Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку

Мазанова, Светлана Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Мазанова, Светлана Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку"

Мазанова Светлана Евгеньевна

Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010 ^ д ^

004603195

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мычко Елена Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Бартош Дана Казимировна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 мая 2010 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « & у> апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Стремительные изменения в современном обществе в условиях рыночной экономики и внедрения новых типов учебных заведений требуют новых продуктивных подходов в подготовке активных, целеустремленных, квалифицированных и творческих специалистов. Развитие экономики создало такую ситуацию, когда стало необходимым внедрение новых технологий обучения, способных сделать образование гибким, комбинированным, гарантирующим развитие у студентов творческого мышления и направленным на активизацию и повышение качества обучения.

По данным НИИ Высшей школы (Галанов) в 1999 году из двух миллионов студентов, обучающихся за рубежом, 547 тысяч учились в высших учебных заведениях США. Оказалось, что Американская, а не Европейская система образования наиболее привлекательна.

С 1999 года начался Болонский процесс, к образовательным целям которого можно отнести повышение качества и привлекательности образования, расширения мобильности студентов и преподавателей.

В 2003 году состоялась конференция министров высшего образования 40 Европейских стран, проводимая в рамках Болонского процесса. На совещании министров образования было единогласно принято решение о присоединении России к Болонской декларации.

В условиях современной экономики многие студенты вынуждены совмещать учебу в вузе с работой, что стало причиной снижения интереса к учебе и показателей успеваемости. Таким образом, возникла потребность в новой технологии, позволяющей гибко планировать учебное время. Именно гибкий подход в обучении, обеспеченный модульной технологией, позволяет придерживаться различной последовательности прохождения курса обучения, что в условиях построения как линейных, так и нелинейных образовательных маршрутов дает возможность модульной технологии обучения успешно внедряться в российских вузах.

Долгое время конечной целью образовательного процесса считался выпускник вуза, овладевший знаниями в пределах вузовской программы. Современное состояние экономики и общества требует отказаться от приоритетного ранее формирования знаний, умений и навыков в чистом виде, а настаивает на формировании способностей личности к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков, то есть всех тех категорий, которые входят в понятие «компетентность». Главной целью современного образовательного процесса в вузе является воспитание компетентного специалиста. Таким образом, можно определить наличие следующих противоречий:

• между глобальной задачей формирования компетентного специалиста и неэффективного использования способов достижения поставленной цели;

• между фронтальными методами обучения и индивидуальными формами и темпом обучения;

• между информационной функцией учителя и деятельностным характером учения.

Выявленные противоречия объективируют проблему: каковы условия результативности модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза?

Поставленная проблема определила тему исследования: «Модульная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза».

Таким образом, решение обозначенной проблемы составляет объект исследования: профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие результативность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Гипотеза исследования: модульная технология профессиональна? ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза будет эффективна, если:

• обеспечить сочетаемость дисциплин и межпредметных связей;

• дисциплины будут преподаваться в логической последовательности;

• будет увеличено количество часов преподавания иностранного языка для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией, согласно региональному компоненту;

• профессионально-ориентированное обучение будет осуществляться посредством внедрения четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний,

так как в этом случае создаются условия, которые будут способствовать воспитанию информированных и глубоко мотивированных специалистов, способных к анализу общественной проблематики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятий «профессионально-ориентированное обучение иностранному языку» и «модульная технология».

2. Обосновать условия результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

3. Выявить возможность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на базе методического сопровождения студента неязыкового вуза.

4. Экспериментально подтвердить эффективность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области: современных обучающих технологий (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, Б.Ф. Скиннер); модульного обучения (Е.А. Бутко, К.Я. Вазина, М.Т.Громкова, В.А. Ермоленко. СЛ. Каинова, A.A. Муравьева, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, Дж. Рассел, Г.Оуенс); проектирование современного образования (А.П. Аношкин, М.В.Кларин, В.М. Монахов); компетентностного подхода (AJI. Денисов, В.А.Хуторской); технологии полного усвоения (J1. Андерсон, Дж. Блок).

В исследованиях В.В. Барабанова, В.Г. Беспалько, Г.А. Бордовского, В.А. Гузеева, Н.В. Бочкиной, М.В. Кларина, H.H. Лазуновой, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской и др. представлен значительный опыт проектирования образовательных технологий.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверке исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование и системный анализ, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, оценивание, рейтинговый контроль и анализ результатов учебной деятельности), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, статистические методы анализа количественных данных.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) включал изучение и анализ литературных источников по теме исследования, разработку концепции блочно-модульного обучения, системы модулей, формулировку цели и задач исследования, проводилось изучение накопленного эмпирического материала ВУЗами Российской Федерации. Полученные данные позволили более рационально подойти к процессу обучения студентов данного вуза по модульной системе обучения.

Второй этап (2007-2008гг.) был посвящен уточнению формулировки гипотезы исследования, определению содержания и методики проведения эксперимента; проведению входного контроля знаний студентов и составлению технологических карт на каждую группу, которые отражали эффективность использования блочно-модульного обучения для повышения уровня овладения иностранным языком будущих специалистов, проведен сравнительный анализ полученных данных с исходными данными, позволивший определить динамику и направление их развития.

Третий этап (2008-2009гг.) заключался в анализе и обработке экспериментальных данных, в обобщении результатов исследования, в формулировании и систематизации выводов, в оформлении диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью уточнения психолого-педагогических условий эффективного уровня овладения иностранным языком будущими специалистами.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа проводилась в Российском государственном институте имени Им. Канта в течение 2006-2009 гг. в три этапа. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 186 студентов, обучающихся на экономическом факультете по специальности (финансы и кредит, менеджмент организации, маркетинг и экономика) в РГУ имени И. Канта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обусловлена методологической и теоретической позициями; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике; опорой на современные научные концепции, получившие раскрытие и обоснование в трудах педагогов-исследователей; применение комплекса методов педагогического исследования, отвечающих его целям и задачам; количественным и качественным анализом результатов исследования, а так же методов математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании методического сопровождения технологии обучения через модульную программу, включающую в себя систему разноуровневых заданий, целевой план действий, методическое руководство, модуль, что позволяет студентам работать с предложенной индивидуальной учебной программой, а также кредитно-рейтинговую оценку знаний. Предложена технологическая карта, способствующая определению индивидуальной траектории обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретическое обоснование модульных технологий в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза; совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует концепцию профессионально-ориентированного обучения студентов; содержание и методы обучающего модуля обеспечивают методическое сопровождение учебного процесса реализуемого через комплекс технологий; результаты и выводы исследования расширяют и конкретизируют имеющиеся представления о возможностях использования модульных технологий обучения иностранному языку.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная модульная программа позволяет предложить систему заданий, которые позволяют определить базовый уровень знаний студента, на основе которого

возможно поэтапное построение модуля, проектирование модульной программы, разработать систему контроля знаний студента и путеводитель к УМК как учебно-методическое руководство, способствующее достижению цели обучения. Разработанная модульная программа может быть использована в высшей школе в процессе подготовки специалиста с высоким уровнем языковой компетенции.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедре экономического факультета Российского государственного института имени Им. Канта. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовской научно-методической конференции, на межкафедральных заседаниях и на заседаниях кафедры. Автор принял участие и выступил с докладами на ряде конференций: международная конференция «Четвертые Пелевинские Чтения» (Калининград, 2007г), посвященная актуальным проблемам профессиональной подготовки лингвистов преподавателей и языковой подготовки нелингвистов»; Региональная заочная научно-практическая конференции «Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2008); X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009); Вестник Российского государственного университета им. Им. Канта, серия «Филологические науки» (Калининград, 2009); XII ежегодная межвузовская научно-практическая конференция «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях» Балтийского военно-морского института имени адмирала С.С. Ушакова (Калининград, 2009); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2009).

