Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования

Демиденко, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Демиденко, Сергей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования"

ДЕМИДЕНКО СЕРГЕИ НИКОЛАЕВИЧ

ОБОГАЩЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Зиновьев Дмитрий Викторович

Ведущая организация Забайкальский государственный

педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского

Защита состоится «4» марта 2004 года в 9 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Ленина, 71, в зале заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82.

Автореферат разослан «31» января 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации Российского образования», в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 годы» отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия формирования ключевых компетенций личности; одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, в том числе развитие послевузовского, направленного на подготовку молодых научных кадров высшей квалификации для науки, экономики страны в целом и высшей школы. Это отражает одну из актуальных проблем современного профессионального образования - повышение качества подготовки молодых научных кадров на этапе послевузовского образования.

Наука как социокультурный феномен ориентирована на взаимодействие многих людей, она интерсубъективна по своему характеру. Это требует поддержки вхождения молодых ученых в научное сообщество, необходимости расширения масштабов социально-профессионального сотрудничества с коллегами, что делает востребованной и значимой их коммуникативную компетенцию и позволяет выделить один из важных аспектов названной проблемы, связанный с формированием данной компетенции.

В науке созданы предпосылки для решения названной проблемы. Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев,. В.Н.Куницина, Т.М.Дридзе, ИАЗимняя, М.С.Каган, ВАКан-Калик, В.АЛабунская, А.А.Леонтьев, Б.ФЛомов, А.К.Маркова, Б.Д.Парыгин, В.Е.Семёнов, В.В.Соколова, Ш.М.Лсобсон и другие ученые.

Проблема приобщения личности к научной деятельности обсуждается в работах А.В.Андриенко, Е.Володарской, Г.Гиргинова, Б.М.Кедрова, С.Лебедева, Г.Н.Сергеевой, Е.Н.Сергеевой, М АСлеменева и других ученых.

лингвистической (Д.Хаймз (D.Hymes), Р.П.]

БИБЛИОТЕКА Г

иноязычной (И.Л.Мегалова). Различные аспекты коммуникативной компетенции личности обсуждаются в исследованиях И.Р.Алтуниной, Н.И.Гез, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова, В.И.Кашницкого, М.В.Мазо, В.Сергеечевой, Ю.АСиницы, Л.Н.Шабалиной и других ученых.

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты формирования компетентной личности (В.АБолотов, И.В.Дрыгина, С.В.Зильберман, В.В.Краевский, К.Норрис (N. №гт), А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков,

A.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, АВ.Хуторской и другие ученые); на профессиональные компетентности и компетенции (В.А.Адольф, АО.Бударина, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, АЛ.Петрова, Г.С.Смирнова, З.АЯгудина и другие ученые).

Для данной работы имеют значение идеи профессиональной педагогики, профессионального становления личности на послевузовском этапе образования, отраженные в работах С.В.Белкина, Т.И.Березиной, В.Ф.Бессараба,

B.П.Вахтерова, В.Г.Виненко, Н.О.Вербицкой, С.И.Змеева, Ю.А.Ильина, М.В.Кларина, Е.АКлимова, Е.Н.Медьгаского, А.М.Новикова, В.Г.Рындак, Е.Н.Сергеевой, В.Я.Синенко, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и других ученых.

Однако, отдавая должное исследованиям названных ученых, раскрывающих сущность компетентности и компетенции, различные их виды, пути и условия их формирования, остаются недостаточно изученными вопросы обогащения компетенций личности взрослого обучающегося, в частности, коммуникативной компетенции молодого ученого в контексте его профессионального становления.

На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе, а также собственного, многолетнего опыта работы в системе послевузовского профессионального образования были выделены следующие противоречия между:

социальным заказом на подготовку профессионально-компетентной личности, готовой к созданию новых научных технологий, расширению научных контактов и сложившимися способами организации данного процесса на этапе послевузовского образования;

потребностью молодого ученого в обогащении коммуникативной компетенции как условия его успешного профессионального становления и недостаточным вниманием; послевузовских образовательных учреждений к педагогическому обеспечению удовлетворения данной потребности;

осознанием педагогами, работающими в сфере послевузовского образования, необходимости обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса.

Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования».

Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий стратегического характера, способствующих обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования.

Объект исследования: послевузовское образование молодого ученого.

Предмет: исследования: обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования.

Гипотеза исследования: обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования будет протекать более эффективно, если реализуются педагогические условия стратегического характера:

- насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями;

- организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры;

- реализация коммуникативно-дискурсивных заданий.

Совокупность данных педагогических условий позволяет молодому

ученому исследовать коммуникативные процессы, расширить и получить соответствующие новые знания, умения и опыт, осознать их значимость и мобилизовать в профессиональной сфере, то есть стать активным участником профессиональных коммуникаций.

Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Исследовать теоретические предпосылки обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе его послевузовского образования.

2. Уточнить сущность, структуру, конкретизировать педагогический смысл понятия «обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого».

3. Выявить педагогические условия стратегического характера, обеспечивающие обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

4. Разработать, классифицировать коммуникативно-развивающие ситуации и осуществить насыщение образовательной программы по иностранному языку данными ситуациями.

5. Разработать методику организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и реализовать ее в процессе образования молодого ученого.

6. Разработать различные виды коммуникативно-дискурсивных заданий и реализовать их в процессе образования молодого ученого.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков А.В.Хуторской), «обогащение» (Н.С.Лейтес, А.И.Савенков, М.А.Холодная); комплекс научных идей о коммуникативной компетенции личности (Р.Белл, Л.Ф.Бахман, Н.В.Елухина, М.Каналь, А.И.Панарин, Д.Хаймз, Л.Н.Шабалина, С.Е.Шишов), послевузовском профессиональном образовании (Б.С.Гершунский, Т.ЮЛомакина, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин), образовании взрослых (С.И.Змеев), стратегическом подходе к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев).

В соответствии с научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования использовались следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; обсервационные и диагностические (анкетирование, наблюдение, экспертное оценивание, самооценка); педагогический эксперимент; параксиметрические методы анализа результатов, продуктов деятельности молодых ученых; методы математической статистики. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику исследуемого явления.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Красноярский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук, кафедра иностранных языков. В опытно-экспериментальной работе с 1997 года по 2003 год приняли участие более 220 человек, среди которых аспиранты, соискатели и научные сотрудники четырех учебных групп (обучение трехгодичное), преподаватели кафедры иностранных языков.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; разрабатывались исходные положения, формулировались объект, предмет, цель; определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование коммуникативной компетенции молодых ученых, изучение образовательных возможностей

дисциплины «Иностранный язык» в контексте обогащения - коммуникативной компетенции молодого ученого.

На втором этапе (1999-2002 гг.), в соответствии с гипотезой исследования, конкретизировалось направление опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались педагогические условия стратегического характера, обеспечивающие обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого; фиксировались проявления и степень ее выраженности, обобщался полученный материал.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей научных центров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого как образовательная стратегия, связанная с созданием условий, реализацией соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания, в своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.

2. Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера, адекватно отражающими каждый из интегративных показателей коммуникативной компетенции молодых ученых, выступает в качестве стратегического условия, способствующего получению молодыми учеными соответствующих новых знаний, умений и опыта, осознанию их значимости для успешной профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе.

3. Организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, методика которой предполагает поэтапную ее реализацию: от этапа вхождения в игру к развертыванию игровой деятельности и этапу коммуникативной самореализации участников, выступает стратегическим условием, способствующим исследованию молодым ученым коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.

4. Разработка и реализация коммуникативно-дискурсивных заданий информационного, исследовательского, творческого и роле-игрового типов,

выступает стратегическим условием, направленным на актуализацию и мобилизацию коммуникативных знаний, умений и опыта молодых ученых в сфере профессиональной коммуникации.

Основные: результаты, полученные соискателем состоят в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия стратегического характера, способствующие обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования, разработаны методические материалы по их реализации для преподавателей кафедр научных центров.

Научная новизна исследования.

1. Уточнена сущность педагогической стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого, состоящая в создании условий, реализации соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания и имеющая в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.

2. Предложена авторская, минимальная, диагностическая программа «Критериальные характеристики изучения уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого», в основу которой положены интегративные показатели - информативно-когнитивный, социокультурный, прагматико-стратегический, отражающие социально-педагогический характер ее обогащения.

3. Доказано, что насыщение образовательной программы; по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера, адекватно отражающими каждый из интегративных показателей коммуникативной компетенции молодого ученого, является условием, способствующим расширению знаний, умений и опыта молодых ученых, осознанию их значимости в сфере профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе.

4. Разработана методика и доказана эффективность организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры как стратегического условия, способствующего исследованию молодыми учеными коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.

