автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки"

На права*, рукописи

Носко Ирина Валентиновна

МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени капдидага педагогических наук

□□317432Э

Влад ивос1 ок-2007

003174329

Работа выполнена в Дальневосточном государственном университете

Научный руководитель Невзоров Михаил Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты Кречетников Константин Геннадьевич,

доктор педагогических наук, доцент,

Карнаух Надежда Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им А И Герцена

Защита состоится " у " ноября 2007 г в

Л.

часов на заседании диссертационного совета Д 212 056 10 при Дальневосточном государственном университете по адресу 690950 г Владивосток, ул Суханова, 8, ауд 56

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале № 2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета по адресу 690950, г Владивосток, ул Суханова, 8

Автореферат разослан " £ "октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

ТН Гнитецкая

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, интегрированном социально-личностно-поведенчес-ком феномене как результате образования в совокупности мотивационно-цен-ностных, когнитивных составляющих Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач

Ориентация образования на его новый результат требует инновационного подхода к обеспечению качества такового, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им Эта идея отражается в содержании компетентностного подхода к отечественному образованию (В И Бай-денко, Г Э Белицкая, ЛН Боголюбов, В А Болотов, ИЛ Галямина,ИА Зимняя, С В Коршунов, Я И Кузьминов, Д В Пузанков, Н А Рототаева, В В Сериков, Ю Г Татур, А В Хуторской, В Д Шадриков, И С Якиманская и мн др) Концептуальные идеи компетентностного подхода в системе педагогического образования представлены авторским коллективом Российского государственного педагогического университета им А И Герцена (И С Батракова, Е С Заир-Бек, В А Козырев, Н Ф Радионова, А П Тряпицина и др)1

Сегодня, когда образовательная реформа вступила в новую фазу, разработка идей данного подхода становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса усиливает ее очевидность и необходимость Введение компетентностного подхода в систему высшего образования подтверждается директивными предписаниями Министерства образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 и др )

К настоящему времени концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения Наступает новый этап компетентностный подход переходит нз стадии самоопределения в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных

1 Компетентностный подход в педагогическом образовании коллективная монография / под ред В А Козырева, Н Ф Родионовой - СПб Изд-во РГПУ им Л И Герцена, 2004 - 392 с

прикладных разработках К таким прикладным разработкам относится проектирование модели выпускника на начальном этапе создания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня представлены в виде компетенций.

Следует отме гить, что отечественное высшее образование имеет богатый опыт построения квалификационных моделей специалисгов (В Е Анисимов, Н С Пантина, Н Г Печенюк, Е Э Смирнова, А П Сопиков, Н Ф Талызина, Г И Хмара и др), в том числе, вошедших в образовательные стандарты предшествующих поколений Но в современных условиях развития высшей школы давать в результате образования лишь квалификацию оказывается недостаточным Необходимо не только обеспечивать уровень профессиональной подготовки, но и характер социального существования в профессиональной жизни Знания, навыки и умения необходимо дополнить и трансформировать в новое качество развитыми способностями, духовными ценностями и готовностью к различным ситуациям изменений

Для отечественной системы образования переход к системной модели выпускника вуза, отражающей преимущества квалификационного и компе-тентностного подходов в их единстве, представляется исследователям крайне важным В связи с этим возникает необходимость уточнения понятия "ком-петентностная модель выпускника", являющейся результативно-целевой основой проектирования образовательного процесса вуза в виде модели подготовки

Переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека "вписаться" в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, те системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста

Таким образом, положение дел по созданию моделей выпускников на этапе проектирования государственных образовательных стандартов нового поколения, где "ядром" являются компетенции, позволяет выявить следующие противоречия между

- современными требованиями к результату подготовки выпускников вузов в виде системного интегрированного качества - компетентности и существующим опытом обучения в вузе, ориентированным на результат образования в виде квалификационных характеристик,

- потребностью создания компетентносгных моделей выпускников и наличием квалификационных моделей специалистов, не в полной мере отвечающих современным требованиям вузовской подготовки,

- необходимостью разработки моделей подготовки социально-профессионального развития специалистов и существующими моделями подготовки адаптивного поведения

Проблема исследования заключается в попытке создания результативно-целевой основы формирования и развития компетешщй студентов в процессе вузовской подготовки, предполагающей разработку компетентностной модели выпускника.

Изложенные выше положения определили тему исследования "Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки"

Объект исследования - подготовка студентов в вузе в свете требований компетентностного подхода

Предмет исследования - процесс формирования компетенций студентов на основе компетентностной модели выпускника вуза

Цель исследования — создание компетентностной модели выпускника (на примере бакалавра педагогики) и разработка на ее основе методики формирования компетенций в процессе вузовской подготовки (на примере компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики)

Гипотеза исследования. Процесс вузовской подготовки в свете компетентностного подхода предполагает получение результата в виде системного качества выпускника — компетентности, выраженной сложной структурой общих и профессиональных компетенций, представленной в модели выпускника Формирование и развитие компетенций у студентов в период вузовского обучения возможно при следующих условиях

- выявлении состава (структуры) и содержания компетенций на основе квалификационных требований к выпускникам, отраженных в государственных образовательных стандартах, описания сущностных аспектов определенного вида труда и рекомендаций разработчиков компетентностного подхода,

- анализе и корректировке содержательного потенциала формирования компетенций в существующем учебном плане подготовки выпускников, в котором задается логика и последовательность освоения учебных дисциплин (или практик),

- выборе соответствующего типа обучения, форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций,

- осуществлении аналитико-рефлексивного анализа результата формирования компетенций студентов

Задачи исследования

1 Рассмотреть теоретические аспекты разработки компетентностной модели выпускника как результативно-целевой основы организации процесса вузовской подготовки

2 Создать инвариант компетентностной модели выпускника вуза - бакалавра педагогики

3 Разработать и апробировать методику формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики

4 Обобщить результаты формирующего эксперимента для дальнейшего проектирования целостного процесса вузовской подготовки и разработагь общую методику формирования компетенций студентов

Методологическую основу исследования составляют

- научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода (В И Байденко, В А Болотов, И Л Галямина, И А Зимняя, С В Коршунов, Б К Коломиец, Я И Кузь-минов, Д В Пузанков, Н А Селезнева, В В Сериков, Ю Г Татур, В Д Шад-риков и др),

- системный подход, позволяющий выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса, создать систему с улучшенным функционированием (Ю К Бабанский, Ю А Конаржевский, Т И Шамова и др ),

- антропологический подход, обеспечивающий взаимосвязь и единство со-циогуманитарной, культурологической и предметно-специальной подготовки выпускников вузов (Б М Бим-Бад, М Н Невзоров, В А Сластенин, В И Сло-бодчиков, Л А Степашко),

- праксеологический, рассматривающий основные механизмы, направления, формы профессиональной деятельности в решении социально-образовательных задач (Т Котарбинский, И А Колесникова, А Н Леонтьев и др),

- общие концептуальные основы организации и совершенствования образовательного процесса в высших учебных заведениях на основе модели специалиста (В Е Анисимов, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пантина, Н А Селезнева, Е Э Смирнова, Н Ф Талызина, А Р Фонарев, В Д Шадриков и др),

- исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (Ш А. Амонашвили, В И Гинецинский, Ф Н Гоноболин, С Б Елканов, И И Ильясов, В А. Кан-Калик, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, В А Сластенин, и мн др),

- проектирование педагогического образования в контексте компетентностного подхода (И С Батракова, Е С Заир-Бек, В А Козырев, Н Ф Радионова, АП Тряпицина и др.)

Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ и обобщение научной, методической психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования РФ по теме исследования, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, психологическое ди-

агностирование) мсюды количественною и качественного анализа результатов педагогического эксперимента

Научная новизна исследования заключается в следующем

- уточнено понятие "компетентностная модель выпускника" и дана его сущностная характеристика как результативно-целевой основы процесса вузовский подготовки,

- разработан инвариант компетентностной модели выпускника - бакалавра педагогики, г е определены состав и содержание общих и профессиональных компетенций для различных профессионально-образовательных профилей педагогической подготовки,

- осуществлена апробация процесса формирования компетенции социально-профессионального взаимодействия на основе предложенной модели выпускника - бакалавра педагогики,

- разработана общая методика формирования компетенций студентов, которая может быть использована как инвариант для различных образовательных профилей бакалавра педагогики, а также других образовательных направлений вузовской подготовки с целью реализации всех блоков компетенций

Теоретическая значимость исследования. Результаты и выводы исследования могут содействовать реализации идей компетентностного подхода в высшей школе, в частности, профессиональном педагогическом образовании, способствовать расширению и углублению представлений о компетентностной модели выпускника и процесса профессиональной подготовки Предложенная методика формирования и развития компетенций может внести дополнения и изменения при проектировании образовательного процесса не только будущих педагогов, но и специалистов других направлений Основные положения диссертации могут быть использованы исследователями, которые занимаются вопросами качества, содержания и организации высшего профессионального педагогического образования

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели выпускника ориентирует вуз на целевой результат процесса подготовки Исследование может способствовать более эффективной работе по созданию учебных планов на основе государственных образовательных стандартов нового поколения в свете компетентностного подхода Представленный инвариант модели выпускника - бакалавра педагогики открывает возможности для разработки подобных моделей по различным образовательным профилям Методика формирования компетенций может быть взята за основу построения процесса подготовки не только бакалавров педагогики, но и другах образовательных направлений

На защиту выносятся следующие положения:

1 Компетентностная модель выпускника вуза понимается нами как

- научная основа результата и процесса вузовской подготовки, обеспечивающая готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятель-

ности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленная сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций

2 Компетенции бакалавра педагогики в модели выпускника содержательно обоснованы, сгруппированы и структурированы в определенной иерархии

