Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза

Фарукшина, Нафиса Тагировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Фарукшина, Нафиса Тагировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза"

На правах рукописи

ФАРУКШИНА НАФИСА ТАГИ РОВНА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03064981

КАЗАНЬ - 2007

003064981

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Кочнев Александр Михайлович;

доктор педагогических наук, профессор Чанышева Гульнара Габдулхаковна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского»

<Г7 s 20

Защита состоится «J.6 » 2007 г. в ~ часов

на заседании диссертационного совета Д 21^.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «¿^r» 2007 г. Режим доступа http: //tggpu.ru 77

Автореферат разослан 23 августа 2007г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

РА- Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе возросла роль коммуникации благодаря росту и расширению межличностных, межрегиональных и международных связей в области политики, экономики, науки, культуры. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 20022010 годы» отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, направленного на подготовку кадров высшей квалификации для экономики страны. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций как ожидаемый результат обучения.

Эффективность решения данной проблемы в техническом вузе зависит не только от обучения будущих инженеров производственным технологиям и работе с современной техникой, но и от развития культуры общения специалистов. Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности требуют от них таких качеств, как коммуникабельность, умение быстро вливаться в производственный коллектив, готовность адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности. Инженер должен уметь работать в команде на общий результат, участвовать в принятии рациональных решений, понимать точку зрения своих партнеров, публично представлять результаты своей работы, учитывать содержательную критику. Специалисту на производстве приходиться иметь дело с большим количеством информации, которое ему надо правильно принять, переработать и передать, что трудно сделать, если у него недостаточно развита коммуникативная компетенция. Решающей она становится в ситуациях публичного выступления, дискуссии, спора, ведения переговоров, совещаний, презентаций, разрешения производственных конфликтов. Овладение и эффективное применение норм и правил общения может сыграть немаловажное, а порой даже и решающее значение для роста, престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала специалиста.

С появлением рынка труда устройство на работу зависит от умения правильно «подать себя» в процессе собеседования, а в дальнейшем и умения позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе. Приобретение таких умений не происходит стихийно, а развивается в ходе систематической, целенаправленной подготовки. Именно ре-

шение этой задачи является одной из важнейших в преподавании гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика» в техническом вузе.

В связи с этим, особую значимость развитие коммуникативной компетенции студентов приобретает в техническом вузе, где превалируют предметы технического цикла. В результате часть выпускников испытывает дефицит общей эрудиции, профессиональной этики, неумение работать с людьми, неспособность изменить в нужный момент свое решение, программу действий, свое поведение, отсутствие интересов к контактам и общению. Замечен и тот факт, что у большинства выпускников технических вузов крайне низка культура речи, что снижает их деловую и профессиональную активность.

Аюуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что коммуникативная компетенция как профессионально необходимое качество инженера является основной составляющей его профессиональной компетентности. Неподготовленность к общению часто приводит к различным затруднениям. В современных условиях знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в обществе. Для специалиста важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция инженера становится все более актуальной благодаря возрастающему уровню запросов социума, расширению социального опыта.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной. Различные аспекты коммуникативной компетенции личности раскрываются в исследованиях И.Р.Алтуниной, ИЛ.Бим, Н.И.Гез, В.Ф.Габдулхакова, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова, Р.Р.За-малетдинова, Сапа1е М., В.И.Кашницкого, Г.А.Китайгородской, Н.Д.Колетвиновой, М.В.Мазо, И.Р.Максимовой, Р.П.Мильруд, Ю.А.Синицы, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой, Г.Г.Чанышевой, Л.Н.Шабалиной и др.

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых по общеметодологическим и педагогическим аспектам компетентной личности: А.В.Мудрик, А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и др. Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы: В.А.Адольфа, А.О.Будариной, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенского, Э.Ф.Зеера, Г.С.Смирновой и др.

- необходимостью высокого уровня коммуникативной компетенции в инженерной деятельности, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития коммуникативной компетенции у выпускников технических вузов, проявляющегося во взаимоотношениях с людьми, с другой стороны;

- потребностью современного общества в социально-активной личности будущих специалистов с ярко выраженными коммуникативными качествами, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза средствами гуманитарных дисциплин, с другой стороны.

Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза (на примере изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

Объект исследования - процесс развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза средствами гуманитарных дисциплин.

Предмет исследования - педагогические условия развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза будет протекать более эффективно, если в учебном процессе реализуются следующие педагогические условия:

- обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства;

- выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов;

- использование в учебном процессе коммуникативного тренинга;

- систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетенция» и выявить специфику ее развития у студентов технического вуза.

2. Спроектировать и апробировать модель развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в условиях организации учебного коммуникативного пространства.

3. Определить формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанных педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

Методологическую базу исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, А.В.Хуторской), «развитие» (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.П. Рубинштейн); комплекс научных идей о коммуникативной компетенции личности (Р.Белл, ВасЬшап Ь.Р., Н.В.Елухина, А.И.Панарин, Нутеэ Б., Л.Н.Шабалина, С.Е.Шишов); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Р.А.Валеева, Л.А. Воло-вич, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А. Данилов, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.); идея компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, О.М. Карпенко, Ю.Г.Татур, А.Н.Хомский и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Р.Бауэр, А.А.Кирсанов, Ю.А.Комарова, И.Е.Кудряшова, А.С.Минцов и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового

качества результата образования (Ж.Делор, И.А.Зимняя, Дж. Равен, В.Д.Шадриков и др.); структурно-функциональный анализ профессиональной и инженерной деятельности (О.В.Алексеев, Н.Н.Грачев, В.Г.Кинелев, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, ЛИ.Лурье, А.К.Маркова, Г.ШЦедровицкий и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме исследования; логический анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование;

- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явились автомеханический факультет и факультет автоматизации Камской государственной инженерно-экономической академии г. Набережные Челны.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2003 по 2007гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость; определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2004-2006 гг.) -обобщался теоретический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование идеи создания учебного коммуникативного пространства для развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Проводилась экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

На третьем обобщающем этапе (2007 г.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция» как интегральное системное образование взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяющих способность к эффективному коммуникативному взаимодействию в ситуациях профессиональной деятельности.