5. Обосновано, что реализация в процессе послевузовского образования молодых ученых коммуникативно-дискурсивных заданий информационного, исследовательского, творческого и роле-игрового типов выступает в качестве стратегического условия, направленного на актуализацию и мобилизацию их

коммуникативных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изложены идеи педагогического обеспечения обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования посредством реализации, совокупности педагогических условий; описаны коммуникативно-развивающие ситуации репродуктивного, проблемного и эвристического характера, методика организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, типология коммуникативно-дискурсивных заданий, что обогащает теорию и методику послевузовского образования молодых ученых.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера практического применения комплекса научно-педагогических и методических материалов по обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого: минимальной диагностической программы по определению уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого, коммуникативно-развивающих ситуаций, недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и коммуникативно-дискурсивных заданий, что позволяет рекомендовать данные материалы педагогам учреждений, послевузовского образования и специалистам системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена использованием: методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах с использованием методов математической статистики и реальными положительными изменениями в повышении уровня

коммуникативной компетенции молодого ученого.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на- научно-практических и методических республиканских конференциях с международным участием «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация», (г.Красноярск, 2002, 2003), 2-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2001), 3-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2003), краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г.Красноярск); обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедр психологии и педагогики Сибирского государственного

технологического университета и иностранных языков Красноярского научного центра СО РАН, аспирантских межвузовских семинарах; публикаций статей и тезисов по проблеме исследования в сборниках названных конференций и в журналах «Парадигма», «Мир человека». Апробация результатов осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Красноярском научном центре СО РАН и Красноярском государственном техническом университете.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ *

Во • введении диссертации обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и характеризуются этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, отражается его достоверность, обоснованность, сфера апробации и внедрения.

Первая глав «Теоретические предпосылки исследования проблемы обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования» посвящена анализу основных концептуальных идей и подходов к изучаемой проблеме и выявлению социально-педагогических предпосылок, обеспечивающих теоретическое и практическое ее обоснование.

В первом параграфе «Послевузовское образование молодого ученого как педагогическая проблема» выделяются методологические аспекты исследования, связанные с профессиональным становлением молодого ученого; характеризуется послевузовское образование как важный этап его профессионализации; рассмотрены трудовой пост как одна из форм существования профессии; образовательно ориентированное профессиографирование, позволяющие рассматривать коммуникативную компетенцию молодого ученого в контексте его социально-профессионального становления.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема послевузовского образования молодых ученых многоаспектна, однако в психолого-педагогической литературе этот период профессионального становления личности недостаточно разносторонне освещен. Это определило логику построения настоящего параграфа и выделение для анализа исследований, позволяющих раскрыть различные аспекты послевузовского образования.

Анализ государственных документов позволил охарактеризовать послевузовское образование как ступень профессионального образования, которое обеспечивает возможность повышения молодым ученым уровня образования, научной, педагогической квалификации и может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, докторантуре,- создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях;

Изучение научной литературы по проблеме послевузовского образования контексте непрерывного образования и образования взрослых (Н.О.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.С.Змеев, Т.Ю.Ломакина, А.М.Новиков, С.И.Осипова, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин и другие ученые) показало, что с одной стороны, послевузовское образование молодых ученых рассматривается как один из важнейших этапов профессионального образования, а с другой - педагогическое обеспечение этого процесса в контексте образования молодых ученых не достаточно изучено и описано. Это противоречие указывает на актуальность проблемы исследования.

Изучение психолого-педагогической литературы на предмет характеристики науки как особого социального институт (А.В.Андриенко, Е.Володарской, Г.Ф.Каневской, С.Лебедева, В.И.Молодина, Г.Н.Сергеевой, Е.Н.Сергеевой, МАСлеменева, В.П.Шорина и другие ученые) и профессионального становления молодого ученого (Е.В.Васина, . Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Г.МРоманцев, Р.Х.Тугушев, В.Д.Шадриков и другие ученые) позволило выделить несколько идей, имеющих ключевое значение для исследования заявленной проблемы. В системе научных коммуникаций молодой ученый осваивает нормы и ценности научного сообщества, совместной научной деятельности, приобретает опыт коммуникации, формируется его коммуникативная компетенция. Рассматривая трудовой пост как одну из форм существования профессии (Е.А.Климов) необходимо отличать цели, характеризующие трудовой пост научного работника, и цели, занятого на нем определенного человека и соответственно различать цели объективные, социально фиксированные и субъективные, возникающие у отдельного человека под влиянием конкретных жизненных и производственных обстоятельств. В образовательно ориентированном профессиографировании (Э.Ф.Зеер) и соответствующей профессиограмме выделен один из основных блоков — «Социально-профессиональная компетенция», элементом которого является коммуникативная компетенция, в частности, молодого ученого, как субъекта профессиональной деятельности и научного взаимодействия.

В процессе подготовки молодых ученых на этапе послевузовского образования особая роль принадлежит научно-образовательным и научным

центрам, организованным в системе Российской академии наук. К таким центрам относится Красноярский научный центр СО РАН, одной из важнейших функций которого является профессионально-образовательная, отражающая подготовку молодых ученых на этапе послевузовского образования.

Во втором параграфе «Сущность и структура коммуникативной компетенции личности молодого ученого как предмет психолого-педагогического анализа» охарактеризованы различные точки зрения на содержательные характеристики компетенции; выявлена сущность коммуникативной компетенции молодого ученого, структурные компоненты и взаимосвязь между ними.

В параграфе показано, что в настоящее время выделилось три основных направления в исследовании компетенций и компетентностей. В каждом из этих направлений нет единой позиции в отношении исследуемых понятий. Основанием для выделения представленных ниже направлений явилась позиция исследователей относительно области применения этих понятий.

Первое направление, которое в настоящее время активно развивается, связано с исследованием компетенций и компетентностей в рамках общего образования (ВАБолотов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, В.В.Сериков, А.НЛубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, АВ.Хуторской, Б.Д.Эльконин и другие ученые). Так в рамках этого направления выделены идеи А.В.Хуторского, отражающие понимание сущности образовательных компетенций в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования. Образовательная компетенция - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

Второе направление исследований связано с тем, что понятия «компетенция», «компетентность» применяются в профессиональной педагогике и выступают в качестве одной из характеристик специалиста (В.ААдольф, Ю.В.Варданян, Н.В.Введенский, Э.Ф.Зеер, АП.Петрова, Г.С.Смирнова, С.Е.Шишов, З.Я.Ягудина и другие исследователи). В контексте данного направления выделены идеи Э.Ф.Зеера о ключевых профессиональных компетенциях, как межкультурных и межотраслевых знаниях, умениях и способностях, необходимых для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. В целом, несмотря на различие в понимании некоторых содержательных характеристик «компетенции», ученые выделяют коммуникативную компетенцию как одну из ключевых.

Третье направление в отличие от первых двух, связано с крайней точкой зрения на целесообразность применения понятий «компетенция» и «компетентность», которая выражается в том, что нет смысла их употреблять,

поскольку есть общепринятые понятия «умения» и «навыки». В общем контексте проводимого исследования данное направление не ориентировано на исследовательскую позицию автора и подробно не рассматривается в работе.

Выделенные концептуальные идеи Э.Ф.Зеера и АВ.Хуторского, положенные в основу рассмотрения коммуникативной компетенции молодого ученого и анализ различных точек зрения ученых на изучаемый: феномен, позволили выделить ее сущность и структуру, о которых речь пойдет ниже. В настоящее время изучение коммуникативной компетенции осуществляется в двух контекстах: языковом и психолого-педагогическом. Языковой контекст отражен в работах Л.Ф.Бахмана, Р.Т.Белла, И.Л.Бим, Е.В.Васиной, Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулова, СГ.Полякова, С.Г.Тер-Минасовой Ю.Хабермаса, Н.Хомского, Л.Н.Шабалиной. Психолого-педагогический контекст связан с изучением коммуникативной компетенции и ее различных компонентов Ю.Н.Емельяновым, Н.О.Епихиной, Ю.М.Жуковым, В.И.Кашницким, Г. А. Китайгородской, АП.Петровой, В.В.Сафоновой, В.Сергеечевой, Л.Н. Яковлевой и другими учеными.

На основе анализа научной литературы, представленного в данном параграфе в его заключительной части сделаны выводы о сущности и характеристике коммуникативной компетенции, которые соотнесены с научной деятельностью молодых ученых, описанной в первом параграфе настоящей главы и в ее структуре выделены интегративные показатели, что отражено в ниже-сформулированных выводах.

Коммуникативная компетенция личности рассматривается как одна из ключевых и отражает ее знания, умения, опыт успешной коммуникации и способность мобилизовать их в различных жизненных ситуациях, в том числе профессиональных. Коммуникативная компетенция молодого ученого характеризуется совокупностью знаний, умений, опыта успешной коммуникации и способностью мобилизовать их в различных жизненных ситуациях, в том числе ситуациях профессионального взаимодействия.

Коммуникативная компетенция личности как ключевая связана с субкомпетенциями: когнитивной, информативной, социокультурной, прагматической, стратегической, отражающими: ее содержательные характеристики. Опираясь на: данный подход в структуре коммуникативной компетенции молодого ученого, выделены следующие показатели: информативно-когнитивный, социокультурный, прагматико-стратегический, каждый из которых отражает многообразие ее характеристик: с одной стороны, ее интегративную природу, с другой - ее целостность.