- общие, включающие обшекультурные, интеллектуальные, социально-коммуникативные, субъектные,

- профессиональные, включающие человековедческие, социально-педагогические, организационно-методические, профессионально-личностные,

- профильные (на примере профиля "управление дошкольным образованием") включают предметно-ориентированные и управленческие

3 Процесс формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики предусматривает

- анализ и корректировку учебного плана подготовки, а именно, введение новых тем в учебные программы традиционных дисциплин, разработку новых дисциплин "Социально-коммуникативный тренинг", "Основы профессионально-педагогического общения", "Конфликтология" в рамках регионального вузовского компонента,

- определение доминирующего типа обучения - интерактивного, главная особенность которого состоит в моделировании различного рода отношений и взаимодействия между людьми

4 Общая методика формирования компетенций, построенная на основе обобщения результатов педагогического эксперимента, может быть инвариантно использована для различных образовательных направлений и представлена в виде следующих этапов

- обоснование цели формирования и развития компетенций для будущей социально-профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное описание их свойств и характеристик,

- корректировка учебного плана подготовки освоения компетенций, включающая возможности развития и формирования определенного вида компетенций,

- выбор соответствующего типа обучения, его форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций,

- разработка критериев и диагностических параметров овладения компетенциями,

- отбор адекватных средств оценки и контроля процесса формирования и развития компетенций,

- осуществление аналитико-рефлексивного анализа полученных результатов в виде сформированных компетенций для дальнейшей коррекции процесса подготовки

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, опирается на многосторонний теоретический анализ проблемы, концептуальные ос-

новы организации и совершенствования подготовки выпускников высшей школы, научные подходы к модернизации высшего профессионального образования, в частности педагогического, в свеге компетентностного подхода

Достоверность научных результатов и выводов исследования достигается использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам, проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации

База исследования. Поставленные задачи исследования решались на базе факультета педагогики Дальневосточного государственного университета В эксперименте принимали участие студенты педагогических специальностей (педагогики и психологии, социальной педагогики, педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования), в том числе бакалавры педагогики по различным образовательным профилям Всего 140 человек

Основные этапы и организация исследования

На первом этапе (2003-2004) определялись ведущие идеи, исходный категориальный аппарат, анализ теоретических основ исследования степень разработанности проблемы в теории высшего профессионального образования, анализировались государственные образовательные стандарты, сущностные характеристики педагогического труда, разрабатывалась компетентностная модель выпускника - бакалавра педагогики и методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия

На втором этапе (2004—2006) осуществлялся педагогический эксперимент по апробации методики формирования компетенций у студентов педагогических специальностей, подбиралась и разрабатывалась психолого-педагогическая диагностика, необходимая для проверки результатов формирующего эксперимента

На третьем этапе (2006-2007) проводилась экспериментальная проверка методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавров педагогики, осуществлялась обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, разрабатывалась общая методика формирования и развития компетенций студентов, корректировались основные теоретические положения исследования, проводилось литературное и графическое оформление диссертации

Апробации результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования диссертационной работы были представлены в научных статьях и тезисах, докладах и выступлениях на международных, всероссийских научных и научно-практических конференциях "Региональные аспекты модернизации Российского образования" (Якутск, 2006), ''Образовательное пространство высшей педагогической школы проблемы и перспективы раз-

вития" (Барнаул, 2006), "Психолого-педагогические проблемы обучения" (Вча-дивосток, 2006) "Психология образования культурно-исторические, социально-правовые аспекты" (Москва, 2006), "Национальные приоритеты Российского образования проблемы и перспективы" (Уссурийск, 2007), "Образование и культура России в изменяющемся мире" (Новосибирск, 2007)

Результаты исследований внедрены в образовательный процесс факультета педагогики Дальневосточного государственного университета

Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 186 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 наименований Текст диссертации сопровождается 16 рисунками, 4 таблицами и 3 приложениями

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, предмет и объект, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи, обозначены методологические основы исследования, положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов, основные этапы и организация исследования; изложена структура и объем диссертации

В первой главе "Теоретические аспекты разработки компетентност-ной модели выпускника как основы организации процесса вузовской подготовки" представлен анализ более чем за тридцать лет исследований по проблеме разработки модели специалиста как научно-прикладного аспекта по совершенствованию деятельности высшей школы В первом параграфе выделено три этапа исследований в педагогике и психологии высшей школы с характерным различием тенденций в этом направлении

Исходные посылки создания моделей специалистов в 70-е годы базировались на идее задания высшей школе перспектив по подготовке выпускников вузов к профессиональной деятельности Как и на современном этапе в то время остро ощущался разрыв между уровнем подготовки специалистов в высшей школе и теми требованиями, которые практика предъявляла к этому специалисту на его рабочем месте после окончания вуза Общественным мнением и руководящими организациями эти явления были осознаны как недостатки вузовской подготовки специалистов Последовал ряд постановлений ЦК КПСС по высшей школе, и было санкционировано начало широких научно-прикладных разработок по совершенствованию подготовки специалистов в вузах, одним из которых явилось создание моделей специалистов различных профилей Было выявлено, что модель специалиста понимается как некий образ, эталон, идеал специалиста, который должен быть реализован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям Модель спе-

циалиста должна быть выражена в виде развернутого документа, отражающего требования к знаниям выпускников, их навыкам и умениям, их психологическим и моральным качествам, обеспечивающим последующую эффективную деятельность во всех сферах народного хозяйства страны

Первый этап (с начала 70-х годов) демонстрирует быстрый рост числа публикаций, широту охвата проблемы и большое разнообразие взглядов, подходов и методов, когда на всех направлениях шел концептуальный, методический и организационный поиск Он наметил круг узловых вопросов, которые продолжали разрабатываться в дальнейшем

Второй этап исследований в этой области связано введением в 1978 году квалификационных характеристик в практику высшей школы, где отражены одновременно профессиональное назначение (квалификация) и специальность (а также специализация), перечислены объекты и виды деятельности, сформулированы требования к подготовке специалиста, общие мировоззренческие и гражданские характеристики, обязательные для всех независимо от специальности, знания и умения в своей области труда

Сегодня авторами отмечается, что "формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста, выполненные в системно-де-ятельностной методологии, стали опережающими решениями отечественных методистов-исследователей, описывающих современную реальность и направления обновления отечественной высшей школы, которые мы нынче ассоциируем с использованием заимствованных парадигм" (В И Байденко)

Третий этап (90-е годы) разработки модели специалиста связан с новыми требованиями к их подготовке в системе высшего образования, осмыслением и обобщением натопленных научных фактов Разработка модели специалиста осуществляется п двух направлениях психологии труда и педагогике высшей школы Так, в психологии труда выделяется особый раздел, профессиоведение, где активно разрабатываются концепции профессионализации, делаются попытки охватить и изучить весь процесс профессионального становления человека в контексте его жизненного пути (Б Г Ананьев, В А Бодров, А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, ТВ Кудрявцев, Н В Кузьмина, А К Маркова, АР Фонарев,ВД Шадриковидр) На этом этапе в педагогике профессионального образования модель специалиста-выпускника вуза рассматривается с точки зрения профессионально-трудовой социализации, задача которой - идентификация студента с определенной моделью профессионала, и определяется следующим образом "Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника - это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего

уровня, ступени образования, по направлениям подготовки к специальностям Профессиональный портрет содержательно представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных качеств' (А М Столяренко).

В работе прослежены этапы построения модели специалиста-выпускника вуза от социального заказа к результатам профессионального образования

Современному состоянию разработки модели выпускника в свете компе-тентностного подхода посвящен второй параграф Здесь указаны причины введения компетентностного подхода в образование, связанные с новыми требованиями к выпускникам, позволяющими успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах

Анализ публикаций по проблеме компетентностного подхода показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструктов - компетентностей и компетенций Большинство исследователей сходятся во мнении, что должны иметь место оба термина Так, И А Зимняя предлагает понимать компетентность как "актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и лич-ностно- обусловленную социально-профессиональную характеристику человека. В каждой группе компетентностей очерчен круг основных компетенций, как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека"

Достаточно полное соответствие данной точке зрения представлено Ю В Фроловым, Д А Махотиным, ими компетенция определяется как "предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности", а под компетентностью понимается "интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях)"

Сущностная характеристика компетентностной модели специалиста-выпускника отражена в работе коллектива авторов (Я И Кузьминов, Д В Пузанков, И Б Федоров, В Д Шадриков) По их мнению, модель представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности Отмечается также, что конкретная модель по конкретной специальности будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, решающими правилами и критериями достижения цели, информационным обеспечением Существенные различия будут наблюдаться и в моделях одного и того же специалиста, отнесенных к разным уровням образования (бакалавр, магистр)

В диссертации приведены различные компетентносгные модели специалистов уже представленные в научных публикациях (В И Байденко, И А Зимняя, В П Колесов, Ю Г Тагур, В Д Шадриков и др) Разработчики ГОС ВПО третьего поколения за основу модели вып) скника предлагают интегрированную классификацию компетенций, которая представляется приемлемой для всего "поля" подготавливаемых направлений и специальностей Предложенная бинарная классификация делит компетенции на две группы те, которые относятся к общим (ключевым), и те, которые можно назвать профессиональными (базовыми и специальными) Обе группы соотносятся с двумя рядами требований требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности Данная бинарная классификация компетенций взята нами за основу разработки модели выпускника - бакалавра педагогики

Перед тем, как приступить к созданию компетентностной модели выпускника вуза - бакалавра педагогики, учитывая некоторые, на наш взгляд, важные замечания, которые помогли в осмыслении этого научно-педагогического феномена, нами предложен свой вариант его определения Толкование стандарта (модели) с гуманитарных позиций предполагает, что это не просто перечень знаний, умений навыков, которые обязательно должен приобрести обучающийся к определенному моменту времени, а некий ориентир для самооценки его возможностей, "описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества" (И А Колесникова)