Содержание исследования отражено в 8 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.), а также в практическом и учебно-методическом пособиях для студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку позволяет повысить уровень языковой компетентности у будущего специалиста, т.к. иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов.

2) Модульная технология рассматривается как совокупность модулей, которая позволяет организовать обучение как целенаправленную, самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность студента, основанную на субъект-субъектном взаимодействии в процессе обучения при соблюдении восьми основных принципов новой технологии (модульности, структуризации, динамичности, метода деятельности,

гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности).

3) Эффективность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза возможна при реализации следующих условий: сочетаемость дисциплин и межпредметных связей; преподавание дисциплины в логической последовательности; увеличение количества часов иностранного языка для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией согласно региональному компоненту; внедрение четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний.

4) Разработанная модульная программа обеспечивает построение индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, которая способствует развитию профессиональной компетенции будущего специалиста как языковой личности.

5) Успешное внедрение модульного обучения включает в себя следующие этапы: проведение входного контроля знаний и умений перед изучением определенной темы; отбор информации для ее эффективного усвоения; формирование комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; отбор учебного материала для отдельных модулей и учебных элементов; свернуть учебный материал в обучающие элементы (модули, учебные элементы); организовать учебно-познавательную деятельность студентов через сочетание традиционных и инновационных методов обучения; определить уровень качества студента по данной теме.

Структура и объем диссертационной работы:

Диссертация соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, характеризуются его методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, характеризуются основные этапы работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста иностранному языку на основе модульного подхода» на основании изучения научной литературы и проведенного эмпирического исследования уточняется понятие «модульная технология», «модуль»; определена парадигма и конечная цель модульного обучения; описаны возможности и рассмотрены философские основы модульной технологии; выявлена сущность и содержание модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку.

Вторая глава «Реализация возможностей модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов неязыковых специальностей высшей школы»

рассматривает условия, способствующие эффективному обучению студентов высшей школы иностранному языку при переходе на модульную технологию обучения. В ней описываются теоретические основания модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов неязыковых специальностей высшей школы, рассматривается ее структура и содержание; анализируются результаты подготовительного, констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Список литературы содержит 192 наименования. Диссертация содержит 140 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ научной литературы (В.А. Канке, Ж.П. Сартр, А. Комю, М.Хайдеггер, Р. Авенариус, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, А.Ф. Талызина, П.Я.Гальперин, Дж. Рассел, Г. Оуенс, П. Юцявичене и др.) показал, что модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание технологии овладения им объединены в систему высокого уровня целостности, что дает возможность использовать его в любой системе обучения. Четкое дозирование учебного материала, информационно-методическое обеспечение студента, возможность осваивать материал в удобное для обучающегося время - все это позволяет улучшить качество и эффективность образовательного процесса в целом.

Развивающее обучение, являясь одной из главных задач модульного обучения, обеспечивает развитие студентов как субъектов учебной деятельности и позволяет решать определенные задачи (дифференциация содержания учебного материала; индивидуализация учебной деятельности; стимулирование выработки у студентов самостоятельности, способности к целеполаганию и ответственности за полученный результат; создание эффективной системы рейтингового контроля и оценки знаний обучаемых; создание условий для обучения в индивидуальном темпе в рамках модуля).

Изучение научной литературы позволил автору сделать выводы о том, что модульная технология имеет четкий программный подход к построению обучения, хотя дает возможность гибкого подхода при индивидуальном запросе, отрицает получение студентами отдельных фрагментов знаний, а дает глубокое познание системы научных понятий, законов и явлений. Аспект целенаправленности модульного обучения позволяет планировать и организовывать учебный процесс, разрабатывать новые методы и, самое главное, появляется возможность развить умения студентов таким образом, чтобы они способствовали высокой степени активности и сознательности. Кроме того, модульная технология позволяет изменить образовательную парадигму от обучающей к познавательной. Методологические основы

модульного обучения на современном этапе учебно-воспитательного процесса позволяют отказаться от приоритетного формирования знаний, умений и навыков в чистом виде и сместить центр тяжести на формирование способностей личности студента к самостоятельному получению знаний, умений и обработке навыков, и, самое главное, - формированию способностей к самообразованию.

Изучение условий, при которых возможен переход на модульную технологию обучения, позволило выделить три составляющие модульной технологии: четко разработанную кредитную и рейтинговую систему оценки знаний студентов, а также переход обучения на субъект-субъектную основу, что позволяет организовать процесс обучения таким образом, при котором студент лично оперирует учебным содержанием, что делает процесс усвоения знаний осознанным и прочным.

Для выявления специфики модульной технологии был проведен сравнительный анализ с другими системами обучения. Сравнение проходило по следующим аспектам: содержание обучения, цель обучения и дидактические формы и методы обучения.

Сравнительный анализ по каждому из обозначенных аспектов позволил выделить особенность модульной технологии, которая состоит в том, что студент определяет для себя не только объем изучаемого содержания, но и уровень его усвоения, также меняется форма общения преподавателя со студентами, которая опосредуется модулем и индивидуально. Отличия модульного обучения от других систем обучения также заключаются в том, что: предполагается комплексное содержание обучения, которое состоит из банка информации и методического руководства по его усвоению; студент должен осознать самостоятельность достижения целей; принцип паритетности определяет отношения преподавателя и студента.

Принимая во внимание информацию о специфике модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов, в современной педагогике модульная технология обучения определяется как дидактическая система, управляемость, гибкость и динамичность которой заключается в дроблении информации на смысловые единицы, которые обеспечивают вхождение в целостную систему обучения. Эти смысловые единицы также принято называть модулями.

Принципы и правила модульной технологии позволяют построить целенаправленную, самостоятельную, самоуправляемую учебную деятельность студента, основанную на субъекг-субъектном взаимодействии в процессе обучения, но это требует выполнения определенных требований: целевое назначение информационного материала; сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; полноту учебного материала в модуле; относительную самостоятельность элементов модуля; реализацию обратной связи; оптимальную передачу информационного и методического материала.

В нашем исследовании определены принципы рейтинговой системы оценки знаний студентов как одной из составляющих модульного обучения, которые базируется на принципе активизации творческого мышления и состязательности обучения, обусловленной использованием интегральной оценки знаний по дисциплинам и определения качества подготовки с помощью непрерывного вычисления рейтинга студента, а также определена основа системы контроля и его видов: входной, рубежный, итоговый и творческий. Такая система контроля является более объективной, позволяет соблюдать требования индивидуальности, гласности, обоснованности оценок и способствует активизации работы студентов в течение всего периода обучения.

