентов магистратуры, а также раскрыты механизмы ее реализации.

Практическая значимость. Освоение методов активного обучения и процедур конструирования их использования в педагогической подготовке может быть организовано для любой категории педагогических кадров. Используя модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, возможно организовать работу творческой лаборатории студентов или практических педагогов, а также организаторов учебного процесса в учреждении образования. Комплекс учебно-методических материалов, созданный в рамках исследования (программы, методические рекомендации к организации лекционных и семинарских занятий), повышает эффективность учебной деятельности студентов и потому может использоваться в практике подготовки специалистов как по многоуровневой, так и по моноуров-невой системе.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: международных - «Инновации в образовании» (Орел, 2009); «Инновации молодых ученых - основа устойчивого развития регионов» (Уфа, 2009); «Актуальные проблемы и перспективы современного гуманитарного знания» (Невинномысск, 2009); «Модернизация системы непрерывного образования» (Махачкала, 2009); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010); «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2010); всероссийских - «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2006); «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008); межрегиональных и региональных - «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона» (Ростов-на-Дону, 2003); «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы» (Ставрополь, 2006); «Проблемы и тенденции развития информационных систем и технологий» (Ставрополь, 2007); «Интеграция образования и производства: методология, теория, практика» (Ставрополь, 2010).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий и учебно-методических советах медико-биолого-химического и исторического факультетов ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет».

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ, в том числе 4 в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций 8,75 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (198 наименований), пяти приложений. Общий объем рукописи 163 страницы, в том числе 18 таблиц и 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы задачи, представлена гипотеза, охарак-тризованы методологическая основа и методы научного исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы методов активного обучения» проведен историографический анализ возникновения методов обучения и этапов их научно-теоретического осмысления; выделены и содержательно охарактеризованы структура и функции методов обучения; определены сущностные характеристики, функциональная направленность и предпочтительные области применения методов активного обучения в системе магистерской подготовки студентов университета.

Исследование показало, что категория «методы обучения» исторически изменчива. Ведущим фактором изменения представлений о методах обучения являются цели образования, порождаемые теми или иными социальными условиями. Несмотря на длительность научных дискуссий о методах обучения, они трактуются педагогами, дидактами, методистами по-разному. В педагогике метод чаще всего рассматривается как многомерный феномен и трактуется как: а) способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся; б) совокупность приемов учебной и воспитательной работы; в) способ достижения цели. В ходе анализа различных дефиниций метода, представленных в дидактике, можно выделить два существенных его признака - деятельный характер, благодаря которому происходит усвоение содержания образования, и целенаправленное взаимодействие деятельности обучающего и обучающегося. Что касается методики преподавания, то в ней методы определяются в основном по внешним признакам (словесные, наглядные, практические) либо по разным логическим основаниям.

Обращение к методам обучения в высшей школе показывает, что среди исследователей нет единства взглядов на определение самого понятия. Систематизация точек зрения, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, показывает, что все многообразие определений метода обучения можно свести к следующему: аспект целостного педагогического процесса; способ индивидуальной профессионально-педагогической деятельности; способ индивидуальной учебно-познавательной деятельности; способ управления учебно-познавательной деятельностью; нормативно-ценностная модель организации учебного процесса; неотъемлемый компонент обучения; видимые действия педагога и обучающихся; способ достижения какой-либо цели и др.

Проведенное систематическое исследование показало, что при обсуждении проблемы методов обучения возможны три уровня: 1) общедидактический, при котором необходимо выделять обобщенные методы достижения наиболее общих целей обучения; 2) частнодидактический - соотносится с этапами процесса обучения; 3) методический - характерен для отдельных учебных дисциплин. В любом случае методы обучения предназначены для достижения конкретной цели.

В работе осуществлен анализ различных классификаций методов обучения, что позволило заключить, что единой номенклатуры методов обучения до сих пор не создано. В то же время этот анализ позволил сделать вывод о том, что педагогическая мысль к настоящему времени созрела до понимания того, что не следует стремиться к единой классификации методов, ибо обучение - процесс чрезвычайно подвижный и диалектичный, в связи с чем и классификации методов должны отражать эту особенность.

В целях более глубокого проникновения в сущностные особенности категории «метод обучения» была исследована его структурная организация с точки зрения взаимосвязи четырех элементов - цели, содержания, деятельности и средств. В результате установлено, что метод является системой действий, в которой: 1) способы деятельности преподавателя и обучающегося надо всегда соотносить с достижением ими цели; 2) деятельность преподавателя нельзя рассматривать вне контекста деятельности обучающегося; 3) деятельность преподавателя и обучающегося необходимо рассматривать не только с точки зрения трансляции и

усвоения учебной информации, но и с позиции влияния ее на развитие личности обучаемого, что обеспечивает педагогу возможность управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения.

Исследование функциональной направленности методов обучения на общедидактическом уровне позволило выделить в качестве основных информационно-познавательную, эмоционально-воспитательную, организационно-управленческую, рефлексивно-контролирующую функции. В диссертационной работе представлены их развернутые характеристики и отмечается, что данными функциями должен быть наделен каждый метод обучения независимо от его классификационной принадлежности, содержания обучения, образовательной ступени и этапа организации образовательного процесса.

В ходе исследования установлено, что динамика образовательной практики ставит задачу поиска новых, более совершенных методов обучения. Методологической основой такого поиска выступает деятельностный подход, предполагающий организацию обучения на основе методов активного обучения.

Изучение сущностных особенностей методов активного обучения позволило установить, что их можно рассматривать под разным углом зрения как: эффективное средство достижения дидактических целей; источник новой информации; деятельностный компонент содержания; способы активизации различных видов деятельности; активную форму взаимодействия преподавателя и обучающегося. В ходе исследования выявлены функции методов активного обучения: принудительная активизация мышления обучаемого; направленность на постоянную вовлеченность его в познавательный процесс; усиление степени мотивации, самостоятельности и эмоциональности обучающихся; обеспечение постоянства взаимодействия студентов и преподавателя в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса; обеспечение рефлексивной самоорганизации деятельности студентов и преподавателей в совместной деятельности «учение-обучение».

Анализ классификаций, типологии и характеристик методов активного обучения показал, что моделирование процесса педагогической подготовки студентов в магистратуре должно осуществляться на комплексном использовании этих, методов (рис. 1).

При этом под педагогической подготовкой студентов магистратуры мы понимаем формирование их готовности к преподавательской деятельности, которая детерминирована многообразием осваиваемых педагогических дисциплин, спецификой их содержания и дидактических задач, компонентным составом педагогической деятельности и разнообразием компетенций, необходимых для ее осуществления. Выбор методов активного обучения в работе осуществлен в контексте Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Во второй главе «Организация педагогической подготовки студентов магистратуры на основе методов активного обучения» представлена технология моделирования процесса педагогической подготовки студентов на основе использования методов активного обучения; раскрыто содержание опьггно-экспериментальной работы; проведен анализ результатов итогового исследования.

Рис. 1. Комплексный подход к использованию методов активного обучения в опытно-экспериментальной работе

Приняв за базовую идею использования методов активного обучения как средства реализации деятельностного подхода в педагогической подготовке студентов магистратуры, мы сочли необходимым создать модель учебного процесса, основанную на комплексном использовании этих методов.

Предпринятый нами анализ теоретических представлений о моделировании, соотносимый с задачами выполняемого исследования, позволил рассматривать его как технологический процесс. С технологической точки зрения моделирование рассматривалось нами как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Общая логика моделирования в работе носила системный, деятельност-ный характер, причем системообразующими в создаваемой модели выступила цель педагогической подготовки студентов: обеспечение необходимого уровня профессионально-педагогических компетенций, качеств педагога-исследователя, готового к творческой, инновационной деятельности.

С учетом задач исследования педагогическое моделирование предполагало определение теоретических оснований педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения. В качестве таковых были выделены педагогические (новые цели и ценности образования, новые образовательные модели, требования к организации учебного процесса в условиях магистратуры), дидактические (структура учебной деятельности, активность субъекта учебной деятельности, организационно-управленческая деятельность преподавателя), методические (формы и методы активного обучения) и организационные (учебно-тематическое планирование) основания.

Исследование показало, что при моделировании процесса педагогической подготовки студентов на основе комплекса методов активного обучения необходимо опираться на ряд принципов: центрации процесса обучения на ведущем элементе — деятельности личности в учебном процессе; рефлексивности, предполагающей анализ и коррекцию процессов «учение-обучение»; оптимальности объемов и состава осваиваемого содержания; адекватного в каждом конкретном случае выбора методов обучения; адаптации образовательного процесса к личности обучающегося. Эти принципы легли в основу создания модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры (рис. 2), которая включала в себя: блок социалыю-нормативных требований к уровню педагогической подготовки студента;

БЛОК СОЦИАЛЬНО-НОРМАТИВНЫХ ТРЕБОВАНИИ

Социальный заказ общества на подготовку преподавателя высшей школы С,-> Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

БЛОК ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Теория активности личности Теория деятельностиого подхода Теория обучения Теория методов обучения Теория профессионального образования

„['Ч, ......