Следует иметь в виду также замечание некоторых авторов о том, что компе-тентностная модель специалист не может в полной мере являться моделью выпускника, поскольку компетентность специалиста неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не может Именно поэтому, рассматривая формирование компетенций будущего специалиста в системе вузовского образования, можно говорить лишь о готовности выпускника к социально-профессиональной деятельности, что должно найти отражение в компетентностной модели

Учитывая предыдущий исследовательский опыт, замечания и рекомендации разработчиков компетентностного подхода, компетентностная модель выпускника понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством—компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций

Во второй главе "Компетентностная модель выпускника вуза - бакалавра педагогики" в первом ее параграфе рассмотрен предшествующий опыт создания моделей специалистов сферы педагогики, который необходимо учитывать при разработке современной компетентностной модели выпускника педаго-

i ического вуза Выяснено, что на сегодняшний день существуют теоретические модели специалистов, разработанные на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности, профессионально-педагогической компетентности (Ю С Алферов, А А Бодалев, С Г Вершловский, В И Гинецинский, Э А Гришин, Ф Н Гоноболин, С Б Елка-нов, И И Ильясов, В А Кан-Калик, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина В А Сластенин, ГС Сухобская, JIM Фридман и мн др)

Отмечено, что в настоящее время налицо расхождение между реальным и требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу специалиста сферы образования, культурному уровню, стилю жизни Квалификационная узкопрофессиональная модель специалиста-выпускника уже не соответствует требованиям к результатам подготовки кадрового педагогического потенциала в современных социально-экономических условиях жизни, что делает актуальной постановку проблемы разработки модели выпускника педагогического вуза на основе требований вомпетентностнош подхода

Предложенные исследователями компетентностные модели выпускников сферы педагогики и образования представляют собой совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей Так, в компетентностной модели выпускника выделяют составляющие- в блоке ключевых - информационную, коммуникативную, социально-правовую, самосовершенствования, в общепрофессиональном блоке - компетентность в проведении мониторинга достижений и проблем учащихся, в проектировании и организации учебно-воспитательного процесса, взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, профессионального самообразования Отдельно выделены предметные компетенции (О И Мартынюк и др) Другие исследователи выделяют три группы компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог общекультурные (мировоззренческие), методологические (психолого-педашгические), предметно-ориентированные (Ю В Фролов, Д А Махотин)

Учитывая предыдущий исследовательский опыт создания моделей специалистов педагогических специальностей, в настоящей работе сделана попытка разработать компетентностную модель выпускника - бакалавра педагогики (на примере профиля "управление дошкольным образованием), которая может быть инвариантом для различных образовательных профилей по направлению "Педагогика" (схема 1)

Состав и содержание компетенций в структуре модели определены нами в соответствии с предложениями разработчиков компетентностного подхода, квалификационными требованиями к выпускникам педагогических специальностей, отраженными в государственных образовательных стандартах первого и второго поколений, а также на основе описания научно обоснованных аспектов педагогического труда, с учетом особенностей и специфики педагог ичес-кой деятельности в сфере управления дошкольным образованием

Схема 1 Компетентностная модель выпускника вуза - бакалавра педагогики

В следующих параграфах диссертации подробно рассмотрены состав и содержание общих и профессиональных компетенций в структуре модели выпускника В рамках автореферата дадим лишь краткую их характеристику

Общие кочпетенции (ключевые) являются ядром модели выпускника любого вуза, так как проявляются не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии С одной стороны, они не являются профессионально обусловленными, т е этими компетенциями должны обладать все современные специалисты независимо от профессиональной области, так как дают возможность выпускникам быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себя в различных сферах деятельности С другой стороны, общие компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу, базу для профессиональных компетенций, позволяют им более полноценно реализовываться

Общекультурпые компетенции включают разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздоровительная, креативная и др ), ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, гуманное поведение и другое Профессионально-педа] огичес-кая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и представляет собой "систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности,

универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности" (И Ф Исаев)

Интеллектуальные компетенции Компетентность как целостное личностное качество выпускника вуза основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных и, прежде всего, мыслительных действий, таких как синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др , на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного программирования действительности, на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией Интеллект играет решающую роль в осуществлении практически всех видов деятельности специалиста образования (прогностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной) Интеллекту ально-пе-дагогическая компетентность представляется как метаспособность, которая характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной деятельности

Социально-коммуникативные компетенции Под социальными компетенциями будем понимать систему знаний о социальной действительности и себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела С социальными компетенциями тесно связаны коммуникативные компетенции, как сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности Социально-коммуникативную составляющую общей компетентности выпускника можно определить как социально обеспечивающую жизнедеятельность человека во всех сферах и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом

Субъектные компетенции Говоря о формировании компетентности человека XXI века, способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения, исследователи выделяют и рассматривают одно из направлений совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе - становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза Субьекгность студента проявляется в его учебно-познавательной деятельности, общении, самопознании Она характеризует досгигаемый обучающимся уровень продуктивности и успешности в реализуемых им видах деятельности, который отражает его возможности по достижению целей и решению конкретных задач

Профессиональные компетенции (базовые) - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически орга-

нюованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности В группу профессиональных компетенции нами включены те, которые являются базовыми для всех выпускников вуза по образовательному направлению "Педагогика" общепедагогические (общепрофессиональные) и профильные в соответствии с конкретным профессионально-образовательным профилем выпускника, в нашем случае, "управление дошкольным образованием"

Человековедческие компетенции Под человековедческой компетенцией будем понимать стержневое профессионально-личностное качество, базирующееся на всестороннем системном знании о человеке как субъекте образования и выражающееся в способности и готовности работать с установкой на человекосозидание, как главной содержательной основы своей профессиональной жизнедеятельности Фундаментом человековедческой образованности и технологичности современного педагога является антропологическое знание, которое все более признается ядром профессиональной компетентности специалиста, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему

Социально-педагогические компетенции обеспечивают жизнедеятельность специалиста в сфере его профессионально-педагогической деятельности и адекватность его взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса Значение социально-педагогических компетенций определяется тем, что они пронизывают все сферы деятельности педагога и выполняют функции обмена информацией, организации межличностного и делового взаимодействия в процессе совместной деятельности, взаимопонимания и взаимокоррекции поведения, обеспечения благоприятного психологического климата в коллективе, обмена духовными ценностями

Организационно-методические компетенции отражают деятельностную природу педагогического труда, включают в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач аналитических, прогностических, исследовательских и т д В таком смысле данная составляющая представляет собой программу общей организации педагогического процесса как взаимодействия субъектов в определенных условиях и позволяет "просмотреть" весь педагогический процесс в целом

Профессионально-личностные компетенции предполагают наличие способности будущего специалиста входить в активную исследовательскую позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности, к себе самому с целью критического анализа, оценки эффективности развития своей личности и личности другого, индивидуальной стратегии и тактики в построении собственного жизненного и профессионального пути

Для полного представления модели выпускника вуза - бакалавра педагогики кроме общих и профессиональных (общепедагогических) компетенций в структуре медали представлены состав и содержание профильных компе-

тенций (специачьных) которые отражают специфик> конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности, в нашем случае, профессионально-образовательного профиля "управление дошкольным образованием"

Таким образом, компетенции в модели выпускника - бакалавра педагогики содержательно обоснованы, сгруппированы и структурированы в определенной иерархии

Третья глава "Методика формирования компетенций и реализация ее в процессе вузовской подготовки посвящена апробации методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики, результаты и выводы которой легли в основу разработки общей методики формирования компетенций студентов, инвариантной для различных образовательных направлений

В рамках диссертационного исследования не представляется возможным показать формирование всего состава компетенций выпускника вуза - бакалавра педагогики Для описания процесса их формирования выбрана группа компетенций, обеспечивающих жизнедеятельность специалистов образования в общем социальном и профессиональном взаимодействии Выделенный ряд компетенций обозначен как компетенции социально-профессионального взаимодействия Выбор указанного вида компетенций обусловлен рядом причин, важностью их как для социальной, так и профессиональной деятельности

В первом параграфе третьей главы дана подробная характеристика выделенного ряда компетенций, включая общие (социально-коммуникативные), общепедагогические (социально-педагогические) и профильные (управленческие) Отмечено, что процессы общения являются центральными в любой педагогической системе Цели профессионально-педагогического общения обусловлены, прежде всего, общими целями и задачами, стоящими перед системой образования, ее основными ориентирами Суть педагогического общения заключается в преднамеренном, специально спроектированном и сознательно контролируемом, в основном, деловом взаимодействии педагога с участниками этого процесса

Дано описание основных функций профессионально-педагогического общения, каждая из которых имеет значение в деятельности педагога, ими являются следующие информационная, воспитательная, функция познания людьми друг друга, функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности, реализация Потребности в контакте с другим человеком, возвышения личности Другого

Следующий этап создания методики по формированию выделенных компетенций заключался в проведении анализа основных образовательных программ подготовки выпускников степени бакалавра по направлению 54060 "Педагогика", специальностей 031100 "Педагогика и методика дошкольного образова-

ния", 031000 "Педагогика и психолотя", 031300 "Социальная педаюгика' Анализ показал, что содержание обеспечивающее компетенции социально-профессионального взаимодействия "рассыпано" по различным дисциплинам, т е фрагментарно, нет единой системы для их освоения в процессе обучения Особое внимание требует деятельностная составляющая компетенций (практическое и оперативное применение знаний), содержательное обеспечение которой практически отсутствует Не предусмотрена также целостная дисциплина, отвечающая за формирование профессиональной группы компетенций в области профессионально-педагогического общения