В результате анализа работы российских вузов по оценке знаний учащихся нами разработана кредитная система оценки знаний студента, которая дает возможность сравнить обучение в разных университетах и обеспечить конкурентоспособность российских выпускников с выпускниками других европейских вузов на европейском рынке труда. Внедрение такой системы повлечет не только перестройку системы оценок, но и в большей степени систему учебных планов, что требует расширение полномочий вуза в государственном образовательном стандарте.

Исходя из задач экспериментальной части диссертационного исследования для обоснования условий результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, нами было выделено три условия: первым условием является увеличение часов регионального компонента по иностранному языку с учетом геополитического положения Калининградской области; вторым условием -обеспечить сочетаемость дисциплин и межнредметных связей, а также их логическую последовательность в преподавании; третье условие заключается в четко разработанной кредитно-рейтинговой системе оценки знаний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

В исследовании модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку рассматривается как процесс содержательного изменения его структурных компонентов при воспитании компетентного специалиста в условиях целенаправленного обучения, организованного в виде учебных модулей, концентрирующих в своем содержании овладение навыками общения на иностранном языке, а также профессиональными знаниями по специальности, в таком же объеме, как и теоретические науки, нацеленными на достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности в различных сферах и ситуациях.

Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с

целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности.

Анализ работ С.Я. Батышева, П.А. Юцявичене, К.Я. Вазиной, Ю.А.Устынюк, Н.В. Бородиной, Н.Е. Эргановой, М.А. Чашанова, В.И.Маркина, М.Т. Громковой и др. позволили представить следующие теоретические основания разработки модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку: обучение основывается на принципе межличностного взаимодействия, который создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, способствует развитию обучающегося, позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал и обеспечивает достижения целей образования; специфика профессионально-ориентированного обучения состоит в том, что студент самостоятельно осознает свои потребности и мотивы, жизненные цели; смещаются акценты во взаимоотношениях преподавателя и студента к состоянию партнёрство - сотрудничество - совместность^, главным условием модульного обучения является принцип культивирования удачи, поскольку неудачи - основной барьер на пути личностного и профессионального самообразования студента.

Разработка представленной в диссертации модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку проводилась с опорой на выделяемые сущностные характеристики технологии: четкая структура курса; возможность отслеживания связи между элементами; наглядность, сознание перспективы; индивидуальный подход к обучению слушателя; гибкость предоставления информации; развитие продуктивного мышления; многофункциональность; возможность самоконтроля обучения студентом и собственной деятельности преподавателя; возможность самооценки; даёт определенную свободу и ответственность за свой выбор; формулирует субъективную позицию в учебной деятельности; избавляет студента от потребительской позиции.

Вопрос об эффективности модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку решался на основе педагогического эксперимента. При этом автор исходил из предположения, что если руководствоваться следующими принципами при формировании учебных модулей при построении модульной программы по предмету иностранный язык: сочетаемость дисциплин, обеспечение межпредметных связей и продолжительность преподавания сопутствующих предметов, то это будет способствовать формированию компетентной личности будущего специалиста.

Эксперимент проводился на базе Российского государственного университета имени Им. Канта в период с 2006 по 2009 год. В исследовании принимали участие две группы студентов экономического факультета по

специальностям (экономика, маркетинг, менеджмент, финансы и кредит): а) экспериментальная группа, численностью 90 человек; б) контрольная группа, численностью 96 человек.

В эксперименте независимыми переменными выступали: нефиксированность времени индивидуализированным способностям усвоения и индивидуализированному темпу изучения материала, создание эффективной системы рейтингового контроля и оценки знаний студентов; диагностические материалы,' позволяющие определить уровни сформированное™ их языковых умений и навыков. Зависимыми переменными: темп изучения материала, дифференциация содержания учебного материала, индивидуализация учебной деятельности, обучение в индивидуальном темпе в рамках модуля, способность студентов к целеполаганию, выработки самостоятельности и ответственности за полученный результат.

//ель эксперимента - проверка результативности модульного обучения в овладении языковой компетенцией будущих специалистов в процессе обучения иностранному языку на неязыковой специальности.

Гипотеза эксперимента-, сместить центр тяжести от приоритетного формирования знаний, умений и навыков к формированию способностей личности студента к самостоятельному получению знаний, умений и обработке навыков, а также формированию способностей к самообразованию возможно при соблюдении следующих условий: увеличить количество часов регионального компонента по иностранному языку с учетом геополитического положения Калининградской области; обеспечить сочетаемость дисциплин и межпредметных связей, а также их логическую последовательность в преподавании; четко разработать кредитно-рейтинговую систему оценки знаний студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения и осуществлению процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза на основе технологии модульного обучения.

Цель и гипотеза эмпирического исследования позволили решить следующие задачи: определить уровни сформированности языковых знаний, умений и навыков студентов до и после проведения эксперимента; разработать модульную программу таким образом, чтобы она способствовала достижению поставленной цели; проверить результативность выбранной технологии и методов обучения студентов для успешного овладения иностранным языком; провести обработку и анализ полученных результатов; обобщить результаты эксперимента, сделать выводы.

В ходе организации эксперимента мы учитывали следующие условия: соответствие учебного материала требованиям к минимуму содержания ГОС СПО; наполняемость групп; количество занятий; единый УМК, на основе которого проводилось исследование; равный объем учебной информации для обеих групп экспериментальной (90 человек) и контрольной (96 человек);

традиционная программа обучения для контрольной группы и модульная программа - для экспериментальной группы.

Экспериментальная работа включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный этап анализа и обработки полученных результатов и их теоретического обобщения.

Основная цель подготовительного этапа состояла в: формировании рабочей группы по разработке модульного курса; структурированию учебного курса; выбору форм организации и методов обучения; формированию системы контроля и оценки; разработке учебно-методического обеспечения; разработке диагностических средств, позволяющих определить готовность студентов и преподавателей к обучению и работе по модульной программе.

Вторым этапом экспериментальной работы был констатирующий эксперимент, включавший определение сформированности языковых умений и навыков студентов с использованием таких методов, как наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.

Входное тестирование было проведено в системе on-line (http://www.cambridge-centre.ru) с использованием материала, специально подготовленного для определения уровня знаний языковой компетентности по международной системе (А1 - С2). Тест включал весь грамматический и лексический материал, изучаемый студентами в школе, что обеспечило обучаемым равные условия. После тестирования мы получили следующие результаты (в контрольной и экспериментальной группах).