БЛОК ЦЕЛЕЙ II ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

1. Формирование системы теоретических знаний 3. Формирование опыта педагогической деятельности

2. Формирование системы практических умений 4. Формирование опита творческой деятельности

БЛОК ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Принцип центрации на ведущем элементе - деятельности студентов в учебном процессе Принцип рефлексивности Принцип оптимальности Принцип многофакторности Принцип адаптации образовательного процесса к личности обучающихся Принцип личностного выбора

ДГ

БЛОК СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Мотнвацпонпо-целевой: создание психологически комфортных условий для процесса освоения студентами педагогической деятельности за счет методов активного обучения и средств психологического воздействия.

Иителлектуальио-деятельиостный: формирование знаний, умений и навыков педагогической деятельности на основе методов активного обучения.

Оргаппзациоппо-деятелыюстпый: реализация методов активного обучения, содержания, форм и средств осуществления процесса подготовки студе1Пов к педагопиеской деятельности.

Рефлексивно-оценочный: выявление уровней готовности студентов к педагопиеской деятельности

БЛОК КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

•в"

-о о ОС 1 3

р Я Г)

И з О

о 1> т я * о « с_

£ и о

о а X

ч. о о

с-н с с я

Г4 к

ц и

Си .©4 ,

Э" ~ |

ё с

«3 3 с о й о

« 5м

Виды обучения

Коллективное обучение

Групповое обучение Индивидуальное обучение

Самообучение

Методы активного обучения

Тематическая дискуссия

«Мозговая атака»

Круглый стол

Педагогическое игровое упражнение

Интеллектуальная разминка

Полемика

Анализ конкретных ситуаций

Имитационное упражнение

Тренинг

Индивиду альный практикум

Решение проблемных задач

Морфологический анализ

Деловая игра

Исследовательская игра

Учебная игра

Проблемно-деловая игра

Блнц-игра

Рефлексии н саморсфлсксня

-Ж-

Педагогический результат: готовность к осуществлению педагогической деятельности

Рис. 2. Модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры

блок теоретических обоснований педагогической подготовки студента (теория активности личности, теория деятельностного подхода, теория обучения, теория методов обучения, теория профессионального образования); блок целей и задач (формирование теоретических знаний, практических умений, опыта педагогической и творческой деятельности), блок содержательных компонентов учебного процесса (мотивационно-целевой, интеллектуально-деятельностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); блок комплексного использования методов активного обучения (неимитационные; имитационные; неигровые; игровые; инновационные - проблемно-деловые).

К числу обеспечивающих условий реализации данной модели были отнесены:

1) теоретико-методологическая и методическая подготовка преподавателей вуза;

2) разработка программно-методического обеспечения учебных курсов; 3) разработка методики учебных занятий; 4) обеспечение психологически комфортных условий для активной учебной деятельности студентов на занятиях; 5) организация консультативной помощи студентам во внеаудиторное время; 6) выделение механизмов управления познавательной деятельностью студентов.

Апробация модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры осуществлялась в течение четырех семестров при изучении дисциплин «Педагогика высшей школы», «Актуальные проблемы психолого-педагогической науки и образования», «Технологии профессионально-ориентированной деятельности» и др. В качестве основной экспериментальной дисциплины был выбран курс «Управление образовательными системами», который носит обобщающий характер, т.е. базируется на освоенности студентом всех других педагогических дисциплин.

Педагогическая подготовка будущего преподавателя высшей школы рассматривалась нами с точки зрения его готовности к выполнению следующих функций: информационно-аналитической, гностической, конструктивной, коммуникативной, организационной, управленческой, прогностической. Каждая из них представлена в работе конкретными практическими умениями.

В качестве критериев готовности студентов к деятельности преподавателя высшей школы были выделены: педагогическая направленность; педагогическая компетентность; профессионально значимые личностные качества. Показателями готовности являлись уровневые характеристики: высокий, средний и низкий уровни.

Формирующий эксперимент проводился на базе медико-биолого-химического факультета ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» и имел две повторности (2007/08 и 2008/09 уч. гг.).

В эксперименте приняли участие четыре группы студентов магистратуры (всего 60 человек), составивших одну экспериментальную группу (ЭГ). Для сравнительного анализа (КГ) привлекались результаты деятельности студентов магистратуры исторического факультета, обучавшихся в те же годы, но по традиционным методикам.

В качестве основной цели эксперимента выступило определение зависимости между комплексным использованием методов активного обучения и эффективностью педагогической подготовки студентов магистратуры. Достижение

указанной цели обеспечивалось: 1) тщательной предварительной подготовкой преподавателей к применению методов активного обучения; 2) четким определением цели и места каждого намечаемого к занятию метода; 3) постоянным следованием правилу - использование методов активного обучения - не самоцель, а педагогический путь повышения эффективности познавательной деятельности студентов; 4) вовлечением каждого студента в активную познавательную деятельность; 5) возможностью использования методов активного обучения в последующей профессионально-педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент слагался из нескольких этапов: 1) подготовительный — ознакомление студентов с идеей предстоящей работы; подбор инструментария успешности внедрения методов активного обучения в вузовскую образовательную практику; определение средств контроля результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР); 2) организационный - выбор экспериментальных групп; знакомство с составом обучающихся; составление «образа» аудитории; теоретическое ознакомление студентов с методами активного обучения; 3) диагностический - выявление уровня готовности студентов к реализации экспериментальной программы; выявление ценностной сферы личности студента; апробация авторской программы; 4) процессуачьный - внедрение экспериментальной программы, разработанной на основе комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов; 5) корректировочный - внесение необходимых изменений в программу на основе промежуточной и итоговой диагностик.

В таблице 1 представлена единая схема обучения студентов при освоении ими дисциплин педагогического цикла в магистратуре.

В опытно-экспериментальной работе были апробированы разные формы теоретических занятий с использованием методов активного обучения: лекция-визуализация, лекция-вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, проблемная лекция. Каждая из них имела свои организационно-методические особенности, но общей для них являлась активность познавательной деятельности студента. В диссертационной работе приведены конкретные примеры перечисленных видов лекций.

Особая роль в экспериментальном курсе отводилась практическим занятиям, каждому из которых соответствовали разные методы активного обучения -анализа конкретных ситуаций (АКС), инцидента, разыгрывания ролей, дискуссии, полемики, круглого стола, «мозгового штурма», синектики, видеотренинга, эмоциональной атаки, глоссирования, дискретного самообразования, игрового проектирования, стажировки. Комплексное их использование на практических занятиях обеспечивало возможность совмещения разных типов обучения: проблемного, программированного, информативного (табл. 2).

Ведущая роль на практических занятиях отводилась методу анализа конкретных ситуаций (АКС). Этот метод в реальной педагогической работе всегда служит инструментом изучения той или иной проблемы (ситуации), средством оценки и выбора педагогических решений. Под конкретной ситуацией нами понималось событие, которое включает противоречие или вступает в противоречие с реальной действительностью.

Единая схема обучения студентов магистратуры

Действия обучения

Действия преподавателя Действия или состояния студентов

Учет потенциального уровня усвоения содержания учебной дисциплины на предыдущих занятиях Реальный уровень усвоения содержания учебной дисциплины на предыдущих занятиях

Отбор элементов содержания учебной дисциплины для усвоения на занятии Это действие выполняет преподаватель

Учет осознания студентами потребностей, удовлетворяемых в учении на очередном занятии Испьггываемые потребности, уровень развития личности

Выбор способов стимулирования Потенциальные стимулы

Явная формулировка цели Мотивация во время занятия

Обеспечение мотивации Мотивация во время занятия

Выбор действий студента, необходимых для требуемого уровня усвоения отобранного учебного материала Потенциальное управление активностью студентов на конкретном занятии

Разработка убеждающих экспериментов Становление убеждений в процессе занятия

Подготовка сведений об альтернативных источниках Поиск альтернативных источников

Блокирование латентной информации Предотвращение рассеивания внимания

Выбор средств и способов представления информации Потенциальное восприятие информации и требуемая работа с ней

Сообщение плана, методические указания, установки Самоуправление вниманием и актуализация требуемой активности

Непосредственное или опосредованное представление студенту учебной информации на занятии Восприятие и аналитическая оценка информации

Разъяснение логических связей л проблемных аспектов изучаемого Осознание информации на занятии

Выдача ориентировочной карточки. Показ новых действий или операций Ознакомление с новыми действиями или операциями

Организация тренировки для формирования операционных навыков, контроль правильности выполнения Повторение операций (тренировка)

Задания, обеспечивающие интеллектуальную тренировку Интеллектуальная тренировка

Разработка и сообщение студентам мнемоопоры для информации, требующей точного и долговременного запоминания Запоминание информации, формирование стереотипов

Разработка заданий, обеспечивающих самооценку усвоения Становление уверенности в овладении учебным матерчатом

Обеспечение самооценки формирования интеллектуальных компетенций Убеждение в своих новых возможностях на основе освоенных действий, развитие