В связи с этим мы предлагаем заполнить содержательные "пустоты", включая новые темы (новое содержание) в учебные программы традиционных дисциплин, а также вводя новые дисциплины "Социально-коммуникативный тренинг", который проводится как психолого-педагогический практикум, "Основы профессионально-педагогического общения", "Конфликтология", в рамках регионального (вузовского) компонента

Целенаправленный процесс формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия предусматривает динамику их изменений на протяжении всего периода обучения Социально-педагогические компетенции будущих специалистов, обеспечивающие адекватность взаимодействия педагога со всеми участниками образовательно-воспитательного процесса, формируются на основе общих социально-коммуникативных компетенций, которые считаются ключевыми для любых современных специалистов Управленческие компетенции в сфере дошкольного образования, выделенные в соответствии с выбранным профилем подготовки бакалавра педагогики, могут быть сформированы лишь на основе общих социально-коммуникативных и базовых социально-педагогических компетенций Это определило последовательность учебных дисциплин и практик при освоении студентами компетенций социально-профессионального взаимодействия в течение всего периода подготовки Последовательность освоения дисциплин в процессе формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия представлена в таблице 1

Изменения в образовательной программе с целью формирования социально-профессиональных компетенций будущих педагогов предполагают выбор соответствующего типа обучения, средств, форм, методов обучения, которые будут способствовать освоению определенного вида компетенций Доминирующим при формировании компетенций социально-профессионального взаимодействия является интерактивный тип обучения, главная особенность которого состоит в моделировании и проектировании в учебном процессе различного рода отношений и взаимодействия между людьми

Следующий этап методики формирования компетенций предусматривает оценку результатов формирования компетенций и заключается в подборе соот

Таблица 1 Учебный план формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики

Курс Обеспечивающие дисциплины Компетенции

Социология ОБЩИЕ (социа чьно-ко хшуникативные)

п Овладение системой знаний и представлений а области общения и

Культурология социальною взаимодействия

Е -основными понятиями, культурными нормами и этикете общения

р Русский язык и культура речи Овладение психологическими основами и закономерностями

коммуникационного процесса в обшении

В -знаниями об особенностях восприятия и понимания состояния и

ы Психология человека поведения других людей и самого себя, о средствах и способах

индивидуального и группового взаимодействия

й Формирование способности к эффективному социальному общению и взаимодействию -приобретение опыта решения ситуаций социального

Социально-коммуникативный взаимодействия, умений, навыков совместной деятельности,

тренинг «Навыки эффективного партнерства и сотрудничества

общения» Развитие социальных качеств личности ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ (социально-педагогические)

Введение в педагогическую Осознание роли и гуманной сущности общения в педагогической

деятстьность деятельности

ОБЩИЕ (соуиа чъно-колшуникативные)

Социальная психология Овладение знаниями о человеке как субъекте общения и его социальном взаимодействии

в ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛ ЬНЫЕ

т (социально-педагогические)

Овладение профессиональными знаниями

о Основы профессионально- об особенностях педагогического общения

р педагогического общения - основными характеристиками, способами и средствами

педагогического воздействия и взаимодействия

0 -знаниями и готовностью соблюдать правила и нормы

й педагогической этики,

Применение знании, навыков приемов и техник эффективной

Педагогическая практика коммуникации на практике

ОБЩ1{Е (социально-коммуникативные)

т Конфликтология Овладение знаниями и пониманием конфликтного поведения -нав»1ками конструктивных способов предупреждения и решения

р конфликтов

£ ОБЩЬПРОФЕССИОШЛЬИЫЕ

(социачьно-педагогические)

т Формирование способности и приобретение опыта решения

и Практическая педагогика педагогических задач

й - умений проектировать, организовывать процесс педагогического

обшения

Педагогическая психотогия организации индивидуальной, групповой деятельности Овладение приемами и техниками эффективной педаг коммуникации, предупреждения и разрешения конфликтов со всеми субъектами в процессе педагогического взаимодействия

Педагогическая практика Развитие профессионально важных качеств общения педагога,

готовности нейти ответственность за результаты педагогического взаимодействия

Психологические основы ПРОФИЛЬНЫЕ (упрощенческие)

ЧЕТ управления дошкольным Овладение знаниями, психолог ическими основами управления

ВЕР образованием Формирование и развитие навыков способностей руководить

ТЫЙ работой яоспитате!ей, организовывать и регулировать отношения с

Педагогическая практика в субъектами образовательно-воспитательного процесса дошкольного

ДОУ образовательного учреждения

ветствующего диагностического средства к каждому структурному элементу формируемых компетенций (когнитивному, деятельное гному, личностному)

Во втором параграфе представлены результаты педагогического эксперимента по реализации методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики В эксперименте участвовали студенты педагогических специальностей Института педагогики и образования ДВГУ Экспериментальной группой были выбраны студенты-выпускники (4 курс), обучающиеся по направлению 540600 "Педагогика" уровня бакалавриата с учетом профилей 540606 "управление дошкольным образованием", 540609 "практическая психология в образовании", 540608 "социальная педагогика", поступившие на обучение в 2003 году Контрольную группу составили студенты 5 курса (в период их обучения на 4 курсе) специальностей 031100 "педагогика и методика дошкольного образования", 031000 "педагогика и психология", 031300 "социальная педагогика", обучающиеся в институте с 2002 года Количественный состав обеих групп - по 70 испытуемых в каждой

В контрольной группе студенты обучались по традиционной образовательной программе, где результаты подготовки не выражались на языке "компетенций" В учебный план студентов экспериментальной группы были внесены изменения в части освоения ими компетенций социально-профессионального взаимодействия Когнитивная составляющая компетенций социально-профессионального взаимодействия (знание и понимание) оценивалась с помощью двух тестов "Психологические и социальные основы межличностного общения" и "Профессионально-педагогическое общение"

Деятельностный компонент компетенций социально-профессионального взаимодействия определялся по результатам решения коммуникативных (управленческих) задач и оценивалось по двум показателям 1) выбор правильных действий в проблемной ситуации и 2) аргументированность принятого решения

Блок компетенций, отвечающий за способности и личностные качества социально-профессионального взаимодействия оценивался средствами психологической диагностики (Тест "Коммуникабельность" В Ф Ряховского, методика "Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности" Г Я Розена, опросник "Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2)", методика С В Максимова и Ю Лобейко "Стиль общения и руководство взаимодействием", "Самооценка" В Н Куницыной)

Результаты педагогического эксперимента, полученные с использованием статистических методов обработки данных, показали, что в экспериментальной группе испытуемые продемонстрировали более квалифицированный анализ проблемных ситуаций, умения разработки обоснованного плана действий, способности мыслите логически В контрольной группе испытуемые чаще затруднялись в выборе правильного решения в проблемных ситуациях, им не в полной мере удавалось использовать данные для анализа ситуаций, отмечалось наличие общих рассуждений, выводы были недостаточно логичны и последо-

вательны Студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень владения коммуникативными способностями, организации межличностного взаимодействия в различных социальных контекстах, т е в большей степени готовы к эффективному социально-профессиональному общению

В третьем параграфе результаты и выводы педагогического эксперимента позволили разработать общую методику формирования компетенций студентов, которая может быть использована как инвариант не только д ля различных педагогических специальностей, но и других образовательных направлений вузовской подготовки Основываясь на том, что методика, в широком смысле, это описание определенного образа профессиональных действий, наиболее целесообразных способов достижения педагогических результатов, то общая методика формирования компетенций может быть представлена в виде следующих этапов

1 Обоснование цели формирования и развития компетенций для будущей социально-профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное описание их свойств и характеристик

2 Корректировка учебного плана подготовки освоения компетенций, включающая возможности развития и формирования определенного вида компетенций Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин или практик, возможно, объединенных в соответству-шие модули, а содержание дисциплин (модулей дисциплин) полностью соответствовать уровню этих компетенций При разработке учебного плана подготовки важно учесть, что общие компетенции осваиваются, в основном, на начальном этапе обучения, профессиональные - на последующих (2 и 3 курсах), профильные - на заключительном этапе подготовки

4 Выбор соответствующего типа обучения, форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида (совокупности) компетенций Компетенции сложно сформировать (развить, вырастить) у студентов в русле традиционного академического обучения, как процессе передачи информации от преподавателя к студентам, привитии им умений и навыков, представленных в виде знаковых систем общих и профессиональных знаний, алгоритмов или способов решения учебных задач Для формирования и развития компетенций необходимы типы обучения, способные моделировать и воспроизводить в сфере высшего образования социальную практику общества и профессиональную деятельность, ради которой обучение и предпринимается

5 Разработка критериев и диагностических параметров овладения компетенциями, а также отбор адекватных средств оценки и контроля формирования и развития компетенций Учитывая системный характер компетенций, для оценки процесса их формирования и развития необходимо установить составляющие, которые дают возможность комплексной оценки процесса подготовки в виде компетенций студента Каждая из характеристик может быть оценена целым набором оценочных средств (методов оценки)

6 Осуществление аналиттю-рефпсксявного анализа полученных рсзутьтатов в виде сформированных компетенции для дальнейшей коррекции процесса подготовки

В Заключении подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы основные выводы

1 Введение компетентностного подхода в отечественное образование, обусловленного общеевропейской тенденцией перестройки системы высшего образования, предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание В связи с этим становится актуальной разработка моделей выпускников как результативно-целевой основы процесса вузовской подготовки, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня выражены на языке компетенций

2 Учитывая предыдущий опыт научно-практических разработок в области создания квалификационных моделей специалистов-выпускников, замечания и рекомендации разработчиков компетентностного подхода, собственный исследовательский поиск, нами уточнено определение компетентностной модели выпускника Модель выпускника понимается как результативно-целевая основа процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством человека - компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций

3 В основу разработки компетентностной модели выпускника - бакалавра педагогики положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп компетенций общих и профессиональных, в которых выделены определенные блоки (классы) компетенций В каждом блоке дан перечень компетенций, которые необходимо сформировать и развить у студентов в процессе вузовской подготовки

4 Апробация процесса формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия на основе предложенной модели выпускника - бакалавра педагогики позволила разработать обшую методику формирования компетенций, которая может быть использована как инвариант для различных образовательных профилей бакалавра педагогики, а также других образовательных направлений вузовской подготовки

5 В предложенном аспекте исследуемая проблема компетентностного результата вузовской подготовки в виде формирования компетенций студентов находится на начальной стадии развития Выполненное исследование предлагается как один из вариантов решения обозначенной проблемы и не претендует на всестороннее освещение всех ее аспектов Последующая работа видится нам в двух направлениях

1) разработке моделей выпускников-бакалавров педагогики по различным профессионально-образовательным профилям на основе предложенного инварианта,

2) реализации процесса формирования всего состава обозначенных компетенций в модели выпускника, с целью дальнейшего проектирования целостного процесса подготовки бакалавров педагогики

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

Статьи в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ

1 Носко И В Общепрофессиональные компетенции в модели выпускника вуза - бакалавра педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 14(37) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб , 2007 - С 294 - 299

Материалы докладов научных конференций

2 Носко ИВ О проектировании модели специалиста в образовательном пространстве вуза // Образовательное пространство высшей педагогической школы проблемы и перспективы развития Материалы Всероссийской научной конференции, 17 октября 2006 года / Под ред О Г Хмелевой - Барнаул БГПУ, 2006 -С 157-165

3 Носко И В Психолого-педагогические аспекты разработки модели специалиста - выпускника вуза // Материалы межвузовской XLIX научно-технической конференции Том 2 Психолого-педагогические проблемы обучения Владивосток ТОВМИ, 2006 -С 217-227

4 Носко И В К вопросу проектирования модели выпускника вуза//Аспекты модернизации Российского образования Материалы научно-практической конференции в рамках Афанасьевских педагогических чтений Якутск ГОУ ВПО Якут гос ун-т им M К Аммосова, 2006 - С 49-51

5 Носко И В Психолого-педагогические аспекты проектирования модели специалиста — выпускника вуза // Психология образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты Материалы III Национальной научно-практической конференции Том 2 - M Общероссийская общественная организация "Федерация психологов образования России", 2006 — С 161-163

6 Носко И В Компетентностный подход - основа разработки модели специалиста-выпускника педагогического вуза // Национальные приоритеты Российского образования проблемы и перспективы Научно-практическая конференция/Главный редактор Г В Сепик -Уссурийск Издательство УШИ, 2007 -С 9-18

7 Носко И В Реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Образование и культура России в изменяющемся мире Материалы междисциплинарного семинара для молодых ученых и аспирантов - Новосибирск, 2007 - С 33-39

Носко Ирина Валентиновна

МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 28 09 2007 Формат 60x84/16 Уел печ л 1,65 Уч-год л 1, Тираж 100 экз Заказ ЮЪ

Издательство Дальневосточного университета 690950, Владивосток, ул Октябрьская, 27

Отпечатано в типографии И шатсл ьско-ноли графического комплекса ДВГУ

690950, Владивосток, ул Алеутская, 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Носко, Ирина Валентиновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА КАК ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Разработка модели специалиста как научно-практическое направление по совершенствованию деятельности высшей школы.

1.2. Модель выпускника вуза в свете компетентностного подхода.

Выводы по главе 1.

2. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ВУЗА -БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ

2.1. Создание компетентностной модели выпускника вуза - специалиста сферы педагогики и образования.

2.2. Состав и содержание общих компетенций в структуре выпускника вуза - бакалавра педагогики.

2.3. Состав и содержание профессиональных компетенций в структуре выпускника вуза - бакалавра педагогики.

Выводы.

3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЕЕ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

3.1. Методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики.

3.2. Результаты реализации методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия в процессе вузовской подготовки бакалавра педагогики.

3.3. Разработка общей методики формирования компетенций студентов.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки"

Актуальность исследования. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, интегрированном социально-личностно-поведенческом феномене как результате образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих. Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.

Ориентация образования на его новый результат требует инновационного подхода к обеспечению качества такового, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им. Эта идея отражается в содержании компетентностного подхода к отечественному образованию (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.Н.Боголюбов, В.А.Болотов, И.Л.Галямина, И.А.Зимняя, С.В.Коршунов, Я.И.Кузьминов, Д.А.Махотин, Д.В.Пузанков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и мн.др.). Концептуальные идеи компетентностного подхода в системе педагогического образования представлены авторским коллективом Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина и др.).

Сегодня, когда образовательная реформа вступила в новую фазу, разработка идей данного подхода становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса усиливает ее очевидность и необходимость. Введение компетентностного подхода в систему высшего образования подтверждается директивными предписаниями Министерства образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 и др.).

К настоящему времени концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, сформулированы основные его положения. Наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию реализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки находят свое подтверждение в различных прикладных разработках. К таким прикладным разработкам относится проектирование модели выпускника на начальном этапе создания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня представлены в виде компетенций.

Следует отметить, что отечественное высшее образование имеет богатый опыт построения квалификационных моделей специалистов (В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина, Н.Г.Печенюк, Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков, Н.Ф.Талызина, Г.И.Хмара и др.), в том числе, вошедших в образовательные стандарты предшествующих поколений. Но в современных условиях развития высшей школы давать в результате образования лишь квалификацию оказывается недостаточным. Необходимо не только обеспечивать уровень профессиональной подготовки, но и характер социального существования в профессиональной жизни. Знания, навыки и умения необходимо дополнить и трансформировать в новое качество развитыми способностями, духовными ценностями и готовностью к различным ситуациям изменений.

Для отечественной системы образования переход к системной модели выпускника вуза, отражающей преимущества квалификационного и компетентностного подходов в их единстве, представляется исследователям крайне важным. В связи с этим возникает необходимость уточнения понятия компетентностная модель выпускника», являющейся результативно-целевой основой проектирования образовательного процесса вуза в виде модели подготовки.

Переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т.е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста.

Таким образом, положение дел по созданию моделей выпускников на этапе проектирования государственных образовательных стандартов нового поколения, где «ядром» являются компетенции, позволяет выявить следующие противоречия между:

- современными требованиями к результату подготовки выпускников вузов в виде системного интегрированного качества - компетентности и существующим опытом обучения в вузе, ориентированным на результат образования в виде квалификационных характеристик;

- потребностью создания компетентностных моделей выпускников и наличием квалификационных моделей специалистов, не в полной мере отвечающих современным требованиям вузовской подготовки; необходимостью разработки моделей подготовки социально-профессионального развития специалистов и существующими моделями подготовки адаптивного поведения.

Проблема исследования заключается в попытке создания результативно-целевой основы формирования и развития компетенций студентов в процессе вузовской подготовки, предполагающей разработку компетентностной модели выпускника.

Изложенные выше положения определили тему исследования: «Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки».

Объект исследования - подготовка студентов в вузе в свете требований компетентностного подхода.

Предмет исследования - процесс формирования компетенций студентов на основе компетентностной модели выпускника вуза.

Цель исследования - создание компетентностной модели выпускника (на примере бакалавра педагогики) и разработка на ее основе методики формирования компетенций в процессе вузовской подготовки (на примере компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики).

Гипотеза исследования. Процесс вузовской подготовки в свете компетентностного подхода предполагает получение результата в виде системного качества выпускника - компетентности, выраженной сложной структурой общих и профессиональных компетенций, представленной в модели выпускника. Формирование и развитие компетенций у студентов в период вузовского обучения возможно при следующих условиях:

- выявлении состава (структуры) и содержания компетенций на основе квалификационных требований к выпускникам, отраженных в государственных образовательных стандартах, описания сущностных аспектов определенного вида труда и рекомендаций разработчиков компетентностного подхода;

- анализе и корректировке содержательного потенциала формирования компетенций в существующем учебном плане подготовки выпускников, в котором задается логика и последовательность освоения учебных дисциплин (или практик);

- выборе соответствующего типа обучения, форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций;

- осуществлении аналитико-рефлексивного анализа результата формирования компетенций студентов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты разработки компетентности ой модели выпускника как результативно-целевой основы организации процесса вузовской подготовки.

2. Создать инвариант компетентностной модели выпускника вуза -бакалавра педагогики.

3. Разработать и апробировать методику формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики.

4. Обобщить результаты формирующего эксперимента для дальнейшего проектирования целостного процесса вузовской подготовки и разработать общую методику формирования компетенций студентов. Методологическую основу исследования составляют:

- научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода. (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.Л.Галямина, И.А.Зимняя, С.В.Коршунов, Б.К.Коломиец, Я.И. Кузьминов, Д.В. Пузанков, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);

- системный подход, позволяющий выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса, создать систему с улучшенным функционированием (Ю.К.Бабанский, Ю.К.Конаржевский, Т.И. Шамова и др.);

- антропологический подход, обеспечивающий взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической и предметно-специальной подготовки выпускников вузов (Б.М.Бим-Бад, М.Н. Невзоров, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.А.Степашко);

- праксеологический, рассматривающий основные механизмы, направления, формы профессиональной деятельности в решении социально-образовательных задач (Т.Котарбинский, И.А.Колесникова, А.Н.Леонтьев и др.);

- общие концептуальные основы организации и совершенствования образовательного процесса в высших учебных заведениях на основе модели специалиста (В.Е Анисимов, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.С.Пантина, Н.А.Селезнева, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков и др.); исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (Ш.А.Амонашвили, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, С.Б.Елканов, И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, и мн. др.);

- проектирование педагогического образования в контексте компетентностного подхода (И.С.Батракова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина и др.).

Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ и обобщение научной, методической психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования РФ по теме исследования, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, психологическое диагностирование); методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «компетентностная модель выпускника» и дана его сущностная характеристика как результативно-целевой основы процесса вузовский подготовки;

- разработан инвариант компетентностной модели выпускника - бакалавра педагогики, т.е. определены состав и содержание общих и профессиональных компетенций для разных профессионально-образовательных профилей педагогической подготовки;

- осуществлена апробация процесса формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия на основе предложенной модели выпускника - бакалавра педагогики;

- разработана общая методика формирования компетенций студентов, которая может быть использована как инвариант для различных образовательных профилей бакалавра педагогики, а также для других образовательных направлений вузовской подготовки с целью реализации всех блоков компетенций.

Теоретическая значимость исследования. Результаты и выводы исследования могут содействовать реализации идей компетентностного подхода в высшей школе, в частности, профессиональном педагогическом образовании; способствовать расширению и углублению представлений о компетентностной модели выпускника и процесса профессиональной подготовки. Предложенная методика формирования и развития компетенций может внести дополнения и изменения при проектировании образовательного процесса не только будущих педагогов, но и специалистов других направлений. Основные положения диссертации могут быть использованы исследователями, которые занимаются вопросами качества, содержания и организации высшего профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели выпускника ориентирует вуз на целевой результат процесса подготовки. Исследование может способствовать более эффективной работе по созданию учебных планов на основе государственных образовательных стандартов нового поколения в свете компетентностного подхода. Представленный инвариант модели выпускника - бакалавра педагогики открывает возможности для разработки подобных моделей по различным образовательным профилям. Методика формирования компетенций может быть взята за основу построения процесса подготовки не только бакалавров педагогики, но и других образовательных направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностная модель выпускника вуза понимается нами как: - научная основа результата и процесса вузовской подготовки, обеспечивающая готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленная сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций.

2. Компетенции бакалавра педагогики в модели выпускника содержательно обоснованы, сгруппированы и структурированы в определенной иерархии:

- общие, включающие общекультурные, интеллектуальные, социально-коммуникативные, субъектные; профессиональные, включающие человековедческие, социально-педагогические, организационно-методические; профессионально-личностные;

- профильные (на примере профиля «управление дошкольным образованием») включают предметно-ориентированные и управленческие.

3. Процесс формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики предусматривает:

- анализ и корректировку учебного плана подготовки, а именно, введения новых тем в учебные программы традиционных дисциплин, разработку следующих новых дисциплин: «Социально-коммуникативный тренинг», «Основы профессионально-педагогического общения», «Конфликтология» в рамках регионального вузовского компонента;

- определение доминирующего типа обучения - интерактивного, главная особенность которого состоит в моделировании различного рода отношений и взаимодействия между людьми.

4. Общая методика формирования компетенций, построенная на основе обобщения результатов педагогического эксперимента, может быть инвариантно использована для различных образовательных направлений и представлена в виде следующих этапов:

- обоснование цели формирования и развития компетенций для будущей социально-профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное описание их свойств и характеристик;

- корректировка учебного плана подготовки освоения компетенций, включающая возможности развития и формирования определенного вида компетенций;

- выбор соответствующего типа обучения, его форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций; разработка критериев и диагностических параметров овладения компетенциями;

- отбор адекватных средств оценки и контроля процесса формирования и развития компетенций;

- осуществление аналитико-рефлексивного анализа полученных результатов в виде сформированных компетенций для дальнейшей коррекции процесса подготовки.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; опирается на многосторонний теоретический анализ проблемы, концептуальные основы организации и совершенствования подготовки выпускников высшей школы, научные подходы к модернизации высшего профессионального образования, в частности педагогического, в свете компетентностного подхода.

Достоверность научных результатов и выводов исследования достигается использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам; проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации.

База исследования. Поставленные задачи исследования решались на базе факультета педагогики Дальневосточного государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты педагогических специальностей (педагогики и психологии, социальной педагогики, педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования), в том числе бакалавры педагогики по различным образовательным профилям. Всего 140 человек.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2003-2004) определялись ведущие идеи, исходный категориальный аппарат, анализ теоретических основ исследования, степень разработанности проблемы в теории высшего профессионального образования; анализировались государственные образовательные стандарты, сущностные характеристики педагогического труда; разрабатывалась компетентностная модель выпускника - бакалавра педагогики и методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия.

На втором этапе (2004-2006) осуществлялся педагогический эксперимент по апробации методики формирования компетенций у студентов педагогических специальностей; подбиралась и разрабатывалась психолого-педагогическая диагностика, необходимая для проверки результатов формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2006-2007) проводилась экспериментальная проверка методики формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавров педагогики; осуществлялась обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; разрабатывалась общая методика формирования и развития компетенций студентов; корректировались основные теоретические положения исследования; проводилось литературное и графическое оформление диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования диссертационной работы были представлены в научных статьях и тезисах, докладах и выступлениях на международных, всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006); «Психолого-педагогические проблемы обучения» (Владивосток, 2006); «Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск, 2006); «Психология образования: культурно-исторические, социально-правовые аспекты» (Москва, 2006); «Национальные приоритеты Российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2007); «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007).

Результаты исследований внедрены в процесс профессиональной подготовки выпускников факультета педагогики Дальневосточного государственного университета.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 180 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 наименований. Текст диссертации сопровождается 6 рисунками, 18 таблицами и 3 приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

В данной главе представлена общая методика формирования компетенций студентов на основе обобщения результатов разработки и реализации методики . формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики. Подведя итоги, можно сделать следующие выводы.

1. Методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики предполагает: обоснование выбора указанного вида компетенций обусловлено рядом причин, важностью их как для социальной, так и профессиональной деятельности; сущностное описание компетенций дано на основе содержания педагогической деятельности; введение в учебный план новых дисциплин, а также тем в учебные программы традиционных дисциплин; доминирующим для формирования выделенных компетенций определен интерактивный тип обучения.

2. Результаты проведенного педагогического эксперимента с помощью применения статистических методов доказали эффективность разработанной методики по формированию компетенций (на примере компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики) в • процессе вузовской подготовки. Обобщение полученных результатов позволило разработать общую методику формирования компетенций, инвариантную для различных педагогических специальностей, которая представлена в виде последовательных этапов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено реализации одной из идей компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании, а именно, разработке модели выпускника как результативно-целевой основы процесса вузовской подготовки. В соответствии с целью исследования и поставленными задачами были получены определенные результаты и сделаны выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и аргументирующие выносимые на защиту положения.

1. Введение компетентностного подхода, обусловленного общеевропейской тенденцией перестройки системы высшего образования, сменой образовательной парадигмы, что предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, т.е. перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования. В связи с этим становится актуальной разработка моделей выпускников на этапе создания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня выражены в виде перечня компетенций.

2. Учитывая предыдущий опыт научно-практических разработок в области создания квалификационных моделей специалистов-выпускников, замечания и рекомендации разработчиков компетентностного подхода, собственный исследовательский поиск, нами предложен следующий вариант определения компетентностной модели выпускника. Компетентностная модель выпускника понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством - компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций.

3. На сегодняшний день существуют теоретические модели специалистов, разработанные на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности, профессионально-педагогической компетентности. В настоящее время налицо расхождение между реальным и требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу специалиста сферы образования, культурному уровню, стилю жизни. Квалификационная узкопрофессиональная модель специалиста-выпускника уже не соответствует требованиям к результатам подготовки кадрового педагогического потенциала в современных социально-экономических условиях жизни, что делает актуальной постановку проблемы разработки модели выпускника педагогического вуза на основе требований компетентностного подхода.

4. Состав и содержание компетенций в структуре модели выпускника -бакалавра педагогики определены нами в соответствии с квалификационными требованиями к выпускникам педагогических специальностей, отраженными в государственных образовательных стандартах первого и второго поколений; научным описанием аспектов педагогического труда, с предложениями разработчиков компетентностного подхода;

В основу разработки компетентностной модели выпускника - бакалавра педагогики положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп компетенций: общих и профессиональных. В составе общих компетенций нами выделены четыре группы: общекультурные, интеллектуальные, социально-коммуникативные, субъектные. В свою очередь, профессиональные компетенции разделены на общепрофессиональные, в нашем случае, общепедагогические, которые являются базовыми для всех выпускников вуза по образовательному направлению Педагогика, и профильные. В составе общепрофессиональных компетенций выделены также четыре группы: человековедческие, социально-педагогические, организационно-методические и профессионально-личностные. В составе профильных компетенций выделены предметно-ориентированные и управленческие компетенции.

5. Принимая за основу компетентностную модель выпускника, нами разработана методика формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия бакалавра педагогики, которая предусматривает:

- анализ и корректировку учебного плана подготовки, а именно, введение новых тем в учебные программы традиционных дисциплин, разработку следующих новых дисциплин: «Социально-коммуникативный тренинг», «Основы профессионально-педагогического общения», «Конфликтология» в рамках регионального вузовского компонента;

- определение доминирующего типа обучения - интерактивного, главная особенность которого состоит в моделировании различного рода отношений и взаимодействия между людьми;

- подбор средств оценки и контроля к каждой составляющей компетенций (когнитивной - педагогический тест, деятельностной - решение коммуникативных « управленческих» задач, личностной - психодиагностика).