Таблица № 1

Результаты входного уровня знаний студентов экспериментальной и контрольной групп (в % от общего количества)

Уровни Экспериментальная Контрольная

группа группа

А1 9% 8%

А2 58% 61%

В1 33% 19%

В2 0% 9%

С1 0% 3%

С2 0% 0%

Анализ результатов по констатирующему этапу позволил сделать вывод о том, что разделение студентов до начала эксперимента на контрольную и экспериментальную группы было спонтанными обе группы имеют одинаковое количество студентов с уровнем знаний А1 и А2. В экспериментальной группе количество студентов с уровнем знаний А1 составило 9%, а с уровнем А2- 58%. В контрольной группе: А1 - 8%, а А2 -

61%. Сравнивая знания студентов в обеих группах с уровнем В1 (это тот уровень знаний, которому должен соответствовать каждый выпускник средней школы), мы видим, что количество студентов в экспериментальной группе составляет с уровнем В1 - 33%, а в контрольной группе - 19%, что на 14% меньше. Студентов с уровнем знаний В2 и С1 в экспериментальной группе не было выявлено. В ходе беседы нам удалось установить, что основная масса студентов данной группы обучалась в лицеях и гимназиях нашего города, где иностранный язык преподавался по традиционной системе (технология объяснительно-иллюстративного обучения), которая, как показало тестирование, заложила хорошую основу знаний для их дальнейшего совершенствования.

В контрольной группе было выявлено несколько учащихся с уровнем знаний В2 и С1(что является высоким показателем) за счет того, как показал устный опрос, что они ранее обучались в школах, где иностранный язык преподавался по модульной системе, а трое студентов имели возможность обучения за пределами нашей страны. В целом знания обеих групп можно оценить как равные.

По результатам констатирующей диагностики были оценены различия между выборками (контрольной и экспериментальной группами) по уровню сформированности языковых умений и навыков, используя непараметрический критерий В.Ю. Урбаха (1964г.). В результате получили подтверждение первоначальной гипотезы об отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности языковых умений и навыков.

Анализ результатов исходной диагностики лег в основу формирующего эксперимента, в ходе которого внедрялась разработанная модульная программа на базе учебника «Head for Business» John Naunton. Oxford (upper-intermediate) и осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы по повышению уровня сформированности языковых умений и навыков будущих специалистов при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку.

Формирующий этап эксперимента проводился в 2008г. в III семестре и 2009г. в IV семестре, в ходе которого каждому студенту была предоставлена модульная программа обучения и путеводитель, который включал характеристику модуля, список обязательной и дополнительной литературы, методическое пособие по выполнению заданий, краткое содержание темы и ее основные направления, конечные учебные результаты, ключевые проблемы, организация работы, варианты заданий, требования к их выполнению и оценка результатов. Индивидуально с каждым студентом были установлены сроки проведения индивидуальных консультаций.

После обучения студентов экспериментальной группы по МП, нами было проведено тестирование выходного контроля знаний. В этом тестировании также приняли участие студенты контрольной группы. Цель этого тестирования заключалась в том, чтобы сравнить результаты знаний и

выяснить, достигли ли мы цели после обучения по МП. Вот данные, которые мы получили после выходного тестирования.

Таблица № 2

Результаты выходного контроля знаний студентов (в % от общего количества)

Уровни Экспериментальная Контрольная

группа группа

А1 0% 6%

А2 22% 19%

В1 62% 50%

В2 16% 35%

С1 0% 0%

С2 0% 0%

Анализируя результаты выходного контроля знаний студентов обеих групп, мы видим, что количество учащихся контрольной группы с уровнем знаний А1 понизилось с 8% до 6%. Количество студентов экспериментальной группы, владеющих уровнем А1, превысили рамки данного уровня. Относительно уровня А2 количество студентов обеих групп также уменьшилось с 58% до 22% - в экспериментальной группе и с 61% до 19% - в контрольной группе. За счет этого понижения возросло количество учащихся с уровнем знаний В1: в экспериментальной группе с 33% до 62%, а в контрольной группе - с 19% до 50%. Что касается уровня знаний В2 , то количество студентов экспериментальной группы выросло с 0% до 16%, а в контрольной группе - с 9% до 35%. При тестировании выходного контроля знаний, нами не были выявлены студенты с уровнем знаний С1 - это означает, что их количество снизилось с 3% до 0%.

Наличие эффекта модульной технологии подтверждено методами математической и статистической обработки. Результаты изменений, произошедших в ходе формирующего этапа эксперимента, отражены в таблице.

Таблица № 3

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

до после до после

А1 9% 0% 8% 6%

А2 58% 22% 61% 19%

В1 33% 62% 19% 50%

В2 0% 16% 8% • 35%

С1 0% 0% 3% 0%

С2 0% 0% 0% 0%

Для оценки эффективности модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку был использован параметрический (сравнительный) метод Д.Б. Оуэна (1966г.), который позволяет сравнить уровень сформированное™ языковых умений и навыков у студентов каждой группы в начале эксперимента и по его завершении. Достоверность изменений измерялась по критерию «ф ».

В целом получены статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку эффективна и применима в процессе воспитания компетентной личности в вузе.

В итоге представлены обобщенные результаты исследования, что позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Определена цель профессионально-ориентированного обучения, которая предполагает создание преподавателем специальной обучающей среды, под которой понимается наполнение ее предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям ГОС ВПО и квалификационным требованиям к подготовке будущего специалиста в вузе, а также организацию педагогического взаимодействия со студентами в рамках учебной дисциплины, что обеспечит гарантированное достижение дидактических целей.

2. Результативность внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку на прямую зависит от реализации трех составляющих модульной технологии: модульно-рейтинговый контроль и кредитная система оценки знаний студентов, а также переход на субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем,

3. Разработана модульная программа профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, реализация которой на практике привела к повышению уровня сформированности языковых умений и навыков студентов экспериментальной группы, самостоятельности, развитию мотивации к самообучению, стремлению к профессионально-личностному росту.

4. Качественный анализ и математическая обработка данных, полученных в результате экспериментальной работы по внедрению модульной технологии профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку, указывают на эффективность использования модульной технологии как средства формирования будущего компетентностного специалиста в вузе.

Исследование помогло сформулировать научное направление, требующее дальнейшего изучения: повышение качества педагогического контроля в профессиональной подготовке будущих специалистов в рамках модульной технологии, которая позволит повысить уровень компетентности выпускников, так как эффективное проектирование, управление учебным

процессом, обратная связь и качество реализации межпредметных связей дают возможность оценить конечный результат и продуктивность дидактического процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ: 1. Мазанова, С.Е. К вопросу реформирования высшего образования иа современном этапе /С.Е.Мазанова, М.А.Болотина // Вестник РГУ им. Им.Канта, № 2,2009. - С. 79-82. (0,2 п.л., из них авторский вклад 75%).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы:

2. Мазанова, С.Е. Английский язык для историков: Практическое пособие / Сост. И.П.Кравченко, С.Е.Мазанова, - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. - 29с. (1,8 п.л. из них авторский вклад 75%).

3. Мазанова, С.Е. Английский язык для экономистов: учебно-методическое пособие /Сост. И.П.Кравченко, С.Е.Мазанова. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. - 51с. (3,2 п.л. из них авторский вклад 75%).

Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научно-практических конференциях:

4. Мазанова, С.Е. К вопросу о технологии модульно-рейтингового контроля /С.Е, Мазанова //Пелевинские чтения: межвузовский сборник научных трудов /Под ред. к.ф.н. И.Ю. Иероновой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2008,- С.221 -224. (0,2 пл.)

5.Мазанова, С.Е. Модульное обучение как обновленная цель высшей школы /С.Е. Мазанова // Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики (2008; Челябинск): Материалы региональной научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 2008.-4.II.- С. 44-47. (0,2 п.л.)