В третьем параграфе «Педагогическое обеспечение реализации стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого» выделено две

части. В первой части особое внимание уделено выявлению содержания родового понятия «обогащение» и видового понятия «обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого». В справочной литературе существительное «обогащение» рассматривается как производное от глагола «обогатить», который означает «сделать богаче; повысить ценность, полезность». Данная стратегия рассматривается в исследованиях И.В.Дрыгиной, Н.О.Епихиной, С.В.Зильберман,

B.В.Игнатовой, Н.С.Лейтеса, Л.В.Петровой, Дж.Рензулли Л.И.Савенкова, М.А.Холодной и других исследователей. С учетом педагогических идей, отраженных в работах данных ученых, стратегия: обогащения, как стратегия образовательная, направлена, с одной стороны, на расширение и углубление знаний личности об окружающем мире, развитие инструментария их получения и развитие самосознания, с другой - выступает как совокупность выстроенных педагогических действий по привнесению в жизненный опыт личности новых способов действия и взаимодействия в соответствии с поставленной целью. Обогащение коммуникативной компетенции личности выступает в качестве образовательной стратегии, которая связана с созданием условий, реализацией соответствующих методов, приемов и средств их развертывания и в своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики-критерии: расширение знаний и опыта в коммуникативной сфере личности и способность мобилизовать их в процессе научного взаимодействия. Поскольку речь идет о молодом ученом, то целевой доминантой обогащения будет выступать его коммуникативная компетенция, направленная на повышение эффективности деятельности в научном сообществе.

Во второй части параграфа обсуждаются вопросы реализации стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых посредством создания стратегических условий, приемов, методов и средств их развертывания. В этой связи проанализированы: диалогическое общение (М.М.Бахтин,

C.В.Белова, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, М.Бубер, Г.Я.Буш, А.Б.Добрович, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова,

A.АЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, В.П.Маралов, Ю.В.Сенько, В.В. Сериков,

B.А.Ситаров, В.И. Слободчиков); метод проектов (Е.С.Полат), отбор типов дискурсов в контексте конкретной коммуникативной ситуации (Н.В.Елухина), коммуникативное обучение (Р.П.Мильруд и И.Р.Максимова); интерактивное обучение (Б.Ц.Бадмаев, Е.В.Коротаева, М.В.Кларин); совместная учебная деятельность, совместно-распределенная учебная деятельность, групповая работа, учебное сотрудничество, коллективное творчество, сотворчество, экспериенциальное обучение (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.С.Белкин, Ф.Бурнард, В.В.Давыдов, А.И.Донцов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, Е.В.Коротаева, Х.Й.Лийметс, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.В.Петровский,

В.В.Рубцов, ВАТолочек, Д.И.Фельдштейн, ГАЦукерман, Б.Д.Эльконин и другие ученые); игра как особого рода модель действительности (Н.П.Аникеева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Петрусинский, С.Л.Рубииштейн, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и другие ученые). В результате проведенного анализа в качестве стратегических условий обогащения коммуникативной компетенции личности молодого ученого выделены: насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями; организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры; реализация коммуникативно-дискурсивных заданий. Реализация данных условий обеспечивается методами, приемами и средствами, которые адекватны их сущности и описаны в практической части работы.

Вторая глава «Педагогические условия обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования». В преамбуле главы представлена методика изучения уровней проявления коммуникативной компетенции, в основу которой положены показатели: информативно-когнитивный, социокультурный и прагматико-стратегический. Эти показатели соответствуют аналогичным аспектам коммуникативной компетенции молодых ученых. Информативно-когнитивный показатель характеризуется степенью проявления готовности к коммуникативно-мыслительной деятельности, способностью оперировать информацией и выходить на уровень информационно-смысловой дополнительности; социокультурный показатель связывается со степенью владения социокультурной информацией, культуроведческой осведомленностью, способностью регулировать эмоциональное состояние независимо от обстоятельств; прагматико-стратегический. складывается из способности и умений передавать коммуникативное содержание в контексте конкретной речевой ситуации, устанавливать коммуникативные контакты на основе культурных норм, достигать взаимопонимания через диалог.

Для более четкого анализа результатов контрольных срезов и выявления изменений в проявлении коммуникативной компетенции обучающихся в экспериментальных группах на каждом этапе нами был использован цепной коэффициент динамики, представляющий собой отношение полученного результата к исходному.

Первый параграф «Насыщение' образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями» отражает первый этап опытно-экспериментальной работы, в процессе которой разработаны ситуации, адекватные показателям коммуникативной компетенции молодых ученых. С учетом родо-видового подхода к классификации выделены три типа ситуаций для каждого из них. К репродуктивному типу отнесены репродуктивно-познавательные и репродуктивно-модельные; к проблемному — проблемно-

аналитические и проблемно-модельные; к эвристическому — гностико-эвристические и модельно-эвристические. Каждая из разработанных коммуникативно-развивающих ситуаций включена в образовательную программу специального курса по иностранному языку с учетом своей функциональной ориентированнности на научное и социокультурное взаимодействие.

Ситуации репродуктивного типа связаны с активизацией репродуктивной деятельности — усвоением и воспроизведением фиксированных знаний и способов коммуникативной деятельности, что соответствует традиционным формам поведения. Для этих ситуаций сформулированы предписания процедурного типа: полное и точное воспроизведение коммуникативных процедур, ритуалов; мысленное представление или проектирование образа оригинального коммуникативного акта и их воспроизведение.

Ситуации проблемного типа связаны с осознанием невозможности разрешить коммуникативные трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта. В зависимости от особенностей организации ситуаций, взаимодействия педагога и обучающихся, условно выделены три уровня ее «развертывания»:, уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием обучающихся в решении поставленной коммуникативной проблемы; уровень самостоятельной активности - выполнение работы продуктивно-поискового типа, когда обучающийся работает самостоятельно, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью; уровень творческой активности -выполнение самостоятельных работ требует творческого отображения коммуникативной ситуации, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения коммуникативной проблемы, самостоятельного доказательства, самостоятельных выводов и обобщения.

Ситуации эвристического типа связаны с избирательным поиском, творческим решением сложных коммуникативных задач. В отличие от других типов ситуаций данные ситуации характеризуются тем, что обучающимся предлагается решить нестандартные коммуникативные задачи без применения правил и алгоритмов, задачи, требующие доказательств или опровержений. Создание данного типа ситуаций используется в связи с успешным развертыванием ассоциативных процессов у обучающихся, поскольку в данные ситуации были включены люди, имеющие непосредственное отношение к научной деятельности и готовые к эвристическому обучению.

Опытно-экспериментальная работа по созданию первого стратегического условия - насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями, показала, что это условие

способствовало расширению знаний, умений и опыта молодых ученых, осознанию их значимости в сфере профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе. При этом примерно одинаковое развитие получили все аспекты коммуникативной компетенции и в целом ее уровень со значения 1,88 балла (ниже среднего), повысился до среднего значения - 2,1 балла, что отражает эффективность данного условия. Несмотря на положительную динамику результаты работы свидетельствовали о возможности дальнейшего обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых.

Второй параграф «Организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры». В нем представлена опытно-экспериментальная работа по созданию стратегического условия, сопряженного с развертыванием игровых ситуаций (мини-игр) коммуникативного характера с акцентом на особенности профессиональной деятельности молодых ученых и поэтапным ее проведением: от этапа вхождения в игру «Я и мой выбор» к развертыванию игровой деятельности «Я и Они - Я и Мы», к этапу коммуникативной самореализации «Я в деятельности».

На первом этапе вхождения в игру «Я и мой выбор» реализуются игры, направленные на выполнение коммуникативных действий по отношению к себе и другим. При их отборе учитывается особенность, состоящая в ориентированности игроков на получение новой информации о собственной коммуникативной компетенции, ее осознание, понимание себя и другого человека. Это игры: «Самоизучение», «Наблюдение за другими», «Проектирование коммуникативной деятельности», «Оригинальное знакомство» и другие.

Второй этап направлен на развертывание игровой деятельности «Я и Они - Я и Мы» и выполнение ее участником роли, связанной с отношением к другим людям, использованием почтительных формулировок для вербализации эмоциональных состояний, для развития отношения партнерства в группе, для снижения эмоционального напряжения, для развития понимания истинного смысла высказывания. Это игры: «Почтительность», «Эксперт», «Визит», «Спик парк» и другие.

Третий этап игры - этап коммуникативной самореализации «Я в деятельности» обеспечивался игрой «Конференция», которая имела целью выполнение участником конкретной роли, коммуникативного действия и проявления положительного отношения к другим-участникам игры, отработку продуктивных способов коммуникативного самопредъявления. Эта игра-конференция получила название «Наука и в шутку, и всерьез».

В целом, опытно-экспериментальная работа по созданию второго стратегического условия обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого - организации недирективной «продолженной» профессионально-

коммуникативной игры показала, что данное условие способствует исследованию молодыми учеными коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации. Средний уровень проявления коммуникативной компетенции вырос с 2,1 балла до 2,3 балла, что свидетельствует о позитивной динамике обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого, эффективности данного условия.