Указание способов самоконтроля качества операционных навыков Операционные навыки

Предотвращение возникновения отрицательных эмоций Эмоции

Выдача заданий, объективно диагностирующих реальные результаты усвоения изученных дисциплин Объективизация достигнутого уровня усвоения и для себя, и для преподавателя

Распределенные действия

Рецензирующее оценивание уровня освоения деятельности Подготовка к экзамену, защите учебных работ

Разъяснение значимости и применимости изучаемого материала Самооценка, уверенность в своих знаниях и умениях

Обращение к идеалам и перспективам, ознакомление с альтернативными подходами Становление убеждений, ценностных ориентации

Явное признание успехов студента Развитие личности и потребностей

Содержание практических занятий курса «Управление образовательными системами»

№ п/п Тема практического занятия Методы

1 Общая характеристика образовательных систем (2 часа) Интеллектуальная разминка, эвристическая беседа, полемика

2 Сущность образовательного процесса. Процессы обучения п воспитания (2 часа) Тематическая дискуссия

3 Целостный образовательный процесс (2 часа) Тематическая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, имитационное упражнение

4 Содержание образования. Методы осуществления и формы организации образовательного процесса (2 часа) Морфологический анализ, индивидуальный практикум, полемика

5 Процесс обучения как система. Сущность, содержание и структура учения (2 часа) Блиц-игра, деловая игра

6 Современные теории обучения (2 часа) Проблемно-деловая игра

7 Процесс усвоения знаний как основа организации учебного занятия. Учебное занятие - основная форма реализации процесса обучения (2 часа) Эвристическая беседа, мозговая атака, полемика

8 Проектирование учебных занятий (2 часа) Решение проблемных задач, педагогическое игровое упражнение

9 Характеристика управленческой деятельности (2 часа) Имитационное упражнение, индивидуальный практикум

10 Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях (2 часа) Учебная игра

11 Учение как самоуправляемая система (2 часа) Морфологический анализ, мозговая атака, тематическая дискуссия

12 Управление качеством образовательных систем (2 часа) Эвристическая беседа, исследовательская игра

13 Типы обучения. Понятие «технология» в педагогике (2 часа) Анализ конкретных ситуаций, полемика

14 Технологип поддерживающего (традиционного) обучения (2 часа) Круглый стол

15 Технологии развивающего обучения (4 часа) «Мозговая атака», тренинг

Нами были разработаны и реализованы в работе со студентами педагогические ситуации разных типов: по учебной функции; по степени определенности и способу решения; по иерархическому уровню управления; по композиционному построению; по характеру материала; по степени обобщенности;

по частоте встречаемости; по степени сложности поиска решений; по степени новизны и др. Методическое решение занятий с использованием метода АКС выглядело следующим образом: 1) введение в изучаемую проблему; 2) постановка задачи; 3) групповая работа над решением проблемы; 4) групповая дискуссия; 5) итоговая беседа.

Опытно-экспериментальная работа показала, что ни один из методов активного обучения не является универсальным, они должны дополнять друг друга. Каждый метод может быть использован для реализации различных дидактических целей. В то же время применение определенного метода дает максимальную эффективность только с учетом конкретных целей. Кроме того, выбор метода активного обучения зависит от того, какая учебная дисциплина осваивается студентами, ибо различное содержание обусловливает Еыбор метода.

На заключительном этапе исследования было предпринято итоговое тестирование, материалы которого явились основой для анализа эффективности предложенной модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры. Анализу подвергались: 1) мотивационная сфера личности студента; 2) качество знаний и практических умений; 3) степень овладения педагогическими умениями; 4) уровень готовности к преподавательской деятельности; 5) степень развитости общих и специальных способностей; 6) степень развитости профессионально значимых личностных качеств. В общую оценку результатов формирующего эксперимента легли также материалы педагогических наблюдений за следующими видами деятельности студентов: изучение основной и дополнительной литературы; реферирование; выполнение заданий для самостоятельной работы; решение проблемных задач; составление альтернативных статей учебника; участие в дискуссиях, ролевых и иных играх; терминологическая работа; вопросы преподавателю и др.

В таблице 3 показаны результаты тестирования, направленного на выявление уровней теоретических знаний и практических умений студентов, связанных с изучением основных образовательных парадигм, функциональной направленности деятельности вузовского преподавателя, способов педагогического проектирования, способов оптимизации учебного процесса в вузе, реализацией дидактических принципов, выбором методов, форм и средств обучения в вузе, современных педагогических технологий.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп, %

Уровень Теоретические вопросы Практические вопросы Средине показатели

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Очень высокий уровень 12,7 22,5 6,2 21,1 9,5 21,8

Высокий уровень 7,1 29,8 13,3 23,2 10,2 26,5

Средний уровень 38,4 41,1 32,7 48,3 35,5 44,7

Низкий уровень 41,8 6,6 47,8 7,4 44,8 7,0

Итого 100 100 100 100 100 100

Материалы таблицы показывают, что подавляющая часть ответов студентов ЭГ относится к высокому (совокупный показатель 53%) и среднему уровням (совокупный показатель 89,4%). В контрольной группе по показателю «очень высокий уровень» среднее значение составило 9,5% (против 21,8% в ЭГ). Высокий уровень теоретических знаний и практических умений в контрольной группе по усредненным данным составил 10,2% против 26,5% в эксперименте. Разница показателя «средний уровень» между контрольной и экспериментальной группой составила 9,2%, а «низкий уровень» - 37,8%. Полученные данные обусловлены комплексным использованием методов активного обучения в педагогической подготовке студентов.

Общая оценка качества знаний студентов по педагогическим дисциплинам определялась по параметрам «полнота», «гибкость», «системность» (рис. 3).

□ Контрольная группа 0 Экспериментальная группа

Рис. 3. Общая оценка качества знаний студентов контрольной и экспериментальной групп

Из рисунка видно, что по всем выделенным параметрам знания студентов экспериментальной группы существенно отличаются от знаний студентов контрольной группы. Поскольку в эксперименте и контроле единственным отличием педагогической подготовки студентов являлась методика, основанная на тра-' диционных или активных методах обучения, то полученные результаты можно

объяснить этим отличием. I На рисунке 4 приведены данные по исследованию индивидуальных разли-| чий в деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп. I Как показало исследование, студенты, обучавшиеся по эксперименталь-! ной методике, по показателю «индивидуальные различия в деятельности» су-| щественно отличаются от студентов КГ по характеру этой деятельности. Так, разница скорости выполнения заданий между студентами экспериментальной и контрольной групп составила 20%. Тщательностью выполнения работ отличи-| лись 60% студентов ЭГ (против 20% в КГ). Понимали значимость выполняемых заданий 75% студентов ЭГ против 45% - КГ. Последовательностью действий ; при выполнении заданий характеризовались 90% студентов ЭГ и 50% студентов ' КГ. Наконец, приемы систематизации и классификации заданий использовали | 70% студентов ЭГ против 40% в контрольной группе.

Приведенные выше и представленные в самой работе материалы итогового исследования позволяют заключить, что эффективность комплексного исполь-I зования методов активного обучения подтверждается экспериментальными дан-

ными. Это проявилось: а) в формировании направленности личности обучающегося на преподавательскую деятельность; б) развитии личностных качеств будущих преподавателей; в) обеспечении профессионально-педагогической компетентности.

ЯйшмЬИфр

Скорость выполнения заданий Тщательное выполнение работы Понимание значимости выполнения задания

Правшьность последовательности действий

Применение приемов классификации и системности

О 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Рис. 4. Результаты исследования индивидуальных различий в деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. Современная высшая школа как социальный институт находится в состоянии модернизации. Одной из особенностей этой модернизации является изменение позиций педагога и студента, которые рассматриваются как равноправные субъекты образовательного процесса, а юс отношения приобретают характер «субъект-субъектных». В этой связи изменяется представление о понятии «методы обучения». Рассматриваемый с позиции деятелъностного подхода метод может определяться как норма, фиксирующая состав деятельности; система последовательных действий; способ деятельности; средство достижения цели; организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности.

2. Педагогический процесс как искусственно организованная система должен создавать условия, адекватные как деятельности учения, так и деятельности усвоения методов ее осуществления. Если в педагогическом процессе создаются такие условия, то можно утверждать, что он организован в активных формах обучения, а используемые при этом методы можно считать активными.

3. Методы активного обучения существенно отличаются от традиционных тем, что они принудительно активизируют мышление обучаемого; активно вовлекают его в познавательный процесс; повышают степень мотивации, самостоятельности и эмоциональности обучающихся; обеспечивают постоянство

взаимодействия студентов и преподавателя в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса; влекут за собой рефлексивную самоорганизацию деятельности студентов и преподавателей; обеспечивают формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития личности обучающегося, подготовку к инновационной деятельности. Благодаря методам активного обучения студент реализует уже освоенные способы действий, овладевает критериальным анализом действия, механизмами самореализации и саморазвития.