6. Мазанова, С.Е. К вопросу о рефлексии при переходе к модульному обучению в высшей школе /С.Е. Мазанова //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (16 апреля, 2009; Москва-Челябинск): Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2009.-4.V.-С. 220-224. (0,25 п.л.)

7. Мазанова, С.Е. К вопросу о готовности российских вузов к переходу на модульную систему обучения /С.Е. Мазанова //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (12 ноября, 2009; Москва-Челябинск): Материалы VIII

Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2009.-Ч.1..- С. 26-33. (0,4 п.л.)

8. Мазанова, С.Е. Воспитательный аспект учебного процесса в вузе при модульном подходе обучения /С.Е. Мазанова //Пути повышения подготовки специалистов в высших учебных заведениях (Калининград): Материалы XII Межвузовской научно-практической конференции. - Калининград: Балтийский Военно-Морской Институт им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, 2009.-

С. 293-295.(0,1 п.л.)

Подп. к печ. 14.04.2010 Объем 1 п.л. Заказ № 48 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мазанова, Светлана Евгеньевна, 2010 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1 Теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста иностранному языку на • основе модульного подхода

1.1 Модульное обучение в системе высшего профессионального 12 образования

1.2 Возможности модульного обучения в воспитательном 37 процессе вуза

1.3 Кредитно-рейтинговый контроль знаний студентов в 49 процессе профессионально-ориентированного обучения

Выводы по первой главе

Глава 2 Реализация возможностей модульной технологии профессионально-ориентированного обучения будущих специалистов неязыковых специальностей высшей школы

2.1 Педагогические условия результативности технологии 63 профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку

2.2 Модульная технология как средство повышения 80 эффективности современного подхода профессионально-ориентированного обучения по достижению поставленной цели

2.3 Экспериментальная проверка результативности технологии 96 профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущего специалиста

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульная технология профессионально-ориентированного обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку"

Актуальность

Стремительные изменения в современном обществе в условиях рыночной экономики и внедрения новых типов учебных заведений требуют новых продуктивных подходов в подготовке активных, целеустремленных, квалифицированных и творческих специалистов. Развитие экономики создало такую ситуацию, когда стало необходимым внедрение новых технологий обучения, способных сделать образование гибким, комбинированным, гарантирующим развитие у студентов творческого мышления и направленным на активизацию и повышение качества обучения.

• между фронтальными методами обучения и индивидуальными формами и темпом обучения;

• между информационной функцией учителя и деятельностным характером учения.

Выявленные противоречия объективируют проблему: Каковы педагогические условия результативности модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза?

Гипотеза исследования: модульная технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза будет результативна, если:

• содержание курса иностранного языка будет соотнесено с содержанием профессиональных дисциплин;

• подготовка будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией будет обеспечена соответствующим методическим сопровождением;

• будет увеличено количество часов на профессионально-ориентированное обучение иностранному языку для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией за счет регионального компонента;

• профессионально-ориентированное обучение будет осуществляться посредством внедрения четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний, так как в этом случае создаются условия, которые будут способствовать воспитанию информированных и глубоко мотивированных специалистов, способных к анализу общественной проблематики. Задачи исследования:

3.Выявить возможность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на базе методического сопровождения студента неязыкового вуза.

4. Экспериментально подтвердить результативность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области: современных обучающих технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, Б.Ф. Скиннер); модульного обучения (Е.А. Бутко, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, В.А. Ермоленко. С.А. Каинова, А.А. Муравьева, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене, Дж. Рассел, Г. Оуенс); проектирование современного образования (А.П. Аношкин, М.В. Кларин, В.М. Монахов ); компетентностного подхода (А. Л. Денисов,В .А. Хуторской); технологии полного усвоения ( JI. Андерсон, Дж. Блок).

В исследованиях В.В. Барабанова, В.Г. Беспалько, Г.А. Бордовского, В.А. Гузеева, Н.В. Бочкиной, М.В. Кларина, Н.Н. Лазуновой, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской и др. представлен значительный опыт проектирования образовательных технологий.

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверке исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование и системный анализ, педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, оценивание, рейтинговый контроль и анализ результатов учебной деятельности), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, статистические методы анализа количественных данных.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Третий этап (2008-2009гг.) заключался в анализе и обработке экспериментальных данных, в обобщении результатов исследования, в формулировании и систематизации выводов, в оформлении диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью уточнения педагогических условий эффективного уровня овладения иностранным языком будущими специалистами.

База исследования

Основная научно-исследовательская работа проводилась в Российском государственном университете имени Им. Канта в течение 2006-2009 гг. в три этапа. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 186 студентов, обучающихся на экономическом факультете по специальности (финансы и кредит, менеджмент организации, маркетинг и экономика) в РГУ имени И. Канта.

Теоретическая значимость: заключается в том, что дано теоретическое обоснование модульных технологий в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза; совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует концепцию профессионально-ориентированного обучения студентов; содержание и методы обучающего модуля обеспечивают методическое сопровождение учебного процесса реализуемого через комплекс технологий; результаты и выводы исследования расширяют и конкретизируют имеющиеся представления о возможностях использования модульных технологий обучения иностранному языку.

Практическая значимость: Разработанная модульная программа позволяет предложить систему заданий, которые позволяют определить базовый уровень знаний студента, на основе которого возможно поэтапное построение модуля, проектирование модульной программы, разработать систему контроля знаний студента и путеводитель к УМК как учебно-методическое руководство, способствующее достижению цели обучения. Разработанная модульная программа может быть использована в высшей школе в процессе подготовки специалиста с высоким уровнем языковой компетенции.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедре экономического факультета Российского государственного университета имени Им. Канта. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовской научно-методической конференции, на межкафедральных заседаниях и на заседаниях кафедры. Автор принял участие и выступил с докладами на ряде конференций: международная конференция «Четвертые Пелевинские Чтения» (Калининград, 2007г), посвященная актуальным проблемам профессиональной подготовки лингвистов преподавателей и языковой подготовки нелингвистов»; Региональная заочная научно-практическая конференции «Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2008); X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009); Вестник Российского государственного университета им. Им. Канта, серия «Филологические науки» (Калининград, 2009); XII ежегодная межвузовская научно-практическая конференция «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях» Балтийского военно-морского института имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Калининград, 2009); VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2009).

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку позволяет повысить уровень языковой компетентности у будущего специалиста, т. к. иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов.

3) Результативность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза возможна при реализации следующих педагогических условий: содержание курса иностранного языка будет соотнесено с содержанием профессиональных дисциплин; подготовка будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией будет обеспечена соответствующим методическим сопровождением; будет увеличено количество часов на профессионально-ориентированное обучение иностранному языку для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией, за счет регионального компонента; профессионально-ориентированное обучение будет осуществляться посредством внедрения четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний. 4) Разработанная модульная программа обеспечивает построение индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, которая способствует развитию профессиональной компетенции будущего специалиста как языковой личности. 5) Успешное внедрение модульного обучения включает в себя следующие этапы: проведение входного контроля знаний и умений перед изучением определенной темы; отбор информации для ее эффективного усвоения; формирование комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; отбор учебного материала для отдельных модулей и учебных элементов; организация учебно-познавательной деятельности студентов через сочетание традиционных и инновационных методов обучения; диагностика качества обучения по данной теме.