2. Теоретически обоснована и практически апробирована идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза, определяющего специфику этого процесса. Под учебным коммуникативным пространством понимается специально организованная коммуникативная образовательная среда, структурированная система педагогических условий в этой среде для развития личности студента.

3. Разработана и экспериментально проверена модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в совокупности ее компонентов (цель, задачи, принципы, педагогические условия, критерии, формы, методы и средства).

4. Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать коммуникативную компетенцию у студентов технического вуза: обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства; выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; использование в учебном процессе коммуникативного тренинга; систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

5. Определены и раскрыты критериальные показатели (организационно-познавательный, эмоционально-поведенческий и речевой), а также уровни (высокий, средний, низкий) развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию будущих специалистов за счет уточнения сущности коммуникативной компетенции, разработки модели и педагогических условий развитая коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции развитая коммуникативной личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные в диссертации выводы, а также собранные автором материалы могут быть адаптированы в педагогическую деятельность преподавателей гуманитарных дисциплин в технических вузах, что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность студентов. Результаты исследования будут полезны при подготовке инженеров в технических вузах и процессе повышения квалификации педагогов. Кроме того, результаты исследования заинтересуют руководителей технических вузов при проектировании и организации учебного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения диссертации.

1. Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», специфика ее развития у студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

2. Идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, определяющего специфику этого процесса.

3. Модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика», базирующаяся на идее создания учебного коммуникативного пространства.

4. Педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

5. Критериальные показатели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2003-2007); на российской научно-теоретической конференции «Коммуникативная природа человека» - «Первые Петраков-ские чтения» (Ижевск, 2006); на международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); на семи-

нарах по повышению квалификации психологов и педагогов «Саммит психологов: обмен опытом» (Санкт-Петербург, 2007) и нашли отражение в 9 научных публикациях автора.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза» проанализированы сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований; выделены особенности и разработана модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза; рассматривается идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза» дано научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза; определены формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»; описаны методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении содержатся данные изучения уровня развития коммуникативной компетенции в начале и конце опытно-экспериментальной работы; методики по измерению коммуникативной компетенции по всем показателям; описание коммуникативного тренинга (с примерами из практики); примерный тематический план авторского курса по развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В сфере профессиональной инженерной деятельности очень многое зависит от умений специалиста - будущего инженера реализовать себя через общение, устанавливать деловые отношения, вступать

в контакты, доходчиво разъяснять свои мысли и предложения, конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Жизнь в целом, в том числе и профессиональная инженерная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, повышенными требованиями, предъявляемыми социальным опытом, поэтому будущему специалисту необходима способность эффективного общения в сложной производственной среде.

В первой главе «Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза» мы рассмотрели сущность и структуру развития коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований. Проведенный контент-анализ понятия «компетенция», а также анализ понятий «компетентность», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность» позволил нам сделать выводы о сложности и неоднозначности взглядов на эти понятия. Мы выявили, что на сегодняшний день есть несколько подходов к трактовке понятия «компетенция», среди них: объективистский и конструктивистский, американский и английский, статистический и динамический, уровневый и др. В настоящее время выделяется ряд направлений в исследовании понятий «компетенция» и «компетентность». Ученые первого направления (В.А.Болотов, Р.П.Мильруд, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фруин, Б.И.Хасан, А.Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.) считают, что компетенция определяется знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, а компетентность - это состоявшееся личностное качество, которое определяется степенью владения компетенциями. Второе направление исследований связано с тем, что понятие «компетенция» применяется в профессиональной педагогике и выступает в качестве одной из характеристик подготовки специалиста. Ученые этого направления (Э.Ф.Зеер, С.Е.Шишов, А.И.Панарин и др.) считают, что компетенция отражает некоторый комплекс требований к тому человеку, который намеривается занять трудовой пост и осуществлять профессиональные функции на основе активного, ответственного жизненного действия.

В своем исследовании мы придерживаемся, позиции ученых первого направления, которые трактуют компетенции как совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для становления компетентного специалиста.

Проблема формирования конкурентоспособной личности будущего инженера, побудившая нас к организации настоящего исследования, вызвана тем обстоятельством, что на сегодняшний день возникла

насущность модернизации российского общества, которая предполагает вхождение нового поколения в глобализированный мир путем развития у молодых специалистов ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, социально-информационной, когнитивной, специальной и др. Среди основных видов ключевых компетенций мы выделяем коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция на сегодняшний день является ключевой по следующим причинам:

Первая причина - это общественный запрос («вызов времени») от профессионального делового мира, который остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников вуза. Не случайно сегодня наблюдается всплеск интереса к различным коммуникативным тренингам, курсам делового общения и т.п.

Вторая причина - это потребности самой сферы образования. Если определить основной смысл образования как развитие практических способностей/умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых является его коммуникативная компетентность.

Третья причина, выдвигающая коммуникативную компетенцию в число ключевых, заключается в том, что коммуникация, понятая как «обмен знаниями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков)», не сводится только к вербальной коммуникации и является способом и одновременно условием существования любого макро - или микрочеловеческого сообщества.

Изученный психолого-педагогический материал позволил нам прийти к следующему рабочему определению ключевого понятия: коммуникативная компетенция - есть интегральное системное образование взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяющих способность к эффективному коммуникативному взаимодействию в ситуациях профессиональной деятельности.