4. Педагогическая подготовка студентов в магистратуре связана с освоением в том числе дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В такой подготовке должен использоваться комплекс методов активного обучения, что обусловлено многообразием педагогических дисциплин, спецификой их содержания и дидактических задач, а также сложностью педагогической деятельности и разнообразием функций и компетенций, необходимых для ее осуществления. Выбор методов активного обучения в этой связи должен осуществляться с учетом новых социокультурных реалий, новых целей и ценностей высшего образования, новых моделей организации учебного процесса в вузе, новых форм организации совместной деятельности «учение-обучение», типологии и характеристик методов активного обучения, проектирования использования системы методов обучения, анализа ее эффективности.

5. Эффективность процесса педагогической подготовки студентов магистратуры может быть обеспечена за счет создания и внедрения модели комплексного использования методов активного обучения, включающей блоки: социально-нормативных требований; теоретического обоснования педагогической подготовки; целей и задач педагогической подготовки; принципов организации педагогической подготовки; содержательных компонентов учебного процесса; комплексного использования методов активного обучения.

6. Модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, представляя собой дидактическую систему, должна отличаться: 1) целостностью, достигаемой за счет проектно-целевого подхода к ее созданию; 2) функциональной направленностью на использование комплекса методов активного обучения в целях активизации познавательной деятельности студента; 3) согласованностью содержания и методов обучения, направленных на достижение целей и задач педагогической подготовки студентов в магистратуре; 4) технологичностью, позволяющей многократно включать комплекс методов активного обучения в изучение разных педагогических дисциплин; 5) управляемостью, достигаемой за счет деятель-ностной диагностики (рефлексия и саморефлексия).

7. Экспериментально доказано, что комплексное использование методов активного обучения оказывает довольно существенное позитивное влияние: на совершенствование мотивационной сферы личности студента; качество знаний и практических умений обучающихся; уровень владения педагогическими умениями; уровень готовности к преподавательской деятельности; развитие общих и специальных способностей студентов и их профессионально значимых личностных качеств.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Сотиикова С. В., Короткова Л. Е., Саховский Д. А. Развитие учебно-познавательной мотивации студентов на основе методов самооценки и самоконтроля [текст] И Наука и образование: известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. Спецвыпуск. - Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2005. - С. 70-72.

2. Сотникова С. В., Морозов В. Ю. Путь в большую науку [текст] // Высшее образование в России : научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ. -М.: МГУП, 2006. - № 2. - С. 125-128.

3. Богданова С. В., Бобылева О. Д. Дифференцированный подход к системе методов активизации процесса обучения [текст] // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2007. -№ 4 (30). - С. 22-25.

4. Богданова С. В. Проектирование дидактической модели повышения эффективности учебной деятельности студентов магистратуры на основе активных методов обучения [текст] // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2007. - № 6 (32). - С. 37-41.

Программы и учебные пособия

5. Богданова С. В., Горовая В. И. Сборник программ для студентов магистратуры [текст]. - Ставрополь : Альфа Принт, 2009. - 72 с.

6. Богданова С. В., Горовая В. И., Таранова Т. Н. Методы активного обучения и их применение: учебное пособие [текст]. - Ставрополь : Альфа Принт, 2009. -100 с.

Статьи и тезисы

7. Сотникова С. В. Самоактуализация личности педагога [текст] // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона : тезисы докладов X годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2003.-Ч. II.-С. 247-249.

8. Сотникова С. В. Выбор метода обучения в деятельности современного педагога [текст] // Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы : сборник научных трудов / под ред. В. И. Горовой. - Вып. 1. - Ставрополь : СКИПКРО, 2006.-С. 112-116.

9. Сотникова С. В. Сущностная характеристика метода и его педагогическая интерпретация [текст] // Вузовская наука - региону : материалы IV Всероссийской научно-технической конференции.-Вологда: ВоГТУ, 2006. -Т. 2. - С. 397399.

10. Богданова С. В., Семенова Н. О. Оценка эффективности методов обучения с применением информационных технологий [текст] // Проблемы и тенден-

ции развития информационных систем и технологий : материалы 71-й научно-практической конференции. - Ставрополь : АГРУС, 2007. - С. 11-13.

И. Богданова С. В. Комплексный подход к использованию методов активного обучения в педагогической работе со студентами магистратуры [текст] // Объединенный научный журнал. - М.: Агентство научной печати, 2008. - № 10 (216).-С. 20-22.

12. Богданова С. В. Метод обучения как ключевая категория дидактики [текст] // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - С. 17-19.

13. Богданова С. В. Экспериментальное изучение готовности студентов магистратуры к преподавательской деятельности на комплексном использовании методов активного обучения [текст] // Инновации в образовании : материалы Международной научно-практической конференции. - Орел : Изд-во ОрелГАУ, 2009. - С. 202-208.

14. Богданова С. В. О практике проведения лекций как инновационного метода активизации познавательной деятельности студентов магистратуры [текст] // Инновации молодых ученых - основа устойчивого развития регионов : материалы Международной заочной конференции в рамках I Форума молодых ученых Приволжского федерального округа, 13-15 мая 2009 г. - Уфа : РИЦ БашГУ, 2009.-С. ГМ7-252.

15. Богданова С. В. Реализация метода АКС в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла магистратуры [текст]//Модернизация системы непрерывного образования : материалы Международной научно-практической конференции, 26-28 июня 2009 г. - Махачкала : ДГПУ, 2009. - С. 112-114.

16. Богданова С. В. Метод обучения как проект и дидактическая модель деятельности [текст] // Актуальные проблемы и перспективы современного гуманитарного знания : материалы Международной научно-практической конференции (Невинномысск, 26 марта 2009 г.) / отв. ред. С. Н. Артемов, О. Н. Палиева ; НГГТИ. - Ставрополь : Литера, 2009. - С. 188-192.

17. Богданова С. В. Технологический подход к проектированию образовательного процесса с использованием методов активного обучения [текст] // Современное образование: состояние и перспективы : материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С. 8-13.

18. Богданова С. В. Роль методов активного обучения в учебном процессе [текст] // Интеграция образования и производства: методология, теория, практика : материалы V межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь : Литера, 2010. - С. 147-150.

19. Богданова С. В. Эвристическая беседа как метод активизации познавательной деятельности студентов [текст] // Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика : материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Белгород : Изд-во БелРИПКППС, 2010. - С. 6-9.

Подписано в печать 11.11.2010. Формат 60x84 '/16. Гарнтура «Тайме». Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ № 488.

Отпечатано в типографии издательско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС», г. Ставрополь, ул. Мира, 302.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Светлана Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА X. Теоретические основы исследования проблемы методов активного обучения.

1.1. Категориальное оформление проблемы методов обучения.

1.2. Структурно-логическая конструкция и функциональная направленность метода обучения.

1.3. Методы активного обучения: классификации, типологии, характеристики.

Выводы.

ГЛАВА 2. Организация педагогической подготовки студентов магистратуры на основе методов активного обучения.

2.1. Моделирование процесса комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры"

Проблема методов обучения всегда представляла интерес для педагогической науки и практики. К настоящему времени в педагогике накоплен определенный объем теоретических сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», классификации методов, их места в целостном педагогическом процессе, взаимосвязи методов с содержанием и организационными формами обучения (Ю. К. Бабанский, Н. М. Верзилин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.).

Для выполняемого исследования несомненный интерес представляют работы, в которых ставятся и решаются вопросы применения методов обучения в высшей школе. Так, в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, И. И. Кобыляцкого, Ю. Н. Кулюткина, Л. И. Рувинского, С. И. Самыгина, С. Д. Смирнова, А. М. Смолкина, Л. Д. Столяренко, Ю. Г. Фокина и др. методы 7 обучения представлены как компонент педагогической системы вуза. Значение отдельных методов в развитии творческих способностей и нестандартности мышления студентов исследовалось ' М. М. Бирштейном, М. Г. Гаруновым, В. И. Загвязинским, И. А. Рудаковой, М. В. Феллером и др. Некоторые аспекты активизации познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе раскрыты в публикациях Д. А. Ершова, А. М. Саранова, П. И. Пидкасистого,

3. П. Трофимова и др. Ряд исследователей (В. Г. Айнштейн, В. И. Горовая,

A. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Э. В. Паничева, В. С. Сенашенко,

B. И. Черниченко и др.) в своих работах акцентируют внимание на группе методов, развивающих коммуникативно-эмоциональную сферу будущего специалиста, формирующих положительную учебную мотивацию обучающихся. В исследованиях Л. А. Артемьевой, 3. И. Латышевой, М. И. Махмутова, Г. Н. Серикова и др. показана зависимость между правильным выбором метода и эффективным освоением студентами значительных объемов учебной информации. Заслуживают внимания работы, в которых раскрываются пути развития индивидуально-личностных возможностей обучающихся на основе использования конкретных методов (Л. Ф. Алексеева, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. А. Реан, В. В. Сериков. Ю. С. Тюнников и др.).

К настоящему времени выполнены также некоторые исследования, касающиеся методов активного обучения как средства профессиональной подготовки студентов в высшей школе, как способа реализации деятельностного подхода в образовательном процессе (Ю. С. Арутюнов, А. А. Бадаев, 3. А. Барышникова, Г. Г. Братцева, А. А. Вербицкий, В. М. Вергасов, М. Н. Гарунов, Г. И. Ибрагимов, Н. Н. Кашель, Л. В. Лезова, Е. Н. Лукаш, Т. Г. Моисеенко, А. В. Морозов, Н. М. Мочалова, О. Н. Сарычева, А. М. Смолкин, Т. А. Спирина, Ю. Е. Шаболин и др.).