Структура и объем диссертационной работы:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе диссертации определена результативность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза при соблюдении четырех основных условий:

1. Геополитическое положение Калининградской области, культурное, политическое и экономическое влияние окружающих стран, усиление взаимной зависимости, сотрудничество с соседними территориями, возможность обучения в вузах Европы и получения рабочих мест требуют воспитание высококвалифицированного специалиста в высшей школе Калининградского региона с высоким уровнем языковой и профессиональной компетенции.

2. Необходимость интеграции учебных дисциплин в высшей школе при усилении методологической и мировоззренческой направленности обучения и воспитания, поскольку межпредметные связи в процессе обучения позволяют выстроить взаимосвязь между учебными дисциплинами и их логической последовательности в преподавании; согласовать систему использования знаний, умений и навыков, усвоенных студентами по смежным дисциплинам в процессе обучения. Определить детерминирующую функцию межпредметных , связей как способствующую интеграции знаний и повышению продуктивности познавательных процессов.

3.Модульная программа, направленная на формирование профессиональных качеств будущих специалистов неязыковой специальности, обеспечила гибкий подход к уровню обучения; активизировала студентов и смогла повлиять на их мотивы учения; способствовала формированию у обучаемых навыков и умений будущего профессионального труда на основе модульного обучения.

4. Разработанная кредитно-рейтинговая система способствует повышению качества подготовки студентов при освоении ими основных образовательных программ высшего профессионального образования путем стимулирования систематической учебной работы студентов в течение всего периода обучения. Использование рейтинговой системы способствует повышению объективности оценки знаний студентов, прозрачности промежуточных результатов обучения, состязательности в обучении, мотивации студентов к регулярной самостоятельной работе по изучению дисциплин в течение семестра, что позволит признать наши дипломы на международном рынке труда и стать конкурентоспособным выпускником высшей школы.

121

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании были выделены четыре основных условия, которые бы способствовали успешному достижению целей в ходе перехода высшей школы на модульную технологию обучения.

Для решения проблемы были сформулированы четыре задачи. Первая задача - раскрыть понятие «профессионально-ориентированное обучение иностранному языку»; вторая задача состояла в обосновании условий результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза; третья задача заключалась в выявлении возможности модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на базе методического сопровождения студента неязыкового вуза; цель четвертой задачи - экспериментально подтвердить результативность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

В ходе решения первой задачи исследования было раскрыто понятие профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и определена сущность профессионально-ориентированного обучения, которая заключается:

• в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике;

• в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля достижения поставленных дидактических целей;

• в структурной и содержательной целостности, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие;

• в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения;

• в наличии обратной связи, позволяющей своевременно корректировать процесс обучения.

При решении второй задачи исследования — обосновать условия результативности внедрения модульной технологии в формировании профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, нами было выделено четыре условия: первым условием является увеличение количества часов на профессионально-ориентированное обучение иностранному языку для подготовки будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией за счет регионального компонента с учетом геополитического положения Калининградской области; вторым условием - содержание курса иностранного языка должно быть соотнесено с содержанием профессиональных дисциплин; третье условие профессионально-ориентированное обучение будет осуществляться посредством внедрения четко разработанной кредитно-рейтинговой системы оценки знаний; четвертым условием - подготовка будущего специалиста с более высокой иноязычной компетенцией должна быть обеспечена соответствующим методическим сопровождением.

При решении третьей задачи исследования: выявить возможность модульной технологии профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на базе методического сопровождения студента неязыкового вуза, мы получили следующие результаты:

• упорядочение, прозрачность и расширение возможностей применения различных видов и форм текущего и промежуточного контроля качества процесса и результатов обучения;

• выстраивание процесса оценивания с целью структурирования, планирования и реализации непрерывного контроля результатов обучения;

• реализацию индивидуального подхода в образовательном процессе;

• формирование у студентов мотивации к систематической работе как аудиторной, так и самостоятельной;

• развитие у студентов способностей к самооценке как средству саморазвития и самоконтроля;

• стимулирование студентов к освоению образовательных программ на базе объективности и глубокой дифференциации оценки результатов их учебной работы;

• повышение состязательности в учебе для активизации личностного фактора среди одногруппников в соответствии с полученными результатами;

• ранжирование студентов по степени формирования компетенций, включающих как учебные результаты (знания, умения, навыки), так и личностные качества (дисциплина, ответственность, инициатива и др-);

• предоставление студентам информации об учебных достижениях на текущий момент;

• объективную базу для поощрения студентов, отбора студентов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура), прохождения семестрового обучения за рубежом;

• выявление лидеров и отстающих среди студентов с целью реализации индивидуального подхода в процессе обучения;

• корректировку преподавателями учебного процесса и оказания воспитательного воздействия на студента.

По решению заключительной, четвертой задачи, в исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки реализации разработанной модульной программы, направленной на формирование профессиональных качеств будущих специалистов неязыковой специальности.

Количественный и качественный анализ результатов эксперимента позволяет нам сделать следующие выводы о том, что модульная программа: • обеспечила гибкий подход к уровню обучения;

• активизировала студентов и смогла повлиять на их мотивы учения;

• способствовала формированию у обучаемых навыков и умений будущего профессионального труда на основе модульного обучения.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными, цель исследования достигнутой, гипотезу доказанной.

В качестве перспективного направления исследования в рамках изучаемой проблемы может быть выбрана проблема повышения качества педагогического контроля, связанная с профессиональной подготовкой будущих специалистов в рамках модульной технологии. На наш взгляд это позволит повысить уровень компетентности выпускников, так как эффективное проектирование, управление учебным процессом, обратная связь и качество реализации межпредметных связей дают возможность оценить конечный результат и продуктивность дидактического процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мазанова, Светлана Евгеньевна, Москва

1. Абозина Н.М. Кредитно-рейтинговая система и опыт ее применения в России // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 5, 2006, С.56-66.

2. Абозина Н.М., Гуль Н.В., Васильева Н.А., Опыт работы с европейским языковым портфелем // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. №4,2005,С.52-66.

3. Аверьянов А.Н Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.Знание, 1985.-263с.

4. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

5. Андреенко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1993.-171 с.

6. Артемов А. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России, 1994. -№ 4-с. 121-125.

7. Асадуллин P.M., Васильева Л.И., Дмитриева В.Ф., Мальцев А.Н. Научно-методические основы модульной технологии образовательного процесса в ВУЗе: Научно-методическое пособие. Уфа: Изд-во БГПУ , 2005.-116с.

8. Атутов П.Р., Технология и современное образование // Педагогика, 1994.-№ 2-С. 11-14.

9. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Педегогика, 1987. 372с.

12. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.-258с.

13. Бакушин Г.В., Маслова А.Г. методология модульного обучения. СПО № 7, 2007.

14. Бадарч Д., Нарамцецег Я., Сазонов Б.А. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц. М.,2003.

15. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Л.- 1983.-152с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж., ун-та,, 1977. 204с.