Третий параграф «Реализация коммуникативно-дискурсивных заданий». С целью более эффективного обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых, как показала опытно-экспериментальная работа на предыдущих этапах исследования, необходимо предоставить им возможность мыслить, рассуждать по поводу какой-либо коммуникативной проблемы, оценивать и обсуждать пути ее решения, чтобы они могли включиться в активный диалог культур, на практике могли познавать особенности сотрудничества, сотворчества. Фактически речь идет о «коммуникативно-дискурсивном режиме» (Ю.Хабермас) - важнейшей составляющей процесса коммуникации между людьми, актуализации и мобилизации их коммуникативного опыта в сфере профессиональной коммуникации.

С этой целью разработаны дискурсивные задания, которые различаются по своему смыслу и видам, носят практико-ориентированный характер и сочетаются с научным дискурсом. Задания составлялись с учетом следующих параметров: степени участия обучающегося в жизненной ситуации (участник или наблюдатель); трудности общения в процессе выполнения задания (затрудненное, незатрудненное); ориентированности на отдельные аспекты коммуникативной компетенции.

Исследовательские задания подчинены логике небольшого исследования, ориентированы на официальное общение в профессиональной сфере, связаны с необходимостью молодого ученого ориентироваться в обстановке, определить коммуникативную цель, принимать статус исследователя-коммуниканта, отобирать наиболее подходящие для конкретной ситуации типы дискурсов.

Творческие задания не имели детально проработанной структуры коммуникативной деятельности участников. Этот тип предполагает использование таких дискурсов как обсуждение, дискуссия, полемика, рецензия, аргументация своей точки зрения и оформление результата в форме творческого продукта - сценария видеофильма, драматизации, программы какого-либо мероприятия, статьи, репортажа и так далее.

Роле-игровые задания состояли в проектировании совместной деятельности, четком распределении ролей и выборе соответствующих научных дискурсов. Исполнители данных заданий принимают на себя определенные роли, обусловленные их характером и содержанием, особенностью решаемой

проблемы. Степень творчества в этих заданиях достаточно высокая, но доминирующим видом деятельности является игровая.

Информационные задания направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление с этой информацией и ее анализ, обобщение фактов. При этом использовались научные дискурсы как устного так и письменного характера. Структура таких заданий состояла в определении цели, предмета информационного поиска, источников информации, способов ее обработки, создании научного продукта (статья, аннотация, реферат, доклад и тому подобное) и презентации (публикация, в том-числе в сети Интернет, обсуждение в телеконференции и другого).

Реализация совокупности различных видов заданий, как показывает опытно-экспериментальная работа, способствует осмыслению молодыми учеными собственной дискурсивной практики, опыта других людей, ориентированию в обстановке (официальная, неофициальная), сознательному соблюдению коммуникативных норм и правил, правильному выбору дискурсов в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к партнеру, развитию способности концентрировать внимание на коммуникативных сигналах и проявлять коммуникативную мобильность. В целом результативность проведенной работы выразилась в том, что средний уровень, проявления коммуникативной компетенции молодого ученого вырос до 2,5 балла по сравнению с предыдущим этапом работы - 2,3 балла. Полученные результаты свидетельствуют, что создание третьего педагогического условия - реализация коммуникативно-дискурсивных заданий способствует актуализации и мобилизации молодым ученым коммуникативных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации.

Сравнительные результаты влияния совокупности педагогических условий стратегического характера на обогащение коммуникативной компетенции отражены в виде диаграммы на рисунке 1.

В заключении изложены результаты опытно--экспериментальной работы и сформулированы выводы, которые представлены в автореферате в обобщенном виде. В контексте профессиональной педагогики послевузовское образование рассматривается как одна из ступеней его профессионального образования, направленного на повышение уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего образования. К интегративным конструктам содержания профессионального образования относятся ключевые компетенции, одной из которых является коммуникативная компетенция. В рамках общего образовательно ориентированного профессиографирования данная компетенция входит в социально-профессиональный блок профессиограммы как один из элементов.

Рисунок 1 - Изменение общего уровня проявления коммуникативной компетенции молодых ученых в ходе опытно-экспериментальной работы.

Примечание: 1 - начало опытно-экспериментальной работы; 2 - конец первого этапа; 3 -конец второго этапа; 4 - конец третьего этапа

Коммуникативная компетенция молодого ученого как ключевая характеризуется совокупностью знаний, умений, опыта успешной коммуникации и способностью мобилизовать их в различных жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях профессионального взаимодействия. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого как образовательная стратегия, которая связана с созданием условий, реализацией соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания, в своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики-критерии: расширение, знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.

Реализация первого стратегического условия - насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями, связана с разработкой ситуаций, адекватных показателям коммуникативной компетенции молодых ученых. С учетом родо-видового подхода к классификации соответственно выделены три типа ситуаций для каждого из них. К

репродуктивному типу отнесены репродуктивно-познавательные и репродуктивно-модельные; к проблемному - проблемно-аналитические и проблемно-модельные; к эвристическому - гностико-эвристические и модельно-эвристические. Каждая из разработанных коммуникативно-развивающих ситуаций включается в образовательную программу специального курса по иностранному языку с учетом своей функциональной ориентированности на научное и социокультурное взаимодействие.

Второе условие - организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, сопряжено с развертыванием игровых ситуаций (мини-игр) коммуникативного характера с акцентом на особенности профессиональной деятельности молодых ученых и поэтапным ее проведением: от этапа вхождения в игру «Я и мой выбор» к развертыванию игровой деятельности «Я и Они - Я и Мы» и к этапу коммуникативной самореализации «Я в деятельности».

Третье условие - реализация коммуникативно-дискурсивных заданий связано с выполнением молодыми учеными различных групп заданий, различающихся по своему смыслу и видам. Выделены две группы заданий, первая связана с участием в коммуникативной деятельности, вторая - с наблюдением за данной деятельностью. В каждую из этих групп, согласно коммуникативной цели и особенностям ситуации общения, включаются четыре типа заданий: исследовательские, творческие, информационные и роле-игровые.

Исследование показало, что обогащение коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования становится эффективным при создании совокупности трех условий стратегического характера: насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями; организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры; реализация коммуникативно-дискурсивных заданий, что проявляется в позитивной динамике обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования.

Таким образом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, верность гипотезы доказана.

Данное диссертационное исследование не претендует на научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования. Оно может быть продолжено в следующих направлениях: разработка профессиограммы научного работника, поиск иных образовательных стратегий становления коммуникативной компетентности молодого ученого и

условий ее обогащения, формирование социально-профессиональных качеств личности молодого ученого.

Основные положения диссертационного исследования: отражены в следующих публикациях:

1. Демиденко С.Н. К анализу проблемы интеграции науки и образования: опыт и перспективы подготовки молодых научных кадров // Мир человека: Научно-информационое издание. - Красноярск: СибГТУ, 2002. - Вып.2. - С. 67-73.

2. Демиденко С.Н. Послевузовское образование: проблемы и перспективы // Мир человека: Научно-информационое издание. — Красноярск: СибГТУ 2002. -ВЫП.З.-С.55-61.

3. Демиденко С.Н., Игнатова В.В. Сущность и структура коммуникативной компетенции личности // Paradeigma // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - Красноярск: СибГТУ, 2002. - Вып. 12. - С. 35-42. (в соавторстве - 50% личного участия).

4. Демиденко С.Н. Классификация коммуникативно-развивающих ситуаций в контексте обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых // Четвертая всероссийская научно-практическая конференция с международным участием: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения». - Красноярск: СибГТУ, 2003. - С. 10-16.

5. Демиденко С.Н. Актуализация жизненного коммуникативного опыта молодых ученых // Мир человека: Научно-информационое издание. - Красноярск: СибГТУ, 2003. - Вып. 3. - С. 15-22.

6. Demidenko S. The Communicative Situation in Teaching Young Scientists English // ELT Reform in Russia: Regional Aspects. Proceedings of the 3 Regional KELTA Conference. - Krasnoyarsk, 2003. - P. 119-122.

Подписано в печать 28.01.04 г. Сдано в производство 28.01.04 г. Формат 60 х 84 1/16. Бумага типографская. Печать офсетная. Объем 1,5 пл. Тираж 120 экз. Заказ № 6 Изд. № 6 Лицензия ПД № 16-025.15.03.2000 г.

Типография Института физики СО РАН 660036 г. Красноярск, Академгородок 50, строение 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демиденко, Сергей Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО

УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Послевузовское образование молодого ученого как педагогическая проблема.

§2, Сущность и структура коммуникативной компетенции личности молодого ученого как предмет психолого-педагогического анализа.

§3. Педагогическое обеспечение реализации стратегии обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБОГАЩЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДОГО УЧЕНОГО НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями.

§2.0рганизация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры.

§3. Реализация коммуникативно-дискурсивных заданий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования"

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования», в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 годы» отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия формирования ключевых компетенций личности; одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, в том числе развитие послевузовского, направленного на подготовку молодых научных кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики страны в целом. Это отражает одну из актуальных проблем современного профессионального образования — повышение качества подготовки молодых научных кадров на этапе послевузовского образования.