6. Результаты педагогического эксперимента по формированию компетенций социально-профессионального взаимодействия, полученные с использованием методов математической статистики, показали следующее:

- по уровню сформированности знаниевых компетенций в области психологии общения студенты контрольной и экспериментальной групп не отличаются, тогда как уровень профессиональных компетенций педагогического взаимодействия (знаний и понимания) у испытуемых экспериментальной группы значительно выше, что можно объяснить введением в процесс обучения данной группы специальной дисциплины «Основы профессионально-педагогического общения»;

- анализ результатов сформированности деятельностной составляющей компетенций с использованием коммуникативных (управленческих) задач показал, что студенты экспериментальной группы успешнее справляются с предложенными задачами, чаще выбирают правильные действия, их аргументация более логична и доказательна;

- результаты психологической диагностики исследования сформированности способностей к общению и развития необходимых для этого личностных качеств выявили, что испытуемые экспериментальной группы в большей степени обладают способностями к эффективной коммуникации, организации межличностного взаимодействия в различных социальных контекстах, готовы к эффективному общению, в частности, коллегиальному стилю управления.

- динамика изменений личностных качеств и способностей общения за весь период эксперимента показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группами. Изменения, происшедшие под влиянием педагогического эксперимента (в экспериментальной группе) превосходят показатели подобных изменений в контрольной группе.

7. Апробация процесса формирования компетенций социально-профессионального взаимодействия на основе предложенной модели выпускника - бакалавра педагогики и обобщение полученных результатов позволила разработать общую методику формирования компетенций, которая может быть использована как инвариант для различных образовательных профилей бакалавра педагогики, а также других образовательных направлений вузовской подготовки. Общая методика формирования компетенций студентов может быть представлена в виде следующих этапов:

- обоснование цели формирования и развития компетенций для будущей социально-профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное описание их свойств и характеристик;

- корректировка учебного плана подготовки освоения компетенций, включающая возможности развития и формирования определенного вида компетенций;

- выбор соответствующего типа обучения, его форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития определенного вида компетенций; разработка критериев и диагностических параметров овладения компетенциями;

- отбор адекватных средств оценки и контроля процесса формирования и развития компетенций;

- осуществление аналитико-рефлексивного анализа полученных результатов в виде сформированных компетенций для дальнейшей коррекции процесса подготовки.

В предложенном аспекте исследуемая проблема компетентностного результата процесса вузовской подготовки в виде формирования компетенций студентов находится в начальной стадии развития. Выполненное исследование предлагается как один из вариантов решения обозначенной проблемы и не претендует на всестороннее освещение всех ее аспектов. Последующая работа в этом направлении видится нам в следующих направлениях:

1) разработке моделей выпускников - бакалавров педагогики по различным профессионально-образовательным профилям на основе предложенного инварианта;

2) реализации процесса формирования всего состава обозначенных компетенций в модели выпускника, с целью дальнейшего проектирования целостного процесса подготовки бакалавров педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Носко, Ирина Валентиновна, Владивосток

1. Об образовании : закон Рос. Федерации: (ведомости Съезда НД РФ и ВС РФ, 1992, № 30, ст. 1797). 8-е изд.. - М.: Ось-89, 2004. - 63 с. -(Актуальный закон).

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 № 1756-р. / Правительство Рос. Федерации. М., 2001. - 29 с.

3. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы: утв. постановлением Правительства Рос. Федерации от 23 дек. 2005 г. № 803.-М., 2006.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540600 «Педагогика»: степень (квалификация) бакалавр педагогики. - М., 2005. - 27 с.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031100 Педагогика и методика дошкольного образования. М., 2000. - 20 с.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031000 Педагогика и психология. М., 2000.

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031300 Социальная педагогика. М., 2000.

8. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюл. MB и ССО СССР. 1979. - № 5. - С.24 - 29.

9. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюл. MB и ССО СССР.- 1982. -№ 10; 11.

10. Ю.Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать / Ю. П. Азаров. М., 1985. - 240 с.

11. Александрии, Г. Н. Проблемы формирования модели личности специалиста / Г. Н. Александрии, Ф. В. Шарипов. М., 1984. - 168 с.

12. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов.-М., 1997.-108 с.

13. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1996. - 494 с.

14. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1997. - 380 с.

15. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 282 с. - (Мастера психологии).

16. Андреев, A. JI. Компетнтностная парадигма в образовании : опыт филос.-методол. анализа // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19 -27.

17. Анисимов, В. Е. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В. Е. Анисимов, Н. С. Пантюхина // Сов. педагогика. -1977.-№ 5.-С. 14-21.

18. Аншукова, Е. Ю. Аналитическая деятельность старшего воспитателя // Управление дошкольным образованием. 2004. - № 3. - С. 28-33.

19. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема. // Высш. образование в России. 2002. - № 4. - С. 115-119.

20. Афанасьев, А. Н. Болонский процесс в Германии // Высш. образование сегодня. 2003. -№ 5. - С. 18-26.

21. Багаутдинова, С. Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ // Управление дошкольным образованием. 2004. - № 3. - С.82-84.

22. Байденко, В. И. Выявление состава компетнций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособие / В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

23. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода) // Высш. образование в России. -2004.-№ 11.-C.3-13.

24. Байденко, В. И. Базовые навыки : (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста : науч.-метод. сб. М., 2002. - С. 36 - 41.

25. Белая, К. Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом / К. Ю. Белая. М.: Астрель, 2003. - 399 с.

26. Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. 2006. - № 5. -С. 60-66.

27. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

28. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие./ Б.М. Бим-Бад. М.: Просвещение, 1998. - 249 с.

29. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология Электронный ресурс. : концепция и программа научной разработки / Б. М. Бим-Бад. Режим доступа: http: //bim-bad.reability.ru.

30. Богословский, В. А. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России / В. А Богословский, Е. В. Караваева. М.: Изд. отдел факультета ВМ и К МГУ им. М.В.Ломоносова, 2005. - 131 с.

31. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. Ростов н/Д, 1983. - 173 с.

32. Бодров, В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова и др.. М., 1991. - С. 3-26.

33. Болонский процесс: середина пути / под ред. В. М. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 - 379 с.

34. Валицкая, А. П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 5-12.

35. Васильева, А.И. Старший воспитатель детского сада : пособие для работников дошк. учреждений / А. И. Васильева, Л. А. Бахтурина, И. И. Кобитина. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

36. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. № 1. - 2003. - С. 51-55.

37. Введенский, В. Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. № 5. - 2006. - С. 59-65.

38. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

39. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. М.: ТЦ Сфера, 2004.-96 с.

40. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога : монография / В. Г. Воронцова. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997.-421 с.

41. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В.Давыдова. -М., 1991.-542 с.

42. Гоноболин, Н. Ф. Книга об учителе / Н. Ф. Гоноболин М., 1968. - 219 с.

43. Гоноболин, Н. Ф. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. - № 1. - С. 38 - 44.

44. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография / под ред. Я. И.Кузьминова и др.. М.: Логос, 2004. - 328 с.

45. Гришина, И. В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период : учеб.-метод. пособие / И. В. Гришина, Ю. В. Подзюбанова. СПб., 2003. - 276 с.

46. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

47. Делор, Жан. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. UNESCO, 1996.

48. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 235 с.

49. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач. М.: Изд-во РАУ, 1993. - 32 с.

50. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. -М.: Просвещение, 1987. 192 с.

51. Должностные инструкции работников ДОУ / Авт.-сост. Т. А.Данилина. -М.: АРКТИ, 2005. 320 с.

52. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психол. журнал. Т. 19 -№ 2.-С. 61-70.

53. Дуброва, В. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении /В. П.Дуброва, Е. П.Милашевич. М.:Новая шк.,1995.-128 с.

54. Евдокимова, Н. С. Развитие проектной культуры в образовательном процессе // Упр. дошк. образованием. 2005. - № 3. - С. 18-22.

55. Елютин, В. П. Высшая школа общества развитого социализма / В. П. Елютин. М.: Высш. шк., 1980. - 566 с.

56. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. / О.Ю. Ермолаев М.: Флинт, 2003. -356с.

57. Загвязинский, В.И.Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. / В.И.Загвязинский. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192 с.

58. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журнал. 1997. - Т. 18, № 6. - С. 35 - 44.

59. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. -М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. 216 с.

60. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высш. образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

61. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2001.-384 с.

62. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учеб .-метод, пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с.

63. Иванова, Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1989. - № 3. - С. 16 - 18.

64. Исаев, И. Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина / И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 3. - С. 43 - 49.

65. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. - № 9. - С. 55-60.

66. Карпенко О.М. К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании / О. М. Карпенко и др. // Инновации в образовании. 2004. -№ 6. - С. 5-13.

67. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

68. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб, 1996. - 456 с.

70. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием.-М., 1980.-(Тр. НИИВШ; Аналит. обзор. Вып.1).-С.28 -36.

71. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 199 с.

72. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. -М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

73. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е.А.Климов. М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

74. Клюева, Н.В. Программа социально-психологического тренинга / Н.В.Клюева. Яросл. НПЦ / «Психодисгностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие». - Ярославль, 1992. - 66 с.

75. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога / И. А. Колесникова. СПб., 2003. - 310 с.

76. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова. -М.: Изд. центр «Академия», 2005. 256 с.

77. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

78. Колесов, В. П. О классификации компетенций // Высш. образование сегодня. 2006. - № 2. - С. 20-23.

79. Колинько, В. В. Психограмма как фактор совершенствования профориентации молодежи на рабочие профессии: автореф. дис. . канд. психол. наук / В. В. Колинько. Киев, 1988. - 18 с.

80. Колодяжная,Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением:/ Т. П. Колодяжная М.:ЦГЛ,2004-160 с.

81. Коломиец, Б. К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. - С.