Дальнейший ход нашего исследования был связан с проектированием модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. При разработке модели мы отталкивались оттого, что развитие коммуникативной компетенции зависит не только от усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности, но и обуславливается средой, которая влияет на входящих в нее субъектов и способствует становлению компетентного специалиста. Именно эта идея стала ведущей в нашем исследовании при создании учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза, опреде-

ляющего специфику этого процесса. Анализ использования категории «пространство» в научных исследованиях позволяет выделить несколько аспектов понимания ее педагогического содержания:

- пространство - это существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации;

- пространство - это целостный многофункциональный комплекс возможностей жизненного пространства, для которого характерна педагогическая целесообразность организации с целью развития, образования и воспитания человека (образовательное, воспитательное, коммуникативное);

- пространство - это определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (пространство ребенка, студента, взрослого).

Нам близки позиции В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и др., которые рассматривают пространство как освоенную среду (природную, культурную, социальную, информационную), приспособленную для решения воспитательных задач. При этом понятия «пространство» и «среда» не идентичны. Если среда — это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности.

В нашем исследовании под коммуникативным пространством мы понимаем специально организованную коммуникативную образовательную среду, структурированную систему педагогических условий в этой среде для эффективного развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Коммуникативное пространство становится фактором гуманизации студенческой жизни и обучения при условии, если является пространством общности, наполненным реальными и значимыми коммуникативными заданиями, играми, дискуссиями, тренингами, где происходит эффективное взаимодействие друг с другом. Коммуникативное пространство не складывается само по себе или приказом сверху -оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности. Единое коммуникативное пространство создается тогда, когда внутренние и внешние силы направлены на достижение единых целей. Студент в этом процессе объект воздействия коммуникативного пространства и субъект его создания и совершенствования. В своем исследовании мы пришли к выводу,

что развивать коммуникативные компетенции студентов технического вуза, возможно лишь в той образовательной среде, где признана необходимость гуманизированного преобразования деятельности, где развитие коммуникативной компетенции рассматривается как важное, но не единственное и главное средство подготовки специалистов к самостоятельной трудовой жизни в современных условиях конкуренции. Такую образовательную среду мы и предприняли попытку создать в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика». При создании модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, мы использовали следующие параметры: цель, задачи, основополагающие принципы, педагогические условия, формы, методы, средства и результат (см. Приложение 1).

Следующий этап нашего исследования был связан с выявлением и обоснованием педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Опираясь на теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, а также наш опыт работы преподавателем гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика» в техническом вузе позволили выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий, при соблюдении которых развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза будет успешным:

1. Обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства;

Введение различных ситуаций социального взаимодействия, сотрудничества, затрагивающих личностные интересы студентов, позволяет активизировать латентные способности, накаляя их интеллектуальные способности до предела. Дискуссия способствует развитию познавательной активности и самостоятельности студентов, их коммуникативных умений и навыков и формирует диалогическую и гголило-гическую направленность личности. Ценность дискуссии как важнейшей составляющей процесса коммуникации заключается в том, что она предоставляет студенту возможность мыслить, рассуждать по поводу какой-либо проблемы, оценивать и выявлять пути ее решения, включаться в активный диалог, на практике познать особенности сотрудничества, сотворчества между людьми. В ходе дискуссии мы разбирали проблемные ситуации из производственной практики: «Зарубежные и отечественные автомобили», «Забастовка», «Убеждение», где каждый участник высказывает собственную точку зрения, проявляет инициативу, коммуникативные качества и умения, интеллект. Главное назначение ролевой игры мы видим в том, что она создает ее участникам усло-

вия для того, чтобы они могли: уяснить не только сущность заданной им социально-психологической ситуации, но и собственные социальные установки и чувства, мысли, связанные с той или иной ролью; развить умения «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии; попробовать новые роли и формы коммуникации в ситуациях, моделирующих реальную жизнь, например, игра «Искусство критики», ролевая игра «Договориться о встрече с представителем завода по производству запасных частей», «Слепое доверие». Все это способствует осознанию участниками ролевой игры значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное поведение и поведение других.

2. Выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов.

Под познавательной активностью понимается способность личности студента самостоятельно удовлетворять информационные потребности. Для успешного развития познавательных свойств коммуникативности необходимо творчески использовать все стандартные и нестандартные упражнения и задания, где активно формируется коммуникативная личность. Самостоятельная работа вырабатывает стремление к новым знаниям, в процессе поиска которых студент учится рационально использовать свое время и силы, овладевает приемами научного познания. Она воспитывает в личности самые лучшие ее качества: усердие, трудолюбие; учит выделять главное, видеть цель своей работы, развивает долговременную память. Развитие познавательной активности при этом представляется возможным при выполнении студентами индивидуальных коммуникативных заданий, направленных на речевую активность, при подготовке сообщений, докладов, самосовершенствовании своих информационных способностей за счет действий поискового характера. Например, это такие коммуникативные задания как выступления на темы: «Автогигант - КАМАЗ», «Литейный завод», «Двигатели внутреннего сгорания и их виды» и др.; упражнения «Умение завязать знакомство», «Сотрудничество и соперничество», «Внимательный слушатель» и др.

3. Использование в учебном процессе коммуникативного тренинга.

Основная цель тренинговых занятий - развитие коммуникативной компетенции, так как на их основе происходит овладение специальными

навыками делового общения. Универсальные коммуникативные навыки обеспечивают взаимодействие людей в процессе движения к общей цели. Они являются общечеловеческой ценностью и поэтому позволяют наладить, сохранить и развить взаимодействие даже в тех ситуациях, когда оно, казалось бы, обречено на неэффективность. Эффективность коммуникации зависит от следующих факторов: коммуникативных способностей (развитая правильного использования средств коммуникации, культуры речи, умения задавать вопросы и оценивать ответы и др.), эмпатии, понимания; способности осознавать и преодолевать коммуникативные барьеры. Основными задачами тренинга являются обучение анализу и прогнозированию поведения партнеров; навыкам установления делового контакта; навыкам эффективного общения, а также развитие навыка коррекции эмоционального состояния партнера; навыка целеполагания и планирования.

4. Систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.

Цель мониторинга заключается в системной диагностике качественных и количественных характеристик эффективности развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза. Технология педагогического мониторинга состоит из двух компонентов: опытно-поискового и конструктивно-организационного. Первый отражает теоретическое обоснование, практическую реализацию и доказательство педагогической значимости и эффективности основных мониторинговых процедур (педагогические технологии, количественный и качественный анализ содержания учебного материала, основные факторы, влияющие на качество обучения); этапов развития коммуникативной компетенции (самоопределение в коммуникативной ситуации -анализ намерений партнеров и способов коммуникации - выстраивание стратегии коммуникации - реализация коммуникации - корректировка процесса коммуникации - оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)); технологий и основных задач, соответствующих общенаучным требованиям проведения опытно-поисковой работы. Второй этап обеспечивает реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в образовательной деятельности. В нашем мониторинге мы условно выделили три основных блока - тестирование, обработка и коррекция.

С учетом вышеназванных педагогических условий, мы пришли к выводу, что весьма важным является положение о системном характере учета данных условий, в соответствии с которым любое макровоз-

действие может быть продуктивным только тогда, когда оно включает в себя весь спектр микровоздействий, обеспечивая тем самым наибольшую эффективность протекания исследуемого процесса.

Диссертант полагает при этом, что система условий постоянно питает образовательную деятельность во всех ее аспектах, создает благоприятный фон для развития и саморазвития ее субъектов, делает более устойчивым познавательный интерес и мотивацию, что в совокупности является необходимым фактором, обеспечивающим эффективное развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Наше исследование осуществлялось как на уровне общего совершенствования модели и всего комплекса выделенных педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной работы.

Эмпирическим полем нашего исследования явился образовательный процесс, организованный на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. В нем принимали участие 46 студентов автомеханического факультета по специальности «Двигатели внутреннего сгорания» и 45 студентов факультета автоматизации по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств». Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика». Было организовано две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. В контрольную группу вошли студенты автомеханического факультета, в экспериментальную группу студенты факультета автоматизации.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий этап (2003-2004гг.), формирующий этап (20042006гг.) и контрольный этап (2006 -2007гг.).

В ходе первого (констатирующего) этапа мы выявили начальный уровень развития коммуникативной компетенции. Для этого разработали и провели анкету с целью выявления проблемы на практике. Данная анкета позволила нам сформулировать предварительные выводы: у большинства студентов отсутствуют навыки работы с информацией, как правило, многие из них не владеют умением говорить публично, стратегиями и тактиками разговора, беседы, аргументации своих позиций во время устных выступлений. После изучения результатов анкеты, мы определили начальный уровень коммуникативной компетенции студентов технического вуза, по трем показателям (организационно-познавательный, эмоционально-поведенческий и речевой) по методикам, отраженных в таблице № 1.

Таблица № 1

Система оценки показателей развития коммуникативной компетенции

Показатели коммуникативной компетенции Диагностическая методика Баллы Показатель оценки развития коммуникативной компетенции

Организа- ЦИ011Н0- познавательный 1. Методика «КОС-1». Выявление и оценка коммуникативных и организаторских способностей. а) Шкала оценок коммуникативных склонностей; 0, 10-0,55 0,56-0,75 0,76-1 Низкий (1) Средний (2) Высокий (3)

б) Шкала оценок организаторских склонностей. 0,20-0,55 0,56-0,70 0,71-1 Низкий (1) Средний (2) Высокий (3)

2. Тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности. 21-36 37-48 49-63 Низкий (1) Средний (2) Высокий (3)

Эмоционально-поведенческий 1. Тест «Умение слушать». 30-20 19-12 11-1 Высокий (3) Средний (2) Низкий (1)

2. Диагностика способности к сопереживанию. 33-25 24-16 15-1 Высокий (3) Средний (2) Низкий (1)

3. Тест оценки способов реагирования в конфликте, (по К.Н.Томасу); Соперничество Сотрудничество Компромисс Избежание Приспособление

4. Оценка уровня конфликтности личности. 14-23 24-35 36-42 Низкий (1) Средний (2) Высокий (3)

5. Что вам говорят мимика и жесты? 77-56 55-34 33-11 Высокий (3) Средний (2) Низкий (1)

Речевой 1. Тест «Умеете ли вы излагать свои мысли?» 12-16 10-12 9-1 Высокий (3) Средний (2) Низкий (1)

2. Авторская методика на определение уровня речевого показателя. 0-25 26-40 41-50 Высокий (3) Средний (2) Низкий (1)

Каждый показатель условно определялся в баллах и оценивался как низкий, средний или высокий. В целом, показатели констатирующего этапа исследования в обеих группах оказались на одинаково низком уровне (таблица № 2).

Таблица № 2

Данные изучения уровня развития коммуникативной компетенции на начало эксперимента

Группы Показатели Уровни развития (%) Средний . балл по показателю

КГ Высокий 3 балла Средний 2 балла Низкий 1 балл

Организационно-познавательный 6,5% 47,8% 45,7% 1,61

Эмоционально-поведенческий 6,5% 50,0% 43,5% 1,63

Речевой 4,3% 37,0% 58,7% 1,46

ЭГ Организационно-познавательный 6,7% 51,1% 42,2% 1,64

Эмоционально-поведенческий 6,7% 48,9% 44,4% 1,62

Речевой 4,4% 35,6% 60,0% 1,44

На втором (формирующем) этапе нашего исследования проводилась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика». На этом этапе мы обращались к целому ряду методик: социологические методики (опросники, беседы, тестирование); эмпирические (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью студентов). Составлялись анкеты, тесты, апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, разрабатывались упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков, проду-мывались темы ролевых и деловых игр, проектов, тренингов. Все методики отвечали целям и конкретным задачам исследования, содержали в себе возможности количественного и качественного анализа показателей, что позволяло получить более объективную и полную картину исследуемых исследований. В процессе эксперимента мы

наблюдали возрастающую активность студентов, повышение у них познавательной активности на занятиях, стремление к саморазвитию.