В науке созданы предпосылки для решения названной проблемы. Значительный вклад в развитие представлений о коммуникативности личности внесли Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.Н.Куницина, Т.М.Дридзе, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Б.Д.Парыгин, В.Е.Семёнов, В.В.Соколова, П.М.Якобсон и другие ученые.

Проблема приобщения личности к научной деятельности обсуждается в работах А.В.Андриенко, Е.Володарской, Г.Гиргинова, Б.М.Кедрова, СЛебедева, Г.Н.Сергеевой, Е.Н.Сергеевой, М.А.Слеменева и других ученых.

В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной: языковой (Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), Р.Т.Белл, И.Л.Бим, Е.В.Васина, Т.М.Дридзе, П.Дуайе (P.Doye), Н.О.Епихина, Ю.М.Жуков, Ю.Н.Караулов, В.И.Кашницкий, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков, Ю.Хабермас, М.Халлидей (M.Halliday), Н.Хомский, Л.Н.Шабалина); дискурсивной (Н.В.Елухина, М.Каналь (M.Canale), О.И.Кучеренко); социокультурной (Л.Городецкая, П.В.Сысоев, В.В.Сафонова, Л.Н.Яковлева); компенсаторной (И.Л.Бим); медийной (В.-Р.Вагнер, А.Шрейер); лингвистической (Д.Хаймз (D.Hymes), Р.П.Мильруд, И.Р. Максимова); иноязычной (И.А.Мегалова). Различные аспекты коммуникативной компетенции личности обсуждаются в исследованиях И.Р.Алтуниной, Н.И.Гез, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова, В.И.Кашницкого, М.В.Мазо, В.Сергеечевой, Ю.А.Синицы, Л.Н.Шабалиной и других ученых.

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты формирования компетентной личности (В.А.Болотов, И.В.Дрыгина, С.В.Зильберман, В.В.Краевский, Н.Норрис (N. Norris), А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и другие ученые); на профессиональные компетентности и компетенции (В.А.Адольф,

A.О.Бударина, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, А.П.Петрова, Г.С.Смирнова, З.А.Ягудина и другие ученые).

B.П.Вахтерова, В.Г.Виненко, Н.О.Вербицкой, С.И.Змеева, Ю.А.Ильина, М.В.Кларина, Е.А.Климова, Е.Н.Медынского, А.М.Новикова, В.Г.Рындак, Е.Н.Сергеевой, В.Я.Синенко, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и других ученых.

На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе, а также собственного многолетнего опыта работы в системе послевузовского профессионального образования были выделены следующие противоречия между:

- социальным заказом на подготовку профессионально-компетентной личности, готовой к созданию новых научных технологий, расширению научных контактов, и сложившимися способами организации данного процесса на этапе послевузовского образования;

- потребностью молодого ученого в обогащении коммуникативной компетенции как условия его успешного профессионального становления и недостаточным вниманием послевузовских образовательных учреждений к педагогическому обеспечению удовлетворения данной потребности;

- осознанием педагогами, работающими в сфере послевузовского образования, необходимости обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса.

Объект исследования: послевузовское образование молодого ученого.

Предмет исследования: обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования.

- насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями;

- организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры;

- реализация коммуникативно-дискурсивных заданий.

Совокупность данных педагогических условий позволяет молодому ученому исследовать коммуникативные процессы, расширить и получить соответствующие новые знания, умения и опыт, осознать их значимость и • мобилизовать в профессиональной сфере, то есть стать активным участником профессиональных коммуникаций.

Цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Исследовать теоретические предпосылки обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе его послевузовского образовани;

2. Уточнить сущность, структуру, конкретизировать педагогический смысл понятия «обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого»;

3. Выявить педагогические условия стратегического характера, обеспечивающие обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого, и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе;

4. Разработать, классифицировать коммуникативно-развивающие ситуации и осуществить насыщение образовательной программы по иностранному языку данными ситуациями;

5. Разработать методику организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и реализовать ее в процессе образования молодого ученого;

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, А.В.Хуторской), «обогащение» (Н.СЛейтес, А.И.Савенков, М.А.Холодная); комплекс научных идей о коммуникативной компетенции личности (Р.Белл, Л.Ф.Бахман, Н.В.Елухина, М.Канапь, А.И.Панарин, Д.Хаймз, Л.Н.Шабапина, С.Е.Шишов), послевузовском профессиональном образовании (Б.С.Гершунский, Т.Ю.Ломакина,

A.М.Новиков, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин), образовании взрослых (С.И.Змеев), стратегическом подходе к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.П.Вапицкая, В.В.Игнатова,

B.С.Нургалеев).

На третьем этапе (2002-2003 гт.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей научных центров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого как образовательная стратегия, связанная с созданием условий, реализацией соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания, в своем содержательном acneicre имеет следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.

4. Разработка и реализация коммуникативно-дискурсивных заданий информационного, исследовательского, творческого и роле-игрового типов, выступает стратегическим условием, направленным на актуализацию и мобилизацию коммуникативных знаний, умений и опыта молодых ученых в сфере профессиональной коммуникации.

Основные результаты, полученные соискателем состоят в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия стратегического характера, способствующие обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования, разработаны методические материалы по их реализации для преподавателей кафедр научных центров.

Научная новизна исследования

2. Предложена авторская минимальная диагностическая программа «Критериальные характеристики изучения уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого», в основу которой положены интегративные показатели - информативно-когнитивный, социокультурный, прагматико-стратегический, отражающие социально-педагогический характер ее обогащения.

3. Доказано, что насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера, адекватно отражающими каждый из интегративных показателей коммуникативной компетенции молодого ученого, является условием, способствующим расширению знаний, умений и опыта молодых ученых, осознанию их значимости в сфере профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изложены идеи педагогического обеспечения обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования посредством реализации совокупности педагогических условий; описаны коммуникативно-развивающие ситуации репродуктивного, проблемного и эвристического характера, методика организации недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, типология коммуникативно-дискурсивных заданий, что обогащает теорию и методику послевузовского образования молодых ученых.

Практическая значимость исследования. Очерчена сфера практического применения комплекса научно-педагогических и методических материалов по обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого: минимальной диагностической программы по определению уровней проявления коммуникативной компетенции молодого ученого, коммуникативно-развивающих ситуаций, недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры и коммуникативно-дискурсивных заданий, что позволяет рекомендовать данные материалы педагогам учреждений послевузовского образования и специалистам системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах с использованием методов математической статистики и реальными положительными изменениями в повышении уровня коммуникативной компетенции молодого ученого.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических и методических республиканских конференциях с международным участием: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация» (г.Красноярск, 2002, 2003), 2-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2001), 3-я международная конференция Ассоциации преподавателей иностранных языков Красноярского края (г.Красноярск, 2003), краевые межвузовские научные конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г.Красноярск); обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедр психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета и иностранных языков Красноярского научного центра СО РАН, аспирантских межвузовских семинарах; публикаций статей и тезисов по проблеме исследования в сборниках названных конференций и в журналах «Парадигма», «Мир человека». Апробация результатов осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Красноярском научном центре СО РАН и Красноярском государственном техническом университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по обогащению коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования отражает эффективность проведенного исследования и позволяет сделать общие выводы о целесообразности выбора совокупности созданных педагогических условий стратегического характера, обеспечивающих данный процесс.

Во-первых, опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями - условие стратегического характера, предусматривающее создание коммуникативно-развивающих ситуаций репродуктивного, проблемного и эвристического типов, которые способствуют получению молодым ученым соответствующих новых знаний, умений и опыта, осознанию их значимости для успешной профессиональной коммуникации и активизаций их проявления в образовательном процессе. При этом ситуации создавались адекватно каждому из показателей коммуникативной компетенции, в результате чего примерно одинаковое развитие получили все ее показатели.

Во-вторых, создание недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры посредством развертывания игровых ситуаций (мини-игр) коммуникативного характера с акцентом на особенности профессиональной деятельности молодых ученых предусматривало включение их в игровую деятельность, которая осуществлялась поэтапно: от этапа вхождения в игру «Я и мой выбор» к этапу развертывания игровой деятельности «Я и Они - Я и Мы» и этапу коммуникативной самореализации «Я в деятельности». В результате такой методики проведения данной игры активизировались проявления коммуникативной компетенции по всем показателям, при этом увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем ее проявления и значительно уменьшилось их количество с общим низким уровнем проявления коммуникативной компетенции. Молодые ученые стали исследовать коммуникативные процессы и применять полученные знания, умения и опыт в сфере профессиональной коммуникации. Данные результаты подтвердили предположение об эффективности педагогического условия, связанного с организацией недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры по методике поэтапной ее реализации.