82. Коломиец, Б. К. Интеллектуализация содержания образования: проблемы интеллектуализации образования // Материалы междунар. конф., 27-28 нояб. 2002 г. М.: Исслед. центр проблем качество подготовки специалистов, 2002. - С. 220-225.

83. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

84. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении /авт.-сост. О. А. Скоролупова. М: Скрипторий. 2000,2003. - 104 с.

85. Короткое, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие. / Э.М.Коротков. М.: Акад. проект; Мир, 2006. - 320 с.

86. Кричевский, В. Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: дис. канд.пед. наук. Киев, 1979. - 198 с.

87. Кричевский, P. JI. Если вы руководитель . : / P. J1. Кричевский. М.: Дело, 1994.-348 с.

88. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцев. М.: Изд-во МЭИ, 1986. - 108 с.

89. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/Н. В. Кузьмина.- М:Высш. шк.,1990 119 с.

90. Куницына, В. Н. Межличностное общение: учебник / В. Н Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголына. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

91. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом / В. С. Лазарев и др. М., 1995.- 103 с.

92. Лазарев, В. С. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 30-38.

93. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. -№ 5. - С. 3-12.

94. Лебедев, С. В. Прогнозирование в модели деятельности специалиста//0 методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, 1979. - С. 75-81.

95. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. - 93 с.

96. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения / А. А.Лобанов. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 192 с.

97. Лукьянова, М. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. - № 1.-С. 15-21.

98. Майер, А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. № 1. - 2007. - С. 8-14.

99. Максакова, В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие / В. И. Максакова. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

100. Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности : учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2004. - 480 с.

101. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 12-19.

102. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

103. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

104. Маслов, В. И. Система функциональных знаний и умений директора общеобразовательной школы : дис. канд. . пед.наук / В. И. Маслов. -Киев, 1979.- 221 с.

105. Методические рекомендации по разработке модели специалиста / сост. Н. С. Пантина и др.. М., 1981. - 24 с.

106. Матушанский, Г. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов / Г. Матушанский, А. Фролов // Высш. образование в России. 2003. - № 4. - С. 92-95.

107. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую деятельность / В. А. Мижериков. -М., 2002.-215 с.

108. Минаева, Н. В. Приближение к профессиограмме специалиста // ЭКО. -1980.-№7.-С. 36-39.

109. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 320 с.

110. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал : (психол. пробл.) / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

111. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е. Э. Смирновой. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.-176 с.

112. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической: (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров / С. Г. Молчанов. Челябинск, 2003. - С. 58 - 64.

113. Настольная книга заведующей детского сада / авт.-сост. Н. Ю. Честнова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 640 с.

114. Никитенко, В. Н. Основы управления образовательными системами / В. Н. Никитенко. Биробиджан: БГПИ, 2000. - 122 с.

115. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя / Н. Н. Никитина. М., 2002. - 127 с.

116. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика : учеб. пособие / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 224 с.

117. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. М., 1977. - 69 с.

118. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность: практикум: учеб.-метод. пособие / А. А. Орлов, А. С. Агафонова. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 256 с.

119. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-69.

120. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

121. Основы психологии: практикум / ред.-сост. JI. Д.Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-704 с.

122. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» / науч. руководитель Н. Н. Кузьмин. -СПб.: ТЭТУ «ЛЭТИ». 2005. - 36 с.

123. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н.Вавилова; Под ред. Т.С.Паниной.- М.: Издательский центр «Академия»,2006.-176 с.

124. Панфилова, А. П. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании // Материалы международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб, 2001. - С. 61 - 68.

125. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

126. Педагогика профессионального образования / Е. В. Белозерцев и др.; под ред. В. А.Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

127. Петровская, JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / JI. А. Петровская. М., 1989. - 213 с.

128. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питюков. -М.: Роспедагентство, 1997. 173 с.

129. Пищулин, В. Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. -№9.-с. 22-27.

130. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986.-255 с.

131. Поваренков, Ю. П. Психологический анализ профессионализации // Психологические проблемы профессионального становления личности. -М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1992. С. 116-129.

132. Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения: (разработки экспертов АКУР и УМО по классическому университетскому образованию). М., 2005. - 84 с.

133. Поздняк, JI. В. Новая модель подготовки специалистов на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета // Профессиональное образование : опыт, проблемы, перспективы. М.: МГГТУ, 1996. С. 18-22.

134. Поздняк, JL В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения // Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания: сб. науч. тр. МГПУ. -М., 1986.-С. 14-33.

135. Поздняк, JI. В. Управление дошкольным образовательным учреждением как социально-педагогической системой // Управление дошкольным образованием. 2006. - № 4. - С. 8-13.

136. Поздняк, JI.B. Управление дошкольным образованием : учеб. пособие / JI. В. Поздняк, Н. Н. Лященко. М.: Academia, 1999. - 431 с.

137. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

138. Поташник, М. М. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / М. М Поташник, В. С. Лазарев. М.: Новая шк., 1995. - 462 с.

139. Психологическая поддержка в вузе : круглый стол // Психол. журнал. -1994.-№5.-С. 63-69.

140. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров // Высш. образование в России.-№ 2.-2004.-С.З-10.

141. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы //Преподаватель.-2001.-№ З.-С. 3-17.

142. Реформы и развитие высшего образования: программный документ ЮНЕСКО, 1995.

143. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов н/Д, 1996. - 167 с.

144. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М : Прогресс, 1994. - 479 с.

145. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. /М.М.Рыбакова.-М.: Просвещение, 1991.-128 с.

146. Сарсенбаева, Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей : монография / Б. И. Сарсенбаева. М., 2005. - 176 с.

147. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / Н. А. Селезнева. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

148. Сигов, И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-метод. проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля / И. И. Сигов.-Д., 1974.-216 с.

149. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. СПб.: Речь, 2002. - 349 с.

150. Сикорский, И. А. Психологическое значение детства и дошкольного периода // Дошкольное воспитание. -1991. № 1. - С. 24 - 30.

151. Сластенин, В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя // Педагогическое образование и наука. № 2. - 2006. - С. 4-20.

152. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М.: Academia, 2002. - 566 с.

153. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В. А. Сластенин. М., 1994. - 118 с.

154. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 23 - 28.

155. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие /В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

156. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели деятельности специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 216 с.

157. Смирнова, Е. Э. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984.- 198 с.

158. Смирнова, Е. Э. Отображение модели специалиста в системе целей высшего учебного заведения / Е. Э. Смирнова, А. П. Сопиков // Технические средства и программированное обучение в учебном процессе. Уфа, 1975. - С. 27-30.

159. Социальная психология: учеб. пособие / под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: Academia, 2002. - 599 с.

160. Социальная психология образования: учеб.-метод. пособие / под ред. А. Н. Сухова. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. - 359 с.

161. Спенсер, JI. М. Компетенции на работе / JI. М. Спенсер, С. М. Спенсер . -М.: HIPPO, 2005.- 127 с.

162. Степанова, Е. И. Управление ДОУ деятельность профессиональная. // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2007. - № 1. -С. 41-45.

163. Столяренко, А. М. Психология и педагогика / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 423 с.

164. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.- 38 с.

165. Субетто, А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства / А. И. Субегго. Тольятти, 1999. - 260 с.

166. Сунцов, Н. С. Научно-педагогические основы управления школой : дис. . док. пед. наук / Н. С. Сунцов. М., 1981. - 342 с.

167. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, JI. Б. Хохловский. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 1987.- 176 с.

168. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высш. образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

169. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования //

170. Материалы ко второму заседанию методического семинара: авт. версия. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 12-23.

171. Типовые должностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли. М., 1977. - 54 с.

172. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и метод, пособие / под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2004.-448 с.

173. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.: Фаир-Пресс, 2004. - 574 с. -(Из классического наследия педагогики).

174. Фалюшина, J1. И. Технологии менеджмента и маркетинга в системе дошкольного образования / Л. И. Фалюшина. М.: АРКТИ, 2005. - 144 с.

175. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. / Д.И.Фельдштейн. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. - 158 с.

176. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.

177. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала. / А.Р.Фонарев. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. - 240 с.

178. Форсайт, Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Форсайт, Дж. Хедланд. СПб., 2002 - 272 с.

179. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. А. Сластенина. М., 1993. - 302 с.

180. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 34-41.

181. Фукин, А. И. Как составлять профессиограммы / А. И. Фукин. М., 1990.-74 с.

182. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

183. Челышкова, М. Б. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов // Проблемы качества образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,2001-С.34 - 39.

184. Чистяков В. В. Феномен педагогического человековедения Электронный ресурс. Режим доступа: http://student.km.ru.

185. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. -С. 28-31.

186. Шадриков, В. Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучении // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М., 1992. - С. 48-60.

187. Шиянов, Е. Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е.Н.Шиянов, С.В.Недбаева //Педагогика-2003 № 4.-С. 16-26.

188. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М., 1998. - 249 с.

189. American Library Association, Presidential Committee on Information Literacy. Final Report Electronic resource. // Chicago : American Library Association, 1989. Режим доступа : http: // www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm.

190. McClelland, D. C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. -№ 28. -P. 1-14.

191. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-28 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

192. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Berufskrafitfahrer. -Berufskrafrfahrerin: BIBB, 2000.

193. Raven, J. Competence in Modern Society : Its Identification, Development and Release / J. Raven. Oxford Psychologists Press, 1984.

194. Some educational implications of the humanistic psychology / A. Maslow. -Harvard Educational Reviev, 1968.

195. Tuning Educational Structures in Europe Electronic resource. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1. -Режим доступа: http://www. Relint. Deusto.es/ Tuning Proget / index.htm.

196. What Teachers Should Know and Be Able to Do Electronic resource. : The Five Core Propositions of the National Board // National Board offers National Board Certification. Режим доступа : http: //www.nbpts.ord /pdf/ coreprops.