Отметим, что развитие коммуникативной компетенции невозможно без определения форм и методов работы, а также самой направленности учебно-воспитательного процесса на его непрерывное развитие. Поскольку мы имели дело со студентами технического вуза, которые ориентированы на производственную инженерную деятельность, то посчитали необходимым содержательно выделить материал, который бы соответствовал именно этой деятельности. В заданиях, выбранных для первого этапа экспериментальной работы, широко применялись упражнения, которые начинались с воспроизведения образцов коммуникативной ситуации. Использовалась поэтапная технология, -в которой постепенно усложняющиеся виды упражнений подводили студентов к выполнению упражнений творческого характера, когда им приходилось принимать самостоятельные решения, корректировать стиль, выбирать из различных вариантов тактику профессионального общения. Активные методы способствовали снятию психологических барьеров, стимулировали самостоятельную познавательную творческую деятельность студентов, формировали готовность к профессиональной адаптации, поскольку являлись своеобразным «полигоном», на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. В ходе тренинга значительно эффективнее решались вопросы развития личности, успешно формировались коммуникативные навыки. Работа тренинговых групп была организована в соответствии с принципами добровольного участия, взаимодействия с другими участниками в стиле диалога, реализации постоянной обратной связи, гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, обеспечения свободного пространства (свободного перемещения в аудитории), коррекции личностных качеств и умений, снятия барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям, изучения и овладения приемами межличностного взаимодействия.

На третьем завершающем (контрольном) этапе мы оценили эффективность применения педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Проведение контрольного среза показало следующие результаты (таблица № 3).

Таблица № 3

Данные изучения уровня развития коммуникативной компетенции на окончание эксперимента

Группы Показатели Уровни развития (%) Средний балл по показателю

КГ Высокий 3 балла Средний 2 балла Низкий 1 балл

Организационно-познавательный 8,7% 52,2% 39,1% 1,70

Эмоционально-поведенческий 8,7% 56,5% 34,8% 1,74

Речевой 6,5% 41,3% 52,2% 1,54

ЭГ Организационно-познавательный 15,6% 68,8% 15,6% 2,00

Эмоционально-поведенческий 17,8% 66,7% 15,5% 2,02

Речевой 11,1% 48,9% 40,0% 1,71

Результаты исследования, представленные в таблицах 2 и 3, показывают, что уровень развития коммуникативной компетенции у студентов экспериментальной группы значительно вырос. Средний балл по организационно-познавательному показателю на окончание эксперимента в экспериментальных группах вырос на 22%, по эмоционально-поведенческому показателю на 25%, по речевому показателю на 18%, а в контрольных группах лишь на 6%, 7% и 5% соответственно (рис. 1). Динамика роста коммуникативной компетенции, кроме комплекса разработанных педагогических условий, вызвана, на наш взгляд, и следующими факторами: личностно-ориентированным обучением; тесным взаимодействием преподавателей и постоянным поддержанием высокого уровня мотивации студентов; использованием активных методов обучения. Статистическая обработка результатов исследования подтвердила их достоверность и позволила нам сделать вывод о положительной динамике всех показателей развития коммуникативной компетенции студентов в экспериментальных группах.

Средний балл по показателям на начало и конец эксперимента в КГ и ЭГ

1 - организационно-познавательный показатель на начало и окончание эксперимента в КГ

2 - эмоционально-поведенческий показатель на начало и окончание эксперимента в КГ

3 - речевой показатель на начало и окончание эксперимента в КГ

4 - организационно-познавательный показатель на начало и окончание эксперимента в ЭГ

5 - эмоционально-поведенческий показатель на начало и окончание эксперимента в ЭГ

6 - речевой показатель на начало и окончание эксперимента в ЭГ

Рис. 1. Сравнительная диаграмма показателей развития коммуникативной компетенции на начало и окончание эксперимента в ЭГ и КГ

Выявленные существенные различия между средними значениями экспериментальной и контрольной групп убедительно доказывают, что применение педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика» оказывают существенное влияние на повышение уровня развития профессиональной компетентности студентов технического вуза, что в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу. Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершенным.

Настоящее исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, не претендует на рассмотрение всех аспектов проблемы развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза. В исследовании предложен один из возможных способов решения проблемы повышения качества образования студентов технического вуза. Перспективой дальнейшего исследования представляется более полная и углубленная разработка мер и механизмов развития коммуникативной компетенции; методов мониторинга и диагностики развития коммуникативной компетенции студентов с учетом особенностей возраста; комплекса учебных программ по развитию общительности в деловой среде; создание методик по проектированию компетенций специалиста.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Фаруюцина Н.Т. Коммуникационный процесс /Н.Т. Фарук-шина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 7. - Казань: КГПУ, 2004,- С.323-330.

2. Фарукшина Н.Т. Коммуникативные способности студентов техникума /Н.Т.Фарукшина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8. - Казань: КГПУ, 2005.- С.287-290.

3. Фарукшина Н.Т. Коммуникативные компетенции студентов технического вуза /Н.Т.Фарукшина // Коммуникативная природа человека: Материалы российской научно-практической конференции. -Ижевск: УГУ, 2006. - С.160-162.