В-третьих, создание условия, связанного с реализацией коммуникативно-дискурсивных заданий, предполагает разработку данных заданий с учетом их сущностного содержания и степени участия слушателей в коммуникативной деятельности. В результате выделяются две группы заданий: участие в коммуникативной деятельности и наблюдение за данной деятельностью. При этом в каждую из групп, согласно коммуникативной цели и особенностям ситуации общения, включаются четыре вида заданий: исследовательские, творческие, информационные и роле-игровые. Реализация всей совокупности таких заданий, как показала опытно-экспериментальная работа, способствует осмыслению молодыми учеными собственной дискурсивной практики, опыта других людей, ориентированию в обстановке (официальная, неофициальная), сознательному соблюдению коммуникативных норм и правил, правильному выбору дискурсов в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к партнеру, развитию способности концентрировать внимание на коммуникативных сигналах и проявлять коммуникативную мобильность в профессиональной сфере. В целом это условие способствовало актуализации знаний, умений и опыта молодых ученых и их мобилизации в сфере профессиональной коммуникации.

Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию данного условия свидетельствуют об увеличении количества молодых ученых с общим высоким и средним уровнем проявления коммуникативной компетенции и уменьшении с низким (таблица 8). Все показатели коммуникативной компетенции получили развитие в процессе реализации коммуникативно-дискурсивных заданий.

Позитивная динамика проявления коммуникативной компетенции молодых ученых по окончанию опытно-экспериментальной работы подтверждает гипотезу о том, что обогащение коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования будет протекать более эффективно если: осуществить насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями; организовать недирективную «продолженную» профессионально-коммуникативную игру; реализовать коммуникативно-дискурсивные задания. Совокупность данных педагогических условий позволяет молодому ученому исследовать коммуникативные процессы, получить новые знания, умения и опыт, осознать их значимость и мобилизовать в профессиональной сфере, то есть стать активными участниками профессиональных коммуникаций. Обобщенный анализ результатов исследования отражен в диаграммах в приложениях 17-18.

В результате проведенного исследования получены новые сведения, которые в определенной мере восполняют недостающую в профессиональной педагогике характеристику обогащения коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования посредством реализации совокупности стратегических условий и позволяют сделать некоторые общие и частные выводы.

Анализ научной литературы и государственных документов по проблеме послевузовского образования молодых ученых показал, что, с одной стороны, данное образование рассматривается как один из важнейших этапов профессионального становления личности, а с другой - педагогическое обеспечение этого процесса в контексте образования молодых ученых недостаточно изучено и описано.

Исследование компетенции и компетентности в двух направлениях: общеобразовательном и профессиональном позволяют конкретизировать эти понятия на основе выделения целей, которыми характеризуется трудовой пост и целей, характеризующих человека занятого на нем. В первом случае необходимо говорить о знаниях, умениях, опыте и способности мобилизовать их на этом посту, то есть о компетенции, при этом они должны быть доведены до сознания молодого ученого. Во втором случае, молодой ученый субъективирует эти цели, интериоризирует их, овладевает компетенцией, в этом случае речь идет о компетентности как личностном качестве.

К интегративным конструктам содержания профессионального образования молодых ученых относятся ключевые компетенции (Э.Ф.Зеер), одной из которых является коммуникативная. В рамках общего образовательно ориентированного профессиографирования данная компетенция входит в социально-профессиональный блок профессиограммы как один из элементов. Коммуникативная компетенция молодого ученого, как ключевая, характеризуется совокупностью знаний, умений, опыта успешной коммуникации и способностью мобилизовать их в различных жизненных ситуациях, в том числе ситуациях профессионального взаимодействия. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого как образовательная, связанная с созданием условий, реализацией соответствующих форм, методов, приемов и средств их развертывания, в своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики-критерии: расширение знаний, умений и успешного опыта в коммуникативной сфере и способность мобилизовать их в ситуациях профессионального взаимодействия.

В структуре коммуникативной компетенции молодого ученого целесообразно выделение следующих показателей: информативно-когнитивного, социокультурного, прагматико-стратегического, совокупность которых отражает, с одной стороны, ее интегративную природу, с другой — ее целостность. Для выявления уровня коммуникативной компетенции молодых ученых разработана диагностическая программа, которая включает названные показатели и критериальные характеристики каждого уровня (высокий, средний, низкий). Информативно-когнитивный показатель характеризуется степенью проявления готовности к коммуникативно-мыслительной деятельности, способностью оперировать информацией и выходить на уровень информационно-смысловой дополнительности; социокультурный показатель связывается со степенью владения социокультурной информацией, культуроведческой осведомленностью, способностью регулировать эмоциональное состояние независимо от обстоятельств; прагматико-стратегический складывается из способностей и умений передавать коммуникативное содержание в контексте конкретной речевой ситуации, устанавливать коммуникативные контакты на основе культурных норм, достигать взаимопонимания через диалог.

Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого, как образовательная стратегия, ориентировано на создание условий, реализацию соответствующих методов, приемов и средств их развертывания.

Реализация первого стратегического условия — насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями, связана с разработкой ситуаций, адекватных показателям коммуникативной компетенции молодых ученых. С учетом родо-видового подхода к классификации ситуаций соответственно выделены три типа ситуаций для каждого из показателей. К репродуктивному типу отнесены репродуктивно-познавательные и репродуктивно-модельные; к проблемному — проблемно-аналитические и проблемно-модельные; к эвристическому — гностико-эвристические и модельно-эвристические. Каждая из разработанных коммуникативно-развивающих ситуаций включается в образовательную программу специального курса по иностранному языку с учетом своей функциональной ориентированнности на научное и социокультурное взаимодействие.

Репродуктивные ситуации связаны с активизацией репродуктивной деятельности - усвоением и воспроизведением фиксированных знаний и способов коммуникативной деятельности, что соответствует традиционным формам поведения. Для этих ситуаций сформулированы предписания процедурного типа, к которым отнесены: полное и точное воспроизведение коммуникативных процедур, ритуалов; мысленное представление или проектирование образа оригинального коммуникативного акта и их воспроизведение.

Ситуации проблемного характера связаны с осознанием невозможности разрешить коммуникативные трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта. В зависимости от особенностей организации ситуаций, взаимодействия педагога и обучающихся, условно выделены три уровня ее «развертывания»: уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием обучающихся в решении поставленной коммуникативной проблемы; уровень самостоятельной активности - выполнение работы продуктивно-поискового типа, когда обучающийся работает самостоятельно, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью; уровень творческой активности -выполнение самостоятельных работ требует творческого отображения коммуникативной ситуации, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения коммуникативной проблемы, самостоятельного доказательства, самостоятельных выводов и обобщения.

Второе условие — организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, сопряжено с развертыванием игровых ситуаций (мини-игр) коммуникативного характера с акцентом на особенности профессиональной деятельности молодых ученых. Методика данной игры связана с отбором мини-игр и конструированием ее поэтапного проведения.

Первый этап осуществления недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры «Я и мой выбор» предполагает вхождение обучающихся в игровую деятельность. На этом этапе реализуются игры, направленные на выполнение коммуникативных действий по отношению к себе и другим. При их отборе учитывается их особенность, состоящая в ориентированности на получение новой информации о собственной коммуникативной компетенции игроков, ее осознание, понимание себя и другого человека.

Второй этап направлен на развертывание игровой деятельности «Я и Они -Я и Мы» и выполнение участником игры роли, связанной с отношением к другим людям, использованием почтительных формулировок для вербализации эмоциональных состояний, для развития отношения партнерства в группе, для снижения эмоционального напряжения, для развития понимания истинного смысла высказывания.

Третий этап недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры - коммуникативной самореализации «Я в деятельности» обеспечивается игрой с правилами «Конференция», которая имеет целью выполнение ее участником конкретной роли, коммуникативного действия по отношению к партнерам по игре. При этом в процессе игры участник проектирует решение поставленных задач, выбирает способы их выполнения и стремится достичь результата, ориентируясь на продуктивные способы коммуникативного самопредъявления.

Третье стратегическое условие — реализация коммуникативно-дискурсивных заданий, осуществляется посредством выполнения различных групп заданий, различающихся по своему смыслу и видам. Выделены две группы заданий, первая связана с участием в коммуникативной деятельности, вторая — с наблюдением за данной деятельностью. В каждую из этих групп, согласно коммуникативной цели и особенностям ситуации общения, включаются четыре вида заданий: исследовательские, творческие, информационные и роле-игровые. Реализация всей совокупности таких заданий способствовала осмыслению молодыми учеными собственной дискурсивной практики, опыта других людей, ориентированию в обстановке (официальная, неофициальная), сознательному соблюдению коммуникативных норм и правил, правильному выбору дискурсов в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к партнеру, развитию способности концентрировать внимание на коммуникативных сигналах и проявлять коммуникативную мобильность. Данное условие обеспечивает актуализацию и мобилизацию коммуникативных знаний, умений и опыта молодых ученых в сфере профессиональной коммуникации.