- экспоненциальным ростом научной информации и ограниченными временными возможностями студентов по их освоению;

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс педагогической подготовки студентов в условиях магистратуры.

- раскрыто содержание научных представлений о методах обучения и их соотношении с другими дидактическими категориями - «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка;

- определена сущность методов активного обучения, установлены, конкретизированы и систематизированы их функции;

- установлены критерии и показатели эффективности комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание научных представлений о методах обучения, установить их соотношение с другими дидактическими категориями - «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка».

Теоретическую основу исследования составили:

- теория методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Вахтеров, Н. М. Верзилин, И. Ф. Гербарт, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Ф. Дистервег, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Т. А. Ильина, П. Ф. Каптерев, Л. Клинберг, А. А. Леонтьев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, И. Г. Песталоцци, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, П. Н. Шинбирев и др.);

- теория развития личности в процессе деятельности, познания и общения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Ф. Талызина и др.);

- теория профессионального становления личности педагога (П. П. Блонский, В. И. Горовая, В. И. Загвязинский, Е. И. Исаев, М. С. Каган,

B. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Т. Н. Ломтева, Н. Н. Московская, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, М. М. Поташник, Т. В. Поштарева, В. В. Сериков,

В. А. Сластенин, Р. X. Шакуров и др.);

- теория учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, М. М. Левина, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова и др.);

- концепция многоуровневого педагогического образования (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В. И. Горовая, В. А. Козырев,

A. П. Тряпицына, Л. Н. Харченко, В. С. Ямпольский и др.);

- исследования в области совершенствования методов обучения (О. С. Анисимов, В. А. Бодров, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, В. А. Пономаренко, М. Н. Скаткин,

B. Д. Шадриков и др.);

Методы исследования: 1) теоретические: историографический анализ; педагогическое проектирование; обобщение передового педагогического опыта; 2) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдения); 3) прак-симетрические (анализ продуктов деятельности студентов); 4) опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, экспертное оценивание); 5) экспериментальные: констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент; 4) статистического анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- на первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, определялись исходные методологические позиции, формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи и методика исследования, проектировалась программа экспериментальной работы. на втором этапе (2006-2007 гг.) проводилась пилотажная апробация исходных теоретических положений, анализ эффективности методов активного обучения, определялись условия успешности обучения студентов магистратуры, уточнялись гипотетические положения, публиковались материалы исследования; на третьем этапе {2007—2009 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью апробации предложенной модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, выявлялись пути ее дальнейшего совершенствования. на четвертом этапе (2009—2010 гг.) осуществлялась математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнялись выводы по результатам исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование учебного процесса в современном вузе обеспечивается, прежде всего, изменением позиций педагога и студента - с «субъект-объектных» на «субъект-субъектные». В этой связи существенно расширяется представление о понятии «методы обучения». С позиции деятелъностного подхода метод может быть определен как: норма, фиксирующая состав деятельности; система последовательных действий; способ деятельности; средство достижения цели; организующее начало, позволяющее контролировать и предвосхищать результаты деятельности.

4. Эффективность процесса педагогической подготовки студентов магистратуры может быть обеспечена за счет создания и внедрения модели комплексного использования методов активного обучения, включающей блоки: социально-нормативных требований; теоретического обоснования педагогической подготовки; целей и задач педагогической подготовки; принципов организации педагогической подготовки; содержательных компонентов учебного процесса; комплексного использования методов активного обучения. Такая модель представляет собой систему, которая характеризуется: 1) целостностью, достигаемую за счет проектно-целевого подхода к ее созданию; 2) функциональной направленностью на использование комплекса методов активного обучения в целях активизации познавательной деятельности студента; 3) согласованностью содержания и методов обучения, направленных на достижение целей и задач педагогической подготовки студентов в магистратуре; 4) технологичностью, позволяющей многократно включать комплекс методов активного обучения в изучение разных педагогических дисциплин и в условиях разных видов обучения; 5) управляемостью, достигаемой за счет деятельностной диагностики (рефлексия и саморефлексия).

Научная новизна исследования:

- определена сущность педагогической категории «методы активного обучения» (эффективное средство достижения поставленных целей, источник новой информации, деятельностный компонент содержания, способ активизации учебной деятельности, специфическая форма взаимодействия преподавателя и студентов), выявлены функции методов активного обучения (принудительная активизация мышления обучаемого; направленность на постоянную вовлеченность его в познавательный процесс; усиление степени мотивации, самостоятельности и эмоциональности обучающихся; обеспечение взаимодействия студентов и преподавателя в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса; обеспечение рефлексивной самоорганизации деятельности студентов и преподавателей в совместной деятельности «учение-обучение»); выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов магистратуры на основе комплексного использования методов активного обучения: исследовательская направленность деятельности; дифференциация и индивидуализация содержания, форм и методов; демократизация управления учебным процессом; самоопределение обучающихся; деятельност-но-рефлексивный характер обучения; возможность технологизации педагогического процесса; управляемое развитие личности; разработана и экспериментально проверена модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры, которая характеризуется целостностью, функциональной направленностью, адекватностью содержания и методов, технологичностью и управляемостью и включает в себя: блок социально-нормативных требований к уровню педагогической подготовки студента; блок теоретических обоснований педагогической подготовки студента (теории активности личности, дея-тельностного подхода, обучения, методов обучения, профессионального образования); блок целей и задач педагогической подготовки студента (формирование системы теоретических знаний и практических умений, формирование опыта педагогической и творческой деятельности); блок содержательных компонентов учебного процесса (мотивационно-целевой, интеллектуально-деятельностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); блок колтлексного использования методов активного обучения (неимитационные; имитационные; неигровые; игровые; инновационные - проблемно-деловые).

Теоретическая значимость исследования: теоретически доказана целесообразность аспектного подхода к рассмотрению понятия «метод обучения»; выделены и охарактеризованы особенности структурно-логической конструкции метода обучения (определенный объем содержания, постановка учебной цели, свой источник информации, особенности взаимоотношений деятельности преподавателя и обучающихся, каналы информационной связи, заключительный момент применения) и его функциональные возможности (информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, организационно-управленческая, рефлексивно-контролирующая); теоретически обосновано отличие методов активного обучения от традиционных методов (принудительность активизации мышления обучаемых; влияние на длительность активности студентов в учебном процессе, степень мотивации и эмоциональности обучаемых; эффективность взаимодействия преподавателя и студентов с помощью прямых и обратных связей; направленность на формирование практических умений и навыков и др.);

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: международных - «Инновации в образовании» (Орел, 2009); «Инновации молодых ученых - основа устойчивого развития регионов» (Уфа, 2009); «Актуальные проблемы и перспективы современного гуманитарного знания» (Невинно-мысск, 2009); «Модернизация системы непрерывного образования» (Махачкала, 2009); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010); «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2010); всероссийских - «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2006); «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008); межрегиональных и региональных — «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2003); «Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации: опыт, проблемы, перспективы» (Ставрополь, 2006); «Проблемы и тенденции развития информационных систем и технологий» (Ставрополь, 2007); «Интеграция образования и производства: методология, теория, практика» (Ставрополь, 2010).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ, в том числе 4 в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ. Общий объем публикаций 8,75 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. К настоящему моменту в педагогической науке складывается новая парадигма, концептуальные основы которой составляют: положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология моделирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогов и психологов, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Технологический подход к моделированию образовательного процесса дает возможность представить его через совокупность компонентов: технологический, управленческий, инструментальный, информационный и социально-психологический.

2. При моделировании педагогической подготовки студентов с использованием методов активного обучения в работе были использованы следующие принципы: центрации моделирования на ведущем элементе - деятельность; рефлексивности; оптимальности; многофакторности; адаптации образовательного процесса к личности обучающихся.

3. В рамках исследования была разработана модель комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры и сформулированы рекомендации по ее реализации. Модель включала в себя: блок социально-нормативных требований; блок теоретического обоснования педагогической подготовки; блок целей и задач педагогической подготовки; блок принципов организации педагогической подготовки; блок содержательных компонентов учебного процесса; блок комплексного использования методов активного обучения

4. Блок содержания педагогической подготовки (теоретической и практической) студентов магистратуры предполагал комплексное использование методов активного обучения, а его конкретное наполнение определяли: виды обучения (коллективное, групповое, индивидуальное, самообучение); методы активного обучения (неимитационные, имитационные); рефлексия и саморефлексия.

5. В качестве основной цели опытно-экспериментальной работы выступило определение влияния комплексного использования методов активного обучения на результативность образовательного процесса по педагогическим дисциплинам.