4. Фарукшина Н.Т. К вопросу о компетенции и компетентности специалиста /Н.Т.Фарукшина //Социум: проблемы, анализ, интерпретации. Сборник научных трудов МШ У. Выпуск 5. - Москва: МПГУ, 2006. -С.535-537.

5. Фарукшина Н.Т. Компетенция и компетентность специалиста /Н.Т.Фарукшина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов, посвященный 130-летию Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Выпуск 9. - Казань: ТГПТУ, 2006,- С.216-219.

6. Фарукшина Н.Т. Компетентностный подход - реальность современного образования /Н.Т.Фарукшина //Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов: Материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары: ЧГПУ им. ИЛ.Яковлева, 2006. - С.288-292.

7. Фарукшина Н.Т. Коммуникативные способности студентов //Образование и наука Закамья Татарстана: электронное периодическое издание - Режим доступа #1, 2006/ -Ьир://ката.орепе£ги:3128/8ке.

8. Фарукшина Н.Т. Создание коммуникативного пространства как ведущая идея в развитии коммуникативной компетенции у студентов технического вуза /Н.Т.Фарукшина //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГТПУ. Выпуск 10. /Под. Ред. Р.А.Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2007. - С.156-160.

9. Фарукшина Н.Т. Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза / Н.Т.Фарукшина //Образование и саморазвитие: Научный журнал КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина. Выпуск 4. - Казань: КГУ, 2007. - С.42-47.

Приложение

Модель развитая коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»

Подписано в печать 20.08.07 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,5 Зак. 132-07

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Ь'улачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фарукшина, Нафиса Тагировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты развития коммуникативной ком» петенции студентов технического вуза

1.1. Сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований.

1.2 Особенности и модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

1.3. Создание учебного коммуникативного пространства как ведущий фактор в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

2.2. Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза"

В современном обществе возросла роль коммуникации благодаря росту и расширению межличностных, межрегиональных и международных связей в области политики, экономики, науки, культуры. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 — 2010 годы» отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, направленного на подготовку кадров высшей квалификации для экономики страны. В этой связи, основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в различных сферах.

Проблема подготовки студентов - будущих инженеров в техническом вузе в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России является важной в условиях изменения в социально-экономической жизни общества и обострения ситуации на рынке труда. Конкуренция между специалистами инженерных специальностей выявила актуальность выявления возможностей высшего образовательного учреждения по развитию конкурентоспособной полноценной личности, самостоятельного субъекта, принимающего ответственные решения.

Эффективность решения данной проблемы зависит не только от обучения будущих специалистов производственным технологиям и работе с современной техникой, но и от развития культуры общения специалистов технического профиля. От инженеров, организаторов и руководителей производства сегодня требуется владение не только профессиональными, но и хорошо развитыми коммуникативными компетенциями. Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности требуют от них таких качеств как коммуникабельность, умение быстро вливаться в производственный коллектив, готовность быстро адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности, самостоятельность, ответственность и готовность решать задачи в нестандартных условиях. Это, в первую очередь, означает умение работать в команде на общий результат, участвовать в принятии рациональных решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме того, необходимо уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывать содержательную критику. Инженеру на производстве приходиться иметь дело с большим количеством информации, которое ему надо правильно принять, переработать и передать, что трудно сделать, если у него недостаточно развита коммуникативная компетенция. Овладение и эффективное применение норм и правил общения может сыграть немаловажное, а порой даже и решающее значение для роста, престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала специалиста.

С появлением рынка труда устройство на работу зависит от умения правильно «подать себя» в процессе собеседования, а в дальнейшем и умения позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе. Приобретение таких знаний не происходит стихийно, а развивается в ходе систематической, целенаправленной подготовки. Гуманитарные дисциплины, в частности «Психология и педагогика» в техническом вузе ориентированы на усвоение таких знаний.

Актуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что коммуникативная компетенция как профессионально необходимое качество инженера является основной составляющей его профессиональной компетентности. Неподготовленность к общению часто приводит к различным затруднениям. В современных условиях знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в информационном обществе. Для человека важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения (компетенции) для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности.

В связи с этим, особую значимость развитие коммуникативной компетенции студентов приобретает в техническом вузе, где превалируют предметы технического цикла. В результате часть выпускников испытывает дефицит общей эрудиции, профессиональной этики, неумение работать с людьми, неспособность изменить в нужный момент свое решение, программу действий, свое поведение, отсутствие интересов к контактам и общению, стремления к дискуссии и диалогу, навыков выступления перед аудиторией. Замечен и тот факт, что у большинства выпускников технических вузов крайне низка культура речи, что снижает их деловую и профессиональную активность.

Коммуникативная компетенция инженера становится все более актуальной благодаря возрастающему уровню запросов социума, расширению социального опыта. Решающей она становится в ситуациях публичного выступления, дискуссии, спора, ведения переговоров, совещаний, презентаций, разрешения производственных конфликтов.

В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной: языковой L.F.Baehman, Р.Т.Белл, И.Л.Бим, Е.В.Васина, В.Ф.Габлулхаков, Ю.М.Жуков, Г.А.Китайгородская, M.Halliday, А.Н.Хомский и др.; дискурсивной (M.Canale, О.И.Кучеренко и др.); лингвистической (D.Hymes, Р.Р.Замалетдинов, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова). Различные аспекты коммуникативной компетенции личности обсуждаются в исследованиях И.Р.Алтуниной, Н.И.Гез, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова, В.И.Кашницкого, Н.Д.Колетвиновой, М.В.Мазо, Ю.А.Синицы, Г.Г.Чанышевой, Л.Н.Шабалиной и др.

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты компетентной личности: В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.В.Мудрик, А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан,

A.В.Хуторской и др.; на профессиональные компетентности и компетенции:

B.А.Адольф, А.О.Бударина, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, А.П.Петрова, Г.С.Смирнова и др.