Как показало исследование, обогащение коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования становится эффективным при наличии совокупности трех условий стратегического характера. Первое условие - насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями, способствует получению молодым ученым новых знаний, умений и опыта, осознанию их значимости для успешной профессиональной коммуникации и активизации их проявления в образовательном процессе. Второе условие — организация недирективной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры, способствует исследованию молодым ученым коммуникативных процессов и применению полученных знаний, умений и опыта в сфере профессиональной коммуникации. Третье условие — реализация коммуникативно-дискурсивных заданий -направлено на актуализацию знаний, умений и опыта молодых ученых и их мобилизацию в сфере профессиональной коммуникации.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что создание совокупности данных условий обеспечивает позитивную динамику обогащения коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования. Анализ данных, полученных с помощью цепного коэффициента динамики (таблица 11), свидетельствует о позитивных изменениях в уровне проявления коммуникативной компетенции молодых ученых. На начало опытно-экспериментальной работы низкий уровень коммуникативной компетенции проявляли 27,2 % обучающихся по сравнению 1,26 % на ее окончание, что отражено в коэффициенте динамики 0,05; высокий - соответственно 16,1 % на начало работы и 51,9 % на ее окончание с коэффициентом динамики 3,22; средний - 56,6 % на начало и 46,8 % на ее окончание, с коэффициентом динамики 0,83, отражающем переход большой группы обучающихся со средним уровнем проявления коммуникативной компетенции в группу с высоким уровнем. Обработка данных опытно-экспериментальной работы осуществлялась статистическими методами, что отражено в тексте диссертации.

Таким образом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, гипотеза доказана. Данное диссертационное исследование не претендует на научное описание всех аспектов такого сложного и многогранного процесса как обогащение коммуникативной компетенции молодых ученых на этапе послевузовского образования. Оно может быть продолжено в следующих направлениях: разработка профессиограммы научного работника, поиск иных образовательных стратегий становления коммуникативной компетентности молодого ученого и условий ее обогащения, формирование социально-профессиональных качеств личности молодого ученого.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демиденко, Сергей Николаевич, Красноярск

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1998. — 46 с.

2. Азаров Ю.П. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопросы психологии, 1988, №3. — С. 132 — 137.

3. Александров А.Г. Мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности студентов // Активность личности: Сборник научных трудов. Часть 2. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - 222 с.

4. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1999.-14 с.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. — Минск: Беларусь, 1994. 479 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. — 288 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. — 351с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПБ: Питер,2001.-272 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. — Издание второе, перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

10. Андриенко А.В., Игнатова В.В., Деянова Л.Г. Приобщение личности к научно-исследовательской деятельности: Монография. — Красноярск: СибГТУ,2002.- 147 с.

11. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.- 143 с.

12. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. -240 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов /Примечание С.С. Аверинцева. С.Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

14. Белкин С.В., Ильин Ю.А. Основные проблемы развития системы профессионального образования Московской области и вызовы внешней среды // Образование в регионах России и СНГ. № 4( 15), 2001. - С. 18 - 24.

15. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. — Екатеринбург: Гос. предприятие «Асбестовская типография», 1999. — 135 с.

16. Белл Роджер Т. Социолингвистика: Пер. с англ. / Под ред. д-ра. филол. наук проф. А.Д. Швейцера. М.: Международные отношения, 1980. — 320с.

17. Белова С.В. Диалог — основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АГЖиПРО, 2002. - 148 с.

18. Бельчиков Я.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. — 303 с.

19. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два филос. введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 412с.

20. Бим И.Л. Некоторые особенности обучению немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе, 1997, №4.-С. 5-12.

21. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002, № 2. — С. 11-15.

22. Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе / Под общ. ред. С.Е.Матушкина. — Ю-Уральск. науч.-образ. центр РАО. — Сер. «Педагогическое образование». — Вып. 1. Челябинск, 2000. - 140 с.

23. Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М: Наука, 1988. — С.51-65.

24. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта наука, 1998. — 167 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные педагогические труды. Изд. 2, переработ. М.: МПА, 1995. - 272 с.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, № 10. — С. 8-14.

27. Большой толковый словарь руского языка. — СПб, 2000. — 1536 с.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560с.

29. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. — М.: Смысл, 2001. 197 с.

30. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: Просвещение, 1962. — С. 84.

31. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнголда. — М.: Высшая школа, 1993.- 173 с.

32. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: -Калининград, 2001. 19 с.

33. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002.-304 с.

34. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

35. Вагнер В.-Р., Шрейер А. С культурой в Интернет? От медийного воспитания — к медийной компетенции // Образование и наука, 2000, № 3 . — С.3-21.

36. Валицкая А.П. Как прочитать лекцию по истории русской эстетики? — Л.: Знание, 1983.-20 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) . М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

38. Васина Е.В. Основные умения и навыки и их место в содержании профессиональных образовательных программ: Методическое пособие. СПб.: Изд-во «СКИФИЯ», 2001. - 32 с.

39. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.-37 с.

40. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

41. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика, 2003, № 10. С. 51-55.

42. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика, 2002, № 6. С. 14-19.

43. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стилизм и мотивы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

44. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки//Педагогика, 1999, №3. — С.73-79.

45. Володарская Е., Лебедев С. Управление научной деятельностью (социально-психологический аспект) // Высшее образование в России, 2001, №1. С. 85-94.

46. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. — 377 с.

47. Выготский JT.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-479 с.

48. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования, № 6. М.: Инноватор , 1996. — С. 1039.

49. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

50. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. М., 2001. - 160 с.

51. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1985, № 2. С. 17-24.

52. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика, 2001, № 10 С. 3 - 12.

53. Гиргинов Г. Наука и творчество: / Пер. с бол г. О.И.Попова. М.: Прогресс, 1979.-126 с.

54. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под редакцией В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 384 с.

55. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. - 2-е изд. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.-270 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

57. Дейк, Т.А. ван. Критический анализ дискурса // Пер. с англ. /Перевод и лингвистика текста / Translation & Text Linguistics / Сб. статей / — М.: Совместное изд. ВЦП и кафедры рус. яз. Маастрихтского ин-та переводчиков, 1994. С. 169-217.

58. Демиденко С.Н. Pronounce with Pleasure: Фонетическое пособие по английскому языку. Красноярск, 2000. - 63 с.

59. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1997. 270 с.

60. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 204 с.

61. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Под ред. проф. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

62. Дрыгина И.В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: Дис.канд. пед. наук. — Красноярск, 2003. — 198 с.

63. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991. — 232с.

64. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза. Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2001. -197 с.

65. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе, 2002, №3.- С. 9-13.

66. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Дис. .д-ра псих. наук. J1., 1990. — 403 с.

67. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. — 140 с.

68. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетенции // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: изд-во МГУ, 1987. — С.64 74.

69. Журавлев A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика.-М.: Наука, 1988.— С. 19 —36.

70. Закон Российской Федерации «Об Образовании». От 10.07.1992, № 3266-1 (ред. от 07.07.2003).

71. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессиональному образованию. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. Вып. 1 (30). - С. 115 - 182.

72. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие.- 2-е изд., перераб. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО « Модек», 2003. — 480 с.

73. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. № 3. С. 16-21.

74. Зильберман С.В. Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента. Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2003.- 208 с.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-222с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997.-480с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

78. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика, 1999, №6. -С. 106- 108.

79. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -128с.

80. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск, СибГТУ,2000.-272 с.

81. Игнатова В.В., Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа / Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1. Красноярск СибГТУ, 2001. - С. 112 - 122.

82. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974.-328 с.

83. Каневская Г.Ф. Психологические и методические основы создания прочных навыков говорения на иностранном языке у научных работников. В кн.: Чтение, перевод, устная речь. Л.:Наука, 1977. С. 211-219.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190с.

85. Караковский В.А. Воспитай гражданина: Записки директора школы. -М.: Моск. рабочий, 1987. 144 с.

86. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. Вступительная статья к книге Т.А. ван Дейка. Язык. Познание. Коммуникация. М.: 1989. - С. 5-11.

87. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — Изд 2-е стереотипное. Едиториал УРСС, 2002. 264 с.

88. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Дис. .канд. пед. наук. 1995. — 197с.

89. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. труды. — М.: Наука, 1990.-345с.

90. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высш. шк., 1986. — 103 с.

91. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996. №2.-С. 14-21.

92. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика, 2000, № 7. С. 12 -18.

93. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. — 176 с.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 258 с.

96. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1976. — 717с.

97. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы», № 4 5312. — С.97 — 127.

98. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. — М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

99. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2. — С. 3-10.

100. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. — М.: Издательская группа «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. — 578 с.

101. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 544с.

102. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения :Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. — 18 с.

103. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

104. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000. - 336 с.

105. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. -280 с.

106. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов по спец. «Психология». 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 365с.

107. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы, 1989, № 11. — С. 39 — 45.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1972. — 572 с.

109. Ли Дэвид. Практика группового тренинга. — СПб.: Питер, Санкт-Петербург, Москва, Харьков, Минск, 2002. С. 126.

110. Лийметс Х.И. Проблемы подготовки к общению: Материалы симпоз. — Таллин: Тал. ГПИ, 1979.- 107 с.

111. Логика. Логические основы общения: Учебное пособ. для высш. учеб. завед. / В.Ф. Берков и др. -М.: Наука, 1994. — 317 с.

112. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика, 2002, № 1. С. 75-78.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

114. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. — М, 1989. -№3. -С. 64-73.

115. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Саратов, 2000. -13 с.

116. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. — С.41-43.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

118. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в Российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ): Автореф. дис. . канд. пед. наук: — Саратов, 2000.- 18 с.

119. Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы. Изд.З-е. — Екатеринбург, 1919. 130 с.

120. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе, 1999. № 1. - С. 26 -34.

121. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000, № 4. С. 9 - 15.

122. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000, № 5. —С. 17 —22.

123. Молодин В.И. Треугольник Лаврентьева: интеграция академической науки и высшего образования по-сибирски // Высшее образование сегодня, 2001, № 1.-С. 29-32.

124. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. Ч. 1. - 304 с.

125. Никитина И.А. Жизненный путь профессионала. // Образование в регионах России и СНГ. 2001. № 5( 16). С. 29- 30.

126. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В.И.Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и другие. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.-912 с.

127. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика, 1996, № 3. С. 3 - 8.

128. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика, 1998, № 3. — С. 11 — 17.

129. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.- 151 с.

130. Осипова С.И. Педагогические условия становления успешной личности в системе непрерывного образования. Красноярск, КГАЦМиЗ, 2000. — 90 с.

131. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993, № 1. С. 53 - 57.

132. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб: ИГУП, 1999. - 592 с.

133. Петрова А.П. Педагогические основы формирования профессиональной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 15 с.

134. Петрова Л.В. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 23 с.

135. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

136. Петрусинский В.В. Игры — обучение тренинг — досуг. Книги 1—4. М.; Новая школа, 1994. - 366 с.

137. Петрусинский В.В. Игры обучение - тренинг - досуг. Книга 5. - М.;1994.- 135с.

138. Петрусинский В.В. Игры — обучение-тренинг —досуг.Книги 6-7. М.;1995.-88с.

139. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению. // Иностранные языки в школе, 1996, №2.-С. 19-22.

140. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2002, № 2. С. 3 - 10.

141. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2002, № 3. — С. 3 — 9.

142. Поляков О.Г. Текст как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

143. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 сентября 2001 г. № 660. О Федеральной Целевой Программе « Интеграция науки и высшего образования России на 2002 -2006 годы» // Высшее образование сегодня, 2002, №1.-С. Ill VI.

144. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. Отв. Ред. А.А. Леонтьев. М.: «Наука», 1974. - 174 с.

145. Психология. Учебник. / Под ред. А.А.Крылова. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. -584с.

146. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. — 322 с.

147. Путляева JI.B. Современные психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Лекция / Центр, ин-т усоверш. врачей. — М.: ЦОЛИУВ, 1990.- 17 с.

148. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: Когнито Центр, 1999. -144 с.

149. Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Я и другие.-Ярославль, Академия развития, Академия холдинг, 2003. — 223с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946.-703 с.

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. 239 с.

152. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии. // Психологический журнал. Т. 3. - 1989. - 180 с.

153. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие / Новосиб. гос. академия экономики и управления. — М.: ИНФРА — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 180 с.

154. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творечского потенциала учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Оренбург: ОГПИ, 1996.-42 с.

155. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.-232 с.

156. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2001.-22 с.

157. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М.: Высшая школа; Амскорт Интернэшнл, 1991. —305 с.

158. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж.: Истоки, 1996. - 237 с.

159. Семенов В.Е. Искусство созидающее, искусство разрушающее: Актуал. социал.-психол. пробл. JL: Лениздат, 1984. - 127 с.

160. Семенов В.Е. Социальная психология искусства: Актуал. пробл. /ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 165 с.

161. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-240с.

162. Сергеева Г.Н. Содержание и методика проведения практикума по стилистике научной речи для аспирантов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. — 25 с.

163. Сергеева Е.Н. Психологические предпосылки обучения аудированию научных работников. В кн.: Чтение, перевод, устная речь. Л.: Наука, 1977. — С. 219- 235.

164. Сергеечева В. Приемы убеждения. Стратегия и тактика общения. Л.: Питер, 2002.- 192 с.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с.

166. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. — СПб.: Речь, 2002. 207 с.

167. Сидоров Д. В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению «Менеджмент». Дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1999.-211 с.

168. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999, № 5.- С.45-51.

169. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе, 2002, № 6. С. 8 - 14.

170. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - 216 с.

171. Скалкин B.JT. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности. Дис. д-ра пед. наук. М., 1987. — 539 с.

172. Слеменев М.А. Свобода научного творчества / Науч. редактор Д.И.Широканов. М.: Наука и техника, 1980. - 240с.

173. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

174. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

175. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях, — М.: Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

176. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000. - 14 с.

177. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика, 1999, № 7.- С. 3 14.

178. Современный словарь по педагогике / Составитель Е.С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

179. Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. A.M. Прохоров. М., 1983.- 1600 с.

180. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981.- 624 с.

181. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты // Образование, 2000, № 2.— С.47-78.

182. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным обучением иностранным языкам): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 1999.-18 с.

183. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Slovo, С.9.

184. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд.-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

185. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. -199 с.

186. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества — субъект реализации компетентностного подхода. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003.-С. 118-122.

187. Тугушев Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности. Электрон, ресурс. Режим доступа: http:/ www.nsvcheva.ru/liyst tug l.html 16.10.2001.

188. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Глава II. Система высшего и послевузовского профессионального образования. Москва, Кремль. 30.12.2001г. № 194-фз. — 18с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-672с.

190. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003. - 33-56.

191. Хабермас Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю.Хабермас; Пер.с нем. С.В. Шачина; Под ред. Д.В. Скляднева.- СПб.: Наука, 2000.-379 с.

192. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. 23-32.

193. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2. -С. 58-64.

194. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования. // Народное образование. 2003. № 5. С. 58-64.

195. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. — 2-е изд. перераб и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

196. Хомский A.M. Язык и личность. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. -281 с.

197. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — Вып.8 — 9. — 270 с.

198. Чинапах В., Лефстедт Я., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования / Перспективы: Вопросы образования, 1990, № 1. — С. 9-26.

199. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков). Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1993.-255 с.

200. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека: Учебное пособие. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320с.

201. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. — М.: Роспедагентство, 1998. — 354 с.

202. Шорин В.П. Интеграция науки и высшего образования // Высшее образование сегодня, 2002, № 1- С. 2 -9.

203. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.-795 с.

204. Эверт Н.В., Игнатова В.В. Проблемно-коммуникативные игры как средство самореализации старшеклассников. Красноярск: Кларитианум, 2002.-49 с.

205. Эльконин Д.Б.Психология игры. 2-е изд. — М.: Гумат. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

206. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

207. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

208. Ягудина З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетентности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. 17 с.

209. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 318 с.

210. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностранные языки в школе, 2001, № 5. — С. 4 -7.

211. Bachman L.F. 1990: 86. Fundamental Considerations in Language Testing . — Oxford : Oxford University Press, 1990. 408 p.

212. Bachman L.F. 1990, A. Harrison 1991. Language assessment as theatre: Ten years of communicative testing in the 1990s : The communicative legacy (J.C. Anderson, B. North (ed.)). London — Basingstoke: Macmillan, 1991. —P. 95-105.

213. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. - vol.I/1 — P. 1-47.

214. Canale M. On some dimensions of language proficiency // Issues in L. Testing Rresearch (J.W. Ollerted. ) Rowley, Mass: Newbury House, 1983. — P. 333-342.

215. Dijk Т.A. van. Text and Context: Explorations in the semantics and progmatics of discourse London - New - York - Longman, 1977. - 261 p.

216. Doye P. Funktionen und Formen der Leistungsmessung // Handbuch Fremdsprachenunterricht (K. R. Bausch ( Hrsq.) - Tubingen Francke, 1991. — S. 226-230.

217. Gorodetskaya L. What type of cultural competence do we need to teach? // ESP Russia. December # 6. 1997. P. 34-36.

218. Guilford J. The Structure of the intellect. Psychological Bulletin 53. P. 267293.

219. Halliday M.A.K. Halliday. System and function in language.Selected papers G. Kress. London: Oxford University Press, 1976. 250 p.

220. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics Selected Readings / J.B. Pride, J.Holmes (eds.). Harmondsworth, U. K: Penguin, 1972. — P. 263-269.

221. Levy F., & Murnane R.J. Key Competencies Critical to Economic Success. In D.S. Rychen & L.H, Salganik (Eds), Defining and Selecting Key Competencies Guttingen, Germany: Hogrefe & Huber. P. 151-154.

222. Millrood, R. Competence-Based Approach to ELT. Proceedings of the 3 Regional Conference: ELT in Russia: Regional Aspects. — Krasnoyarsk, 2003. — 152p.

223. Norris, N. The Trouble with competence. Cambridge Journal of Education. 1991, Vol. 21/3.-P. 331-334.

224. Sysoev P., Milrood R. The vital role of sociocultural competence in international business contacts. // ESP Russia. December # 6. 1997. P. 7-12.

225. Материалы круглого стола. Октябрь 2003 г.: электронный портал www auditorium.ru.