18. Белякова Н.Ю. Исторический опыт тьюторства в Британской высшей школе. Высшее образование сегодня, 2006.-№ 8

19. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию.- М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.- 174с.

20. Булавенко О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения. Народное образование, 2005. № 7.

21. Бухарин Н.И. Философские арабески (диалектические очерки) // Вопросы философии.-1993. № 6,- С.32.

22. Варковецкая Г.Н. Гуманизация содержания образования на основе его модульного построения. СПО, 1998.-№ 2.-е. 39-42.

23. Васильева И.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные подтехнологии // Специалист.-1997. № 6.-С.- 19, 20.

24. Введение в педагогическую технологию: Методические рекомендации для студентов фак-та пед. и психологи / Сост. С.И. Брызгалова. Калининград: Калинингр. гос. ун-т.-2000.-27с.

25. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.-С.-16-18.

27. Винограй Э.Г. Общая система организации и системный подход. -Томск: Изд-во ТГУ, 1995. 336с.

28. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь.- М.: НМЦ СПО,1999.-538с.

29. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы и технологии.-Брянск, 1996.-164с.

30. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада// Советская педагогика. 1991. № 1.С. 124-130.

31. Выготский JI.C. Развитие речи и мышление//Л.С. Выготский//Собрание сочинений: в 6т. М: Педагогика, 1982. - Т.2.

32. Гальскова Н.Д. современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. М: АРКТИ - Глосса, 2000. - 165с.

33. Гараев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1997. № 8.- С. 30-33.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200с.

35. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999.-96с.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993 .-306с.

37. Гончаренко Т.В., Шакирова А.В. Технология компетентностного подхода в профессиональном образовательном пространстве // Социология образования.-2001.- № 4.-С.32-34.

38. Горонович В.М. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991.-21с.

39. Горохова Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.-145с.

40. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-248с.

43. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса.- 2004.-№ 4.- С.34-42.

44. Документы международного семинара « Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» http://www.bologna.spbu.ru

45. Донкарев А.В. Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2001.-28с.

46. Европейская система перевода кредитов. http://www.bologna.mgimo.ru

47. Епишева О.Б. Основные понятия педагогической технологии // Педагог, 1997.-№ 2.-С.46-50.

48. Жигунов В.В., Фролов Н.Н. Опыт разработки и эксплуатации рейтинговой системы // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Сб. статей.- Пенза, 2005.

49. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации// Образование и наука. 1999. № 2.

50. Заиченко Н.А. Зачетные единицы и проблемы их зачета (кредиты и проблемы образовательного кредитования) http://www.hse.spb.ru

51. Зарубежный опыт реформ в образовании. Европа, США, Китай, Япония // Высшее образование сегодня.-2000.-№ 2.

52. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-метод. Пособие./ Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.-245с.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. М, Высшее образование сегодня, 2003.-№ 5.-С. 3442.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.- 384с.

55. Зыков В.Н. Балльно рейтинговая система оценки знаний (из опыта РУДН) // Высшее образование сегодня, 2007. - № 7.

56. Иванов Е.И. , Орехов Б.И.,Ольховский А.Ф. Технология « РИТМ» в многоуровневой системе образования. // Высшее образование в России.-1993.- № 4.- С. 28-37.

57. Иванова Н.К. Обучение международной коммуникации. Проблемы и решения. Материалы VII межвузовской конференции « Химико-технологические вузы и Болонский процесс. Современный процесс обучения». Москва, РХТУ , 2005,- С.72-74.

58. Ильина Т. А. Структурно системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1978. - 45с.

59. Каган В.И., Сычеников И.В. Основы оптимизации процессаобучения в высшей школе: науч.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987.- 143с.

60. Кан Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. науч. тр. - Грозный, 1980.- С.5-13.

61. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.П. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. 285с.

62. Карпов В.В., Котханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992.- 141с.

63. Касевич В.Б. и др. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб, изд-во СПбГУ, 2004.

64. Катханов М.Н., Карпов В.В, Свиридова Н.Г. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. Кн. 2 М.: 1991.

65. Качура Н.Е. Модульное обучение: Второе рождение фундаментальной идеи // Управление учебным процессом исовременные технологии обучения: Сб. научно-методических материалов.- Тула: Изд-во ТулГУ. 2001.- Вып. № 3.- С.79-90.

66. Кириллов В.Б. Выступление проректора по учебной работе МГИМО « О новых задачах УМО по образованию в области международных отношений в свете подписания Министром образования Российской Федерации Болонской Декларации», 2003.

67. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - 176с.

68. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения. ( Анализ мирового опыта) // Дифференциация как система. М., 1992.Часть 1 С 18-42.

69. Кларин М.В.Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание. -1989.- 75с.

70. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.-223с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,1994.

72. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. М.; Воронеж,2001. — 208с.

73. Колчерина Д.Ш. Модульная система обучения. СПО, 1998.- № 2. -С. 16-17.

74. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения/ Г.В. Колшанский// Иностранные языки в школе. 1985. -№1.

75. Комплексная программа совершенствования языковой подготовки в университете на период 1998-2005 гг. Авторский коллектив. Томск: изд-во Томского политехнического университета. 1998,- 29с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002.-24с.

77. Константинов Г.Н., Филонович С.Р. Университеты, общество, знания и парадоксы образования // Вопросы образования, 2005.- № 4.-С. 114-121.

78. Кравченко Т.А. Особенности подхода к внедрению системы зачетных единиц в Государственном университете Высшей школе экономики // Вопросы образования. - 2005. - № 1.

79. Кролевецкая Е. К проблеме субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой // Вестник высшей школы « Альма Матер» ,2006.- № 7.

80. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. № 1 - С. 52-57.

81. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334с.

82. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: АГУ, 2000-36с.

83. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб. Пособие. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1998.-156с.

84. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография. Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998. -252с.

85. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / АПН РСФСР. М.: Просвещение, 1966. - 523с.

86. Левина М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога // Магистр. 2000. -№3. - С. 64-76.

87. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»; 1998. -288с.

88. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования, Педагогика, 2005. №4 — С.60-66.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185с.

90. Логвинов И.И. На пути к теории обучения / Рос. Акад. Образования. Институт теории образования и педагогики. М., 1999. - 170с.

91. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности/ Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 240с.

92. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования: Пер. с англ. /А.К.Соколова. М.: Изд-во «Весь мир»; 1997.- 544с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. :Педагогика, 1972, 208с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.

95. Мартынова М.Д. Управление процессом становления студентов через институт кураторства. Университетское управление: практика и анализ Екатеринбург. ,2004. №5-6.

96. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981, 190с.

97. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88с.

98. Методические рекомендации по организации безэкзаменационной формы обучения курсантов при модульно — рейтинговой технологии обучения / сост. А.В.Кузичкин. Пушкин, 1996. — 32с.

99. Методы педагогического системного исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

100. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основе модульного подхода). Ульяновск, 1995.

101. Многоуровневая система образования и качество подготовки специалистов // Материалы VI межвузовской учебно-методической конференции. М., 2004.

102. Модульно-рейтинговая технология обучения: опыт применений в вузе и средней школе. Сб. статей. Барнаул: АГУ, 1993 184с.

103. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

104. Морозова Н.А. Модульный подход в современном образовании http.//www. metodiki.ru/ ur rusk/km etodkopi 1 ка/ moduho.htm

105. Муравьёва А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях. Среднее профессиональное образование, 2004. №2 . -С. 28-30.

106. Натанзан Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия. М., 1972. -С. 18-26.

107. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.-М., 1978.-216с.

108. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №2. - С.39-42.

109. Образцов П.И. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения/ П.И. Образцов, А.Х. Ахулкова, О.Ф. Черниченко. — Орел, 2005. 61с.

110. Окомков О.П. Современные технологии обучения в ВУЗе: сущность, принципы проектирования и развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 48-50.

111. Организация вузовской системы образовательных кредитов: Метод, пособие / Н.Н. Фролов, Г.В. Сундуков, В.В. Жигунов, В.А. Голутвин. — Тула, 2003.

112. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М.: Прогресс, 1991.-287с.

113. Пансвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Вильнюс, 1989. — 21с.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

115. Педагогический энциклопедический словарь / гл. редактор Б.М. Бид-Бад. М. ,2002 С. 176

116. Педагогика; Учебное пособие для студентов пединститутов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.; Просвещение, 1988. — 479с.

117. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. высш. и сред. Пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М. : Академия, 2000. -512с.

118. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова. Т.4, М. -1968.-911с.

119. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.

120. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Гном-пресс, 1997. -176с.

121. Пивоварова О.Г. Принципы модульного обучения: Методическая разработка для преподавателей. КрасГУ., 2006. 32с.

122. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание. Высшее образование в России, 1993. -№4.

123. Прозументова Г.Н., Зоткина А.О. и др. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании // Рос. Акад. Образ., ин-т образования Сибири. Барнаул: ААЭП, 1997. -126с.

124. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь. Издание второе. -М., 1993. -648с.

125. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004, № 2.-С. 3-11.

126. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. М., 1999.

127. Разумовский В .Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000году // Педагогика, 1993. № 3 С. 92-100.

128. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1975.-С.14.

129. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические основы. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. -206с.

130. Резолюция международной конференции « Модульное обучение в сфере преподавания иностранных языков // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. №. 5, 2006,С. 3-6.

131. Ременцов А.Н. Модульный подход к формированию содержания дополнительной подготовки иностранных граждан при обучении в вузах России // Научный вестник МГТУ ГА. Сер. Общество, экономика, образование. -М., 2001. №43. - с.91.

132. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения / Сб. трудов, научно методич. конф. Ставропольской госсельхоз. Академии. - Ставрополь, 1995. - №58. - С. 28-29.

133. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В .В .Давыдова. В 2-х т. М.: «Большая Российская Энциклопедия»; т.1, 1993. 608с; т.2, 1999. -669с.

134. Румянцева З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) // Управление персоналом, 1998. -№8. -С.34.

135. Рыбкина А.А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку/ А.А. Рыбкина. Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2005. - 152с.

136. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование. М., 1994. - № 2. - С. 29-37.

137. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. — 205с.

138. Сафонов А.Ф. Рейтинг в ВУЗе: закономерное и случайное // Высшее образование в России, 1994. № 3.

139. Селевко П.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 1998. — 256с.

140. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии: Сб. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 12.

141. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. М., 1997.

142. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. Новосибирск, 1997. 176с.

143. Сочень Т.Е. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия. М., 1973.

144. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. -№11.-С. 57-61.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ. 1975.-342с.

146. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. № 3. — С. 10-14.

147. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.

148. Технологии обучения: сущность, опыт, понимания и проблемы развития. Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997. 170с.

149. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. 352с.

150. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990, - 192с.

151. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1988.

152. Фролов Н.Н, Ритм и качество // Вестник высшей школы, 1991. № 8.

153. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

154. Халюткин В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб. трудов научно-методич. конф. Ставропольской госсельхоз. академии. — Ставрополь, 1995. № 58. - С. 99-102.

155. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. — М: Просвещение, 1971. —С. 81-181.

156. Черемисина Н.А. Метод проектов в обучении профессиональному английскому. // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. №. 4, 2005,С. 29-35.

157. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С. Формирование мультиязыковой среды — условие интеграции университета в мировое образовательное пространство// Инженерное образование.2004, № 2. С. 120-126.

158. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.-320с.

159. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. 1996. — 158с.

160. Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США: Проблемы зарубежной В.Ш.: Обзор информ. / Под ред. К.Н. Цейкович. М.: НИИВО; Вып.4, 1995. -44с.

161. Шуркова Н.Е., Питюков В.Ю. Новые технологии в воспитательном процессе. М., 1993. - С. 3-12.

162. Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения // В кн.:

163. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.А. Шамова. М., Тюмень.

164. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шабанова Г.Н. Управление образовательными процессами. — М.: Академия, 2002. — 384с.

165. Щедровицкий Г.М. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / В кн.: Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-С. 16-200.

166. Эллис А., Роутс Д. Педагогика инновации. М., 1993.

167. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-516с.

168. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -270с

169. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 55-61.

170. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Учебное пособие. -Вильнюс, 1988. 59с.

171. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. — Вильнюс, 1989. — 67с.

172. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика, 1990. № 2 - С. 55-60.

173. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987. - С. 67-72.

174. Якушин В.А, Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ , 1988. - 159с.

175. Ямшанова В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. №. 5, 2006,С. 6-22.

176. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М., 1986.-С 3-16.

177. Bottou L., Galliinari P. A framework for the cooperation of learning algorithms // In Neural Information Processing Systems 3. 1991. - Vol. 3, Morgan Kaufmann. - P. 781-788.

178. Brown George and Atkins Madeline. Effective teaching in higher education. — London and New York/ First published 1988 by Methuen & Co. Ltd. 245p.

179. Cachin C. Pedagogical pattern selection strategies // Neural Networks. — 1994.-Vol. 7, № 1. P. 175-181.

180. Celce-Murcia Marianne. Teaching English as a second or Foreign Language. Hienle & Heiinle Publishers. A Division of Wardsworth, inc. Boston, Massachusetts 02116/1991. 567p.

181. Goldschmid В., Goldschmid M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P.15-32.

182. Happel B.L.M., Murre J.M.J. Design and evolution of modular neural network architectures // Neural s. Network- 1994. Vol. 7, № 6/7. - P. 985-1004.

183. Hornby A.S. Oxford Student's Dictionary of Current English. M., 1984.-P. 523.

184. Huczynski A. Encyclopedia of Management Development Method. England: Aldersnat, Hant, published by Gower Published Company, 1983.-P. 190.

185. Hug W.E. Educational Technology: local Centers// The International Encyclopedia of Education. V. 1-10. Oxford, 1985.-P. 1621.

186. Scholars, oppidans and tutors // http://www.etoncollage.com/default.asp

187. Szymanski P.T., Lemmon M., Bett С J. Hybrid interior point training of modular neural networks // Neural Networks. — 1998. Vol. 11, № 2. -P. 215-234.

188. Wedemeyer C. The Future of Educational Technology in the USA // G/ Mior(ed). Teaching find Television, 6TV Explained. Oxford.