Решение проблем эффективной коммуникации при взаимодействии особенно актуально для учебно-познавательного процесса. Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Мудрик, Л.А.Поварницына и др.).

Для данной работы имеют значение идеи профессиональной педагогики, профессионального становления личности на вузовском этапе образования, отраженные в работах С.В.Белкина, В.Ф.Бессараба, Н.О.Вербицкой,

C.И.Змеева, М.В.Кларина, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Е.Н.Сергеевой, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и других ученых.

Однако, отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность компетентности и компетенции, различные их виды, пути и условия их развития, необходимо отметить, что остаются недостаточно изученными вопросы развития коммуникативной компетенции будущего инженера в контексте его профессионального становления. В связи с этим актуальной становится проблема разработки педагогических условий, ориентированных на развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза. На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе были выделены следующие противоречия между: - необходимостью высокого уровня коммуникативной компетенции в инженерной деятельности, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития коммуникативной компетенции у выпускников технических вузов, проявляющегося во взаимоотношениях с людьми, с другой стороны;

- потребностью современного общества в социально-активной личности будущих специалистов с ярко выраженными коммуникативными качествами, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарных дисциплин, с другой стороны.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза в ч процессе изучения дисциплины '«Психология и педагогика».

- обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства; .

- использование в учебном процессе коммуникативного тренинга;

В соответствии с выдвинутой гипотезой, исходя из понимания проблемы, цели и объекта исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетенция» и выявить специфику ее развития у студентов технического вуза. ••

3. Определить формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанных педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

Т.Ю.Ломакина, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин); теория лично-стно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Р.А.Валеева, Л.А.Волович, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.); идея компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, О.М.Карпенко, Ю.Г.Татур, А.Н.Хомский и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Р.Бауэр, А.А.Кирсанов, Ю.А.Комарова, И.Е.Кудряшова, А.С.Минцов и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового качества результата образования (Ж.Делор, И.А.Зимняя, Дж.Равен,

B.Д.Шадриков и др.); структурно-функциональный анализ профессиональной и инженерной деятельности (О.В.Алексеев, В.Г.Кинелев, А.М.Кочнев, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Г.П.Щедровицкий и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2003 по 2007 гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской научной литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость; определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2004-2006 гг.) - обобщался теоретический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование разработки идеи создания учебного коммуникативного пространства для развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Проводилась экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Теоретически обоснована и практически апробирована идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза, определяюI щего специфику этого процесса. Под учебным коммуникативным пространством понимается специально организованная коммуникативная образовательная среда, структурированная система педагогических условий в этой среде для развития личности студента.

5. Определены и раскрыты критериальные показатели (организационно-познавательный, эмоционально-поведенческий и речевой) и уровни (высокий, средний, низкий) развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о компе-тентностном подходе к профессионально-личностному развитию будущих специалистов за счет уточнения сущности коммуникативной компетенции, разработки модели и педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции развития коммуникативной личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные в диссертации выводы, а также собранные автором материалы могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей гуманитарных дисциплин в технических вузах, что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность студентов. Результаты исследования будут полезны при подготовке инженеров в технических вузах и процессе повышения квалификации педагогов. Кроме того, результаты исследования заинтересуют руководителей технических вузов при проектировании и организации учебного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования q6ecne-чиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения диссертации.

1. Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», специфика ее развития у студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».

3. Модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания дисциплины «Психология и педагогика», базирующаяся на идее создания учебного коммуникативного пространства.

5. Критериальные показатели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГТПУ (Казань 2003-2007); на российской научно-теоретической конференции «Коммуникативная природа человека» - «Первые Петраковские чтения» (Ижевск, 2006); на международной научно-практической конференции «Теория и * практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); на семинарах по повышению квалификации психологов и педагогов «Саммит психологов: обмен опытом» (Санкт-Петербург, 2007) и нашли отражение в 9 научных публикациях автора.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Развитие коммуникативной компетенции личности выступает в качестве образовательной стратегии, которая состоит в создании педагогических условий реализации соответствующих методов. В качестве педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза выявлены следующие:

• Обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия. Введение различных ситуаций социального взаимодействия, сотрудничества, затрагивающие личностные интересы студентов, позволяет активизировать их латентные способности, накаляя интеллектуальные способности до предела. Дискуссия способствует развитию познавательной активности и самостоятельности студентов, их коммуникативных умений и навыков и формирует диалогическую и полилогическую направленность личности.

Ценность дискуссии как важнейшей составляющей процесса коммуникации заключается в том, что она предоставляет студенту возможность мыслить, рассуждать по поводу какой-либо проблемы, оценивать и выявлять пути ее решения, включаться в активный диалог, на практике познать особенности сотрудничества, сотворчества между людьми. Главное назначение ролевой игры мы видим в том, что она создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: уяснить не только сущность заданной им социально-психологической ситуации, но и собственные социальные установки и чувства, мысли, связанные с>той или иной ролью; развить умения «входить в положение других людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эм-патии; попробовать новые роли и формы коммуникации в ситуациях, моделирующих реальную жизнь.

• Выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов. Под познавательной активностью понимается способность личности студента самостоятельно удовлетворять информационные потребнЬсти. Перед студентом ставятся познавательные задачи, решая которые он прорывается в неизвестное. Для успешного развития познавательных свойств коммуникативности необходимо творчески использовать все стандартные и нестандартные упражнения и задания, где активно формируется коммуникативная личность. Самостоятельная работа вырабатывает стремление к новым знаниям, в процессе поиска которых студент учится рационально использовать свое время и силы, овладевает приемами научного познания. Она воспитывает в личности самые лучшие ее качества: усердие, трудолюбие; учит выделять главное, видеть цель своей работы, развивает долговременную память. Самостоятельная работа как учебная деятельность возникает на основе «информационного вакуума», который берет начало там, где у студента формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя. Развитие познавательной активности при этом представляется возможным при выполнении студентами индивидуальных коммуникативных заданий, направленных на речевую активность, при подготовке сообщений, докладов, самосовершенствовании своих информационных способностей за счет действий поискового характера.