6. Экспериментально доказано, что комплексное использование методов активного обучения усиливает мотивацию личности обучающегося к процессу освоения педагогических дисциплин; существенно повышает качество знаний и практических умений; обеспечивает успешное овладение студентами педагогическими умениями; обеспечивает готовность студентов к преподавательской деятельности; влияет на степень развитости общих и специальных способностей, профессионально значимых личностных качеств студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С развитием научно-технического прогресса увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее: обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит возникает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Следовательно, нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т. е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок запоминается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.

Мы рассмотрели эффективность процесса педагогической подготовки студентов магистратуры за счет создания и внедрения модели комплексного использования методов активного обучения, включающей: блок социально-нормативных требований; блок теоретического обоснования педагогической подготовки; блок целей и задач педагогической подготовки; блок принципов организации педагогической подготовки; блок содержательных компонентов учебного процесса; блок комплексного использования методов активного обучения.

Реализация модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры позволяет обеспечить студентам не только ориентацию в культуре, но и способность к инновационной деятельности. Это возможно благодаря тому, что в рамках этой модели образования у студентов формируются рефлексивная культура, культура коммуникаций и диалога, проектное мышление, культура эстетических реакций и др.

Таким образом, для качественного образования в идеале тем, кто обучается в магистратуре, следует передать, не знание, а способы деятельности. Тогда содержанием образования становится специально организованная деятельность, направленная на развитие творческой личности.

Это достижимо при реализации деятельностного подхода в содержании и технологиях образования. На практике его осуществление невозможно без широкого использования в образовательном процессе методов активного обучения. Анализ педагогической литературы позволил установить, что именно эти методы, которые в равной мере могут быть использованы как в трансляции знаний, так и в формировании способов деятельности, являются полифункциональными системами, позволяющими проектировать и осуществлять переход от традиционной к деятельностной модели образования. Методы активного обучения в режимах демонстрации, деятельности и игры позволяют в реальном учебном процессе создавать пространство совместной деятельности, объективации и усвоения способов деятельности и механизмов ее развития.

Предложенный нами подход к рассмотрению и созданию типологий и классификаций методов обучения позволяет определить место и роль методов активного обучения в развитии способностей обучающихся, стимулировании освоения ими знаний, культурного опыта.

Методы активного обучения представлены как полифункциональные системы. В исследовании охарактеризованы их возможности в реализации дея-тельностного компонента содержания образования, в проектировании учебной деятельности обучающихся, форм организации совместной деятельности «учение - обучение», способов педагогического управления индивидуальной и групповой деятельностью, учебным процессом в целом.

Поскольку в теории и практике педагогического образования вопросам активизации педагогической подготовки посвящен ряд теоретических исследований, научно-методических и практических разработок, мы уделили основное внимание освещению вопроса эффективности педагогической подготовки студентов магистратуры на комплексном использовании методов активного обучения.

Методы активного обучения существенно отличаются от традиционных, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосредственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне.

Цель многих методов активного обучения субъективно не связывается с реальными задачами педагогической деятельности, не активизирует соответствующих социальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конечная цель - учиться - непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситуаций) и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения.

Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опыта обучающихся и изменение их общего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством методов активного обучения по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами защиты и, безусловно, требует перестройки установок.

Полезно подчеркнуть и то, что в методах активного обучения источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив обучающихся. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии.

При традиционных формах обучения, и при лекционном способе общения, и в процессе индивидуальной работы, обмен осуществляется только через преподавателя.

При активном способе обучения общение в группе - основная форма взаимодействия, создающая студенту оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интерио-ризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Важно иметь в виду, что, даже не применяя эти методы в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе, а также при проведении других форм занятий.

В рамках проводимого исследования мы осуществили моделирование процесса комплексного использования методов активного обучения, которое обеспечивало бы повышение эффективности педагогической подготовки студентов магистратуры по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

К числу обеспечивающих условий были отнесены:

1. Усиление профессиональной направленности процесса обучения.

2. Структурирование и планирование системы управления процессом подготовки студентов магистратуры к педагогической деятельности.

3. Определение дидактических средств для формирования профессиональных навыков.

Реализация выделенных условий предполагала:

- активное использование междисциплинарных связей;

- выбор форм и методов обучения, направленных на развитие личности студента, формирование у него рефлексивной позиции в процессе учебного взаимодействия.

- ориентацию учебной деятельности на творческую самостоятельность, саморазвитие;

- внесение изменений в содержание обучения за счет усиления насыщенности образовательного процесса спецкурсами;

- определение системы методов активного обучения, адекватных организационным формам и содержанию.

В ходе опытно-экспериментальной работы все указанные условия реа-лизовывались через деятельность преподавателя и учебную деятельность студентов.

Количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения полностью подтвердил гипотезу о положительном влиянии комплексного использования методов активного обучения на эффективность педагогической подготовки студентов магистратуры.

В выполненном исследовании многие вопросы рассмотрены впервые. Однако не все из них решены до конца. Прогностический потенциал проведенного исследования видится нам в принципиальной возможности организации на его основе последующей работы по разработке методик выявления методов активного обучения по предметам и профессиям на основе комплексного подхода и их экспериментальной проверке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Светлана Викторовна, Ставрополь

1. Абрамова, И. Г. Комплексная деловая игра / И. Г. Абрамова, М. В. Брагинский, Н. А. Даниличева. - М. : Высшая школа, 1991. - 64 с.

2. Айнштейн, В. Г. Магистр: как его готовить? / В. Г. Айнштейн. Магистр (новости НИИВО). 1993. - № 5. - С. 3.

3. Алексеева, JI. Ф. Проблема активности личности в психологии : автореф. дис. д-ра психол. наук / JI. Ф. Алексеева. Томск, 1997. - С. 8.

4. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. — М. : Советское радио, 1979. — 175 с.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 1978.-399 с.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1986. - 232 с.

7. Анисимов, О. С. Развивающие игры и игротехника / О. С. Анисимов. — Новгород, 1979.- 177 с.

8. Арутюнов, Ю. С. Методические указания по классификации методов активного обучения / Ю. С. Арутюнов и др. Киев : КИСИ, 1980. - 12 с.

9. Арутюнов, Ю. С. О классификации методов активного обучения / Ю. С. Арутюнов и др. // Применение AMO в учебном процессе : тезисы докл. V Межведомственной школы-семинара по активным методам обучения.-Рига, 1983.-С. 23.

10. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. -М. : Знание, 1987. С. 78.

11. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. М. : Высшая школа, 1986.-304 с.

12. Баранов, С. П. Педагогика: учеб. пособие для пед. учащ. / С. П. Баранов, JL Р. Болотина, В. А. Сластенин. 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1987.-368 с.

13. Барболин, М. П. Методологические основы развивающего обучения / М. П. Барболин. М.: Высшая школа, 1991. - С. 53-68.

14. Барцалкина, В. В. Формирование познавательной направленности /. В. В. Барцалкина. -М. : Просвещение, 1977. С. 44—63.

15. Барышникова, 3. А. К вопросу об активизации учебно-познавательной деятельности студента / 3. А. Барышникова // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 1997. -№ 2. - С. 12-17.

16. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 339 с.

17. Беспалько, В. П. Программированное обучение. Дидактические основы / В. П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1970. - 301 с.

18. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М. : Ин-т развития проф. образования, 1995. - 336 с.

19. Бирштейн, М. М. Возникновение, состояние и перспективы развития деловых игр / М. М. Бирштейн, Р. Ф. Жуков, Т. П. Тимофеевский // Деловые игры и методы активного обучения : материалы зональной школы-семинара. Челябинск : ЧПИ, 1982. - С. 29-32.

20. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 1 / П. П. Блонский. М. : Педагогика, 1979. - 304 с.

21. Бокуть, Б. В. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б. В. Бокуть и др. Минск : Б. и., 1989. - 108 с.

22. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. Т. 2 / га. ред. А. М. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1991. С. 207.

23. Борисова, Н. В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки / Н. В. Борисова. Набережные Челны, 1996. - С. 15-19.

24. Братцева, Г. Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы / Г. Г. Братцева // Философия образования. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 336-340.

25. Бросалина, Г. М. Инновационные методы обучения в вузе / Г. М. Бросалина. -Мурманск, 1991.-216 с.

26. Бусыгина, A. J1. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза / A. JI. Бусыгина. - Самара : Перспектива, 2003. - 198 с.

27. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Педагогика : учеб. пособие для студ. вузов / М. Е. Вайндорф-Сысоева. М. : Юрайт-Издат, 2004. - 254 с.

28. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров. -М.: Педагогика, 1987. 400 с.

29. Вербицкий, А. А. Игровые формы контекстного обучения / А. А. Вербицкий. -М.: Знание; КубГТУ, 1983. 96 с.

30. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вергасов, В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов. Киев : Высшая школа, 1979. - 215 с.

32. Верзилин, Н. М. Проблемы методики преподавания биологии / Н. М. Вер-зилин.-М., 1974.-С. 157.

33. Вольфрам, П. Проблемно-модульное обучение / П. Вольфрам // Современная высшая школа. Варшава, 1983. - № 4. - С. 202-203.

34. Воробьев, Ю. JI. Логико-семантический анализ понятия активности / Ю. Л. Воробьев // Матер, межвуз. научн. конф. по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. - С. 14.

35. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

36. Габрусевич, С. От деловой игры к профессиональному творчеству : учеб.-метод. пособ. / С. Габрусевич, Г. Зорин. - Минск. : Университетское, 1989.-125 с.

37. Гарунов, М. Г. Этюды дидактики высшей школы: монография / М. Г. Га-рунов, Л. Г. Семушина, Ю. Г. Фокин и др. / под ред. А. П. Чернышева. -М. : НИИВО, 1994.- 136 с.

38. Гинецинский, В. И. Основы теории педагогики / В. П. Геницинский. -СПб., 1992.-180 с.

39. Горовая, В. И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы / В. И. Горовая // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. - Ставрополь : СГПУ, 1994. - С. 44-49.

40. Горовая, В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / В. И. Горовая. СПб., 1995. - 355 с.

41. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»: приложение к приказу Минобразования России от 29 апреля 1997 г. № 826.

42. Гребенев, И. В. Дидактика предмета и методика обучения / И. В. Гребнев // Педагогика. 2003. - № 1. с. 58.

43. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. 1995. - №6. -С. 39-47.

44. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. М., 1995. - 135 с.

45. Гузеев, В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. — М. : Народное образование, 2001. 128 с.

46. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 239 с.

47. Даль, В. Толковый словарь живого русского языка / В. Даль. М., 1955. -Т. 1.-С. 9.

48. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. -М. : Учпедгиз, 1960. 299 с.

49. Данилов, M. А., Есипов Б. П. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. -М. : Изд-во АПН, 1957. 518 с.

50. Деловая игра как форма активного обучения студентов / сост. Г. Е. Ковалева. — Л., 1989.-22 с.

51. Деловые игры и их адаптация при обучении студентов общеинженерным и технологическим дисциплинам : метод, указания. JI. : ЛТИ им. Ленсовета, 1986.-38 с.

52. Деловые игры и методы активного обучения : межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1992. -Ч. 1. - 180 с.

53. Дидактика / под общ. ред. Б. П. Есипова. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.-519 с.

54. Дидактика / под ред. M. Н. Скаткина, И. Я. Лернера. М., 1989. - С. 116119.

55. Дорошкевич, А. М. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов / А. М. Дорошкевич. М. : Знание, 1988. - 94 с.

56. Емельянов, Ю. Н. Введение в культурантропологию : учеб. пособие / Ю. Н. Емельянов. СПб., 1992. - С. 18-33.

57. Жук, А. И. Методолого-педагогический словарь // Проблемы профессиональной компетентности кадров образования: Содержание и технологии аттестации: учеб.-метод, пособие / А. И. Жук, H. Н. Кашель / под ред.

58. A. И. Жука. Минск, 1996. - С. 5-40.

59. Загвязинский, В. И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе / В. И. Загвязинский // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы. Тюмень, 1980. - С. 5-16.

60. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. -М. : Педагогика, 1987. 160 с.

61. Загвязинский, В. И. Дидактика высшей школы. Текст лекций / В.И. Загвязинский. Челябинск : Изд-во ЧПИ, 1990. - 95 с.

62. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация /

63. B. И. Загвязинский. М. : Академия, 2001. - 188 с.

64. Заир-Бек, Е. С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов / Е. С. Заир-Бек // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. — СПб. : РГПУ, 1995. — С.124-148.

65. Закинчак, Г. Н. Активизация мышления студентов при внедрении методов активного обучения / Г. Н. Закинчак и др. // Учен. зап. Иванов, гос. ар-хит.-строит. акад., 1996. - Вып. 2. - С. 143-144.

66. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург, 2000. 397 с.

67. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-477 с.

68. Ивин, А. А. Словарь по логике / А. А. Ивин, А. Л. Никифоров. М.: Владос, 1998.-384 с.

69. Игра как процесс обучения : метод, указания / сост. Н. К. Ахметов, Ж. С. Хайдаров. Алма-Ата, 1985. - С. 11.

70. Ильина, Т. А. Педагогика : курс лекций: учеб. пособие для студ. / Т. А. Ильина. М. : Просвещение, 1984. - 496 с.

71. Казакевич, В. М. Информационный подход к методам обучения / В. М. Казакевич // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 43-47.

72. Казакова, А. Г. Модульное обучение / А. Г. Казакова. М. : ИПК СК, 1999. -С. 3-35.

73. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Капте-рев.-Пг., 1915.-С. 49.

74. Кашель, Н. Н. Методы активного обучения в институте повышения квалификации кадров образования: Теория и практика: дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Кашель. Минск : Изд-во БГУ, 1998. - 139 с.

75. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М. : Арена, 1994. - 224 с.

76. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. М. : Педагогика, 1984.-256 с.

77. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. — М., 1970. С. 96.

78. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский / под ред. А. А. Красновского. М. : Учпедгиз, 1955. - 652 с.

79. Копнин, П. В. К вопросу о методе историко-философского исследования / П. В. Копнин // Вопросы философии. 1967. - № 5. - С. 108.

80. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. № 2. -2003.-С. 42-50.

81. Кричевский, Г. Г. Ученые степени в университетах дореволюционной России / Г. Г. Кричевский // История СССР. № 2. - 1985. - С. 5-7.

82. Крупнов, А. И. О методологических вопросах изучения проблемы активности в конкретных науках / А. И. Крупнов // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1975. - С. 6.

83. Крыгина, Т. Н. Системный обзор образовательных технологий / Т. Н. Кры-гина // Изв. Юж. отд. РАО. Вып. 1. - Ростов н/Д, 1999. - С. 41^13.

84. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

85. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. М., 1986. -С. 27.

86. Куренной, В. В. Педагогическое проектирование как условие развития образовательно-воспитательного процесса в профессиональном лицее : дис. . канд. пед. наук / В. В. Куренной. Ставрополь, 2003. - 167 с.

87. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. М., 1971.-С. 250-251.

88. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М., 1979. -47 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — 2-е изд. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

90. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - 347 с.

91. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования / И. Я. Лернер // Вопросы методов педагогических исследований / под ред. М. Н. Скаткина. -М., 1973. С. 40-55.

92. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1981. 186 с.

93. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М. : Прометей; Юрайт, 1998. - 464 с.

94. Логинова, Н. А. Антропологическая психология реализация принципа целостности в познании человека как целостной системы / Н. А. Логинова // Мир психологии. - 2004. - № 4. - С. 9-18.

95. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения (Творческая лаборатория учителя). Кн. для учителя. Из опыта работы / С. Н. Лысенкова. М. : Просвещение, 1998. - 192 с.

96. Максимова, Н. В. К вопросу об онтологическом и гносеологическом аспектах активности / Н. В. Максимова // Матер, межвуз. научн. конф. по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. -С. 81.

97. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Г. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

98. Маршев, В. И. Методы активного обучения управлению / В. И. Маршев, Е. Н. Лукаш. М. : МГУ, 1991. - 46 с.

99. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - С. 325.

100. Матюшкин, A. M. Актуальные проблемы психологии высшей школы /

101. A. М. Матюшкин. М. : Знание, 1977. - 44 с.

102. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. — М. : Педагогика, 1975.-С. 171-172.

103. Методическая разработка по применению «Деловых игр» на семинарских занятиях для студентов 1-го курса химического, биологического и географического факультетов по теме «Растворы». Уфа : БСУ, 1985. — С. 59-63.

104. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе : межвуз. конф.-семинар (Иркутск, 17-21 сентября). Челябинск : Б. и., 1990. - Ч. 2. - 128 с.

105. Моисеенко, Т. Г. Методы активизации практического обучения будущих учителей в ФРГ / Т. Г. Моисеенко, Т. Г. Садикова // Вестник высшей школы. -1986.-№8.-С. 72-75.

106. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения /

107. B. М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 17-22.

108. Мордкович, В. Г. Активность как философская категория / В. Г. Мордкович // Матер, межвуз. научн. конф. по проблеме возрастания активности общественного сознания. Курск, 1968. - С. 40-42.

109. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. М. : Академический Проект, 2004. -560 с.

110. Мостепаненко, М. В. Философия и методы научного познания / М. В. Мос-тепаненко. Л. : Лениздат, 1972. - С. 18.

111. Мочалова, H. М. Методы проблемного обучения и границы их применения /Н. М. Мочалова. Казань : КГУ, 1979. - 158 с.

112. Муртазина, Э. Педагогические основы конструирования учебных деловых игр : дис. . канд. пед. наук / Э. Муртазина. Л., 1990. - С. 90-125.

113. Небылицин, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицин. М., 1976. - С. 251.

114. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента / Р. А. Низамов. Казань : КГУ, 1975. — 301 с.

115. Никольская, А. А. Методы и формы обучения в историческом ракурсе / А. А. Никольская // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 93-95.

116. Огородников, И. Т. Педагогика / И. Т. Огородников. М. : Просвещение, 1968.-374 с.

117. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd, 1992. - С. 346.

118. Орлов, В. И. Процесс обучения: средства и методы / В. И. Орлов. М., 1996.-С. 67-81.

119. Орлов, В. И. Методические основы обучения / В. И. Орлов. М., 2000. -С. 28-35.

120. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. — 472 с.

121. Паламарчук, В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф. Паламарчук. 2-е изд. -М. : Просвещение, 1987. - 208 с.

122. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

123. Педагогика и психология высшей школы / под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/Д : Феникс, 1998. - 526 с.

124. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 544 с.

125. Педагогика. Педагогические теории, системы технологии : учебник для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / под ред. А. А. Смирнова. — М. : Академия, 2001. 512 с.

126. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Российское пед. агентство, 1995. - 637 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь: Большая российская энциклопедия, 2003. С. 141-142.

128. Пекун, А. Г. Технология активных методов обучения / А. Г. Пекун. Минск, 1992.-117 с.

129. Перминова, JI. М. Дидактика : учеб. пособие для самостоятельной работы студентов / Л. М. Перминова. Курск, 1992. - С. 21-23.

130. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - С. 3.

131. Пинский, А. А. Методика как наука / А. А. Пинский // Советская педагогика. 1978. - № 12. - С. 38^15.

132. Платов, В. Я. Деловые игры: Разработка, организация, проведение : учебник / В. Я. Платов. М. : Профиздат, 1991. - 192 с.

133. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов / И. П. Подласый. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М. : ВЛАДОС, 2000. — 576 с.

134. Попков, В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие / В. А. Попков, А. В. Коржуев. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академия, 2004. - 192 с.

135. Психологический словарь / под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. М. : Политиздат, 1990. - С. 250.

136. Психологический толковый словарь. Режим доступа: http: // magazine.mospsy.ru /dictionary/dictionary.php.

137. Психология и педагогика / под ред. К. А. Абульхановой-Славской, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М. : Совершенство, 1998.- С. 173-178.

138. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. М. : ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

139. Розин, В. М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания / В. М. Розин // Вопросы философии. 1986. - № 6. - С. 66-69.

140. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб., 1998.-688 с.

141. Рудакова, И. А. Методы обучения в педагогической теории и практике / И. А. Рудакова. Ростов н/Д : РГПУ, 2001. - 228 с.

142. Рудакова, И. А. Педагогика в структурно-логических схемах / И. А. Рудакова. Новочеркасск : ЮРГТУ, 2002. - 96 с.

143. Рудакова, И. А. Дидактика / И. А. Рудакова. Ростов н/Д : Феникс, 2005. -256 с.

144. Рудакова, И. А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации / И. А. Рудакова. Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 2004. - 264 с.

145. Русалов, В. М. Дифференциальная психология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека / В. М. Русалов // Психологический журнал. 1998. - Т. 1. - № 2. - С. 58-66.

146. Рыжов, В. Н. Дидактика : учеб. пособие для студ. пед. колледжей и лицеев / В. Н. Рыжов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 318 с.

147. Савельев, А. Ф. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем / А. Ф. Савельев, В. А. Новиков, Ю. И. Лобанов. — М. : Высшая школа, 1986. 176 с.

148. Саранцев, Г. И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 74-79.

149. Сарычева, О. Н. Стимулирование профессиональной активности студентов в процессе обучения / О. Н. Сарычева // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995.-С. 140-142.

150. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие для пед. вузов и РШК / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. -256 с.

151. Сенашенко, В. С. Магистратура: второе рождение / В. С. Сенашенко // Высшее образование в России. 1993. -№ 3. - С. 48-50.

152. Сенашенко, В. С. Введение магистратуры в вузах России / В. С. Сенашенко, Н. Н. Комисарова // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. Вып. 5-6. - М. : НИИВО, 1995. - С. 1-16.

153. Сенашенко, В. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // В. Сенашенко, JI. Казарин, В. Кузнецова и др. // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 25-33.

154. Ситаров, В. А. Дидактика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров / под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002. -368 с.

155. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

156. Словарь иностранных слов. М., 1954. - С. 33.

157. Смолкин, А. М. Методы активного обучения / А. М. Смолкин. М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

158. Советский энциклопедический словарь. М., 1981. - С. 806.

159. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - С. 404.

160. Соловьева, А. Деловая игра «Суд над традиционной лекцией» / А. Соловьева // Новые технологии обучения: деловые игры. М., 1991. - С. 79-82.

161. Сорокин Н. А. Дидактика : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Н. А. Сорокин. М. : Просвещение, 1974. - 221 с.

162. Сорокина, Т. М. Дидактический комплекс деловых игр / Т. М. Сорокина // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 40-41.

163. Сосницкий, К. Построение содержания учебника / К. Сосницкий // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. - М. : Просвещение, 1975. - С. 18-29.

164. Спирина, Т. А. Использование технологий активного обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов / Т. А. Спирина // Вестн. Хакас, ун-та. Сер. 2. Психология. Педагогика. — 1997. Вып. 2. - С. 91-92.

165. Стариченко, Б. Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Б. Е. Стариченко. Екатеринбург, 1999. - 34 с.

166. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учеб. пособие для студ. вузов, учащихся техникумов, для педагогов и психологов / Л. Д. Столяренко. 6-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 672 с.

167. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. Ростов н/Д, 2000. - 576 с.

168. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

169. Талызина, Н. Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. -М., 1985. — С. 117—120.

170. Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1935. -Т.1.-С. 24.

171. Трапезников, С. Н. Урок универсальный редактор обучающих курсов / С. Н. Трапезников // Компьютерные технологии в высшем образовании: Программа «Университеты России». - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 192-196.

172. Тюнников, Ю. С. Традиционное понимание метода обучения и преодоление противоречий в его трактовке / Ю. С. Тюнников // Прошлое и настоящее: люди и время : сб. науч. трудов / отв. ред. Т. А. Сидорова. Сочи : МГСУ, 2001.-С. 101-104.

173. Философский словарь. -М. : Госполитиздат, 1972. С. 91.

174. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1989.-С. 358.

175. Фоменко, В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения / В. Т. Фоменко. Ростов н/Д : Изд-во РГУ, 1985. - С. 98.

176. Хайкин, В. Л. Активность (характеристики и развитие) / В. Л. Хайкин. -М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 448 с.

177. Христенко, В. П. Деловые игры в учебном процессе : учеб. пособие / В. П. Христенко. Челябинск : Политехнический институт, 1983. - 78 с.

178. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика / А. В. Хуторской. М. : Международная педагогическая академия, 1998.- 266 с.

179. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

180. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

181. Черниченко, В. И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы / В. И. Черниченко. М. : Вузовская книга, 2002. - 136 с.

182. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие / М. А. Чошанов. -М., 1996. С. 93.

183. Шаболин, Ю. Е. Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе / Ю. Е. Шаболин. Томск : Изд-во Томского университета, 1983.- 175 с.

184. Шамова, Т. И. К вопросу о методах преподавания и учения / Т. И. Шамова // Сов. педагогика. 1974. - № 1. - С. 40-50.

185. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -М. : Педагогика, 1982.-С. 74.

186. Шульгатый, Л. П. Методы активного обучения: классификация, характеристика и основы применения : учеб. пособие / Л. П. Шульгатый, В. А. Баландин, Ю. К. Чернышенко. Краснодар, КГИФК, 1991. - 146 с.

187. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования / Г. П. Шедровиц-кий. М. : Пед. центр «Эксперимент», 1993. - С.71.

188. Щукина, Г. И. Проблема познавательного процесса в педагогике / Г. И. Щукина. М. : Педагогика, 1971. - 351 с.

189. Эллис, А. Педагогические инновации / А. Эллис, Д. Фоутс. М., 1993. — С. 15-35.

190. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М. : Владос, 1999. -360 с.

191. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. - 144 с.

192. Якобсон, В. Д. К вопросу о классификации учебных деловых игр / В. Д. Якобсон // Межведомственная школа-семинар по активным методам обучения : тезисы докл. ИПК СИХ ЛССР. Вильнюс, 1985. - С. 65-66.

193. Яковлева, Н. О. О педагогическом проектировании. / Н. О. Яковлева // Профессиональное образование. 2001. - № 5. — С. 13.

194. Bertrand, Yves. Contemporary Theories and Practice in Education / Yves. Bertrand. Madison, Wisconsin: Magna Publications, 1995. - 310 p.

195. Bruner, Jerome. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory / Jerome. Bruner. USA, 1997. - 97 p.

196. Davis, G. E. Research and development in training creative thinking / G. E. Davis // Levin J.R. and Allen V.E. (Eds) Cognitive learning in children Theories and strategies. -N.Y. Academic Press, 1976. — P. 84.

197. Dunker, K. Problem-Solving / K. Dunker // Psychologikal Monographs. 1945. - V. 5. - Wole № 270. - 114 p.

198. Neisser, У. U. Cognitive psychology / У. U. Neisser. N. Y., 1967. - P. 154— 159.

199. The Fourth Revolution: Instructional Technology in Higher Education // A Report and Recommendations by the Carnegie Commission in Higer Education. — New York, St.Louis : Mc Graw-Hill Book Сотр., 1972. P. 86-87.