• Использование в учебном процессе коммуникативного тренинга. Основная цель тренинговых занятий - развитие коммуникативной компетенции, так как на их основе происходит овладение специальными навыками делового общения. Универсальные коммуникативные навыки обеспечивают взаимодействие людей в процессе движения к общей цели. Они являются общечеловеческой ценностью и поэтому позволяют наладить, сохранить и развить взаимодействие даже в тех ситуациях, когда оно, казалось бы, обречено на неэффективность. Эффективность коммуникации зависит от следующих факторов: коммуникативных способностей (развития правильного использования средств коммуникации, культуры речи, умения задавать вопросы и оценивать ответы и др.), эмпатии, понимания; способности осознавать и преодолевать коммуникативные барьеры. Основными задачами тренинга являются обучение анализу и прогнозированию поведения партнеров; навыкам установления делового контакта; навыкам эффективного общения; навыкам эффективного общения, а также развитие навыка коррекции эмоционального состояния партнера; навыка целеполагания и планирования. Завершается тренинг высказыванием впечатлений, чувств и мыслей. Каждый уносит столько, «сколько смог унеети».

•

• Систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения. Цель мониторинга заключается в системной диагностике качественных и количественных характеристик эффективности развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза. Технология педагогического мониторинга состоит из двух компонентов: опытно-поискового и конструктивно-организационного. Первый отражает теоретическое обоснование, практическую реализацию и доказательство педагогической значимости и эффективности основных мониторинговых процедур (педагогические технологии, количественный и качественный анализ содержания учебного материала, основные факторы, влияющие на качество обучения); этапов развития коммуникативной компетенции (самоопределение в коммуникативной ситуации - анализ намерений партнеров и способов коммуникации - выстраивание стратегии коммуникации - реализация коммуникации -корректировка процесса коммуникации - оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия)); технологий и основных задач, соответствующих общенаучным требованиям проведения опытно-поисковой работы. Второй этап обеспечивает реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в образовательной деятельности. В нашем мониторинге мы условно выделили три основных блока - тестирование, обработка и коррекция.

2. Организация педагогических условий развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза становится возможной при применении практико-орйентированных технологий и активных методов обучения, которые отражают содержание профессиональной деятельности и обеспечивают более высокий уровень развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, включающей способность к управлению профессиональным общением, оказанию эффективного воздействия на ситуацию общения и собеседника.

3. Опытно-экспериментальная работа показала, применение педагогических условий оказалось достаточно эффективным. Следует отметить, что в экспериментальной группе уровень развития коммуникативной компетенции по всем показателям вырос. Средний балл по организационно-познавательному показателю на окончание эксперимента вырос на 22%, по эмоционально-поведенческому показателю на 25%, по речевому показателю на 18%, а в КГ лишь на 6%, 7% и 5% соответственно. Полученные данные позволяют утверждать, что пррве-денное исследование в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу о положительном влиянии педагогических условий и модели на развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика». j

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования и внедрения его результатов в учебный процесс учреждений высшего профессионального образования можно сделать ряд выводов:

1. Проблема подготовки студентов - будущих инженеров в техническом вузе в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России является важной в условиях изменения в социально-экономической жизни общества и обострения ситуации на рынке труда. Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности требуют от инженеров таких качеств как: коммуникабельность, умение быстро вливаться в производственный коллектив, готовность быстро адаптироваться к новым уело-виям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности. Это, в первую очередь, означает умение работать в команде на общий результат, участвовать в принятии рациональных решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме того, необходимо уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывать содержательную критику. Инженеру на производстве приходиться иметь дело с большим количеством информации, которое ему надо правильно принять, переработать и передать, что трудно сделать без наличия личностной коммуникативной компетенции. Овладение и эффективное применение норм и правил общения может сыграть немаловажное, а порой даже и решающее значение для роста, престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала специалиста. Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью средств, для развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, что подтверждается трудностями в подготовке таких специалистов.

2. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы. В результате коммуникативная компетенция трактовалась как интегральное системное образование взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяющих способность к эффективному коммуникативному взаимодействию в ситуациях профессиональной деятельности.

3. При создании модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, мы использовали следующие параметры: цель, задачи, основополагающие принципы, педагогические условия, показатели, формы, методы и средства, а также результаты обучения. Моделирование помогает систематизировать знания, представить схематично отображение выбранного нами процесса, сохраняющее его особенности. Результатом успешного внедрения в учебный процесс вуза разработанной модели должен быть достаточно высокий уровень развития коммуникативной компетенции у студентов.

4. Под коммуникативным пространством мы понимаем специально организованную коммуникативную образовательную среду, структурированную систему педагогических условий в этой среде для развития эффективного взаимодействия. Коммуникативное пространство становится фактором гуманизации студенческой жизни и обучения при условии, если является пространством общности, наполненным реальными и значимыми коммуникативными заданиями, играми, дискуссиями, тренингами, где происходит эффективное взаимодействие друг с другом. Коммуникативное пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности. Единое коммуникативное пространство создается тогда, когда внутренние и внешние силы направлены на достижение единых целей.

5. Отталкиваясь от того положения, что вуз представляет собой не только коммуникативное образовательное пространство для развития коммуникативной компетенции студентов, но и базовую основу для дальнейшего профессионального роста, мы определили и обосновали совокупность следующих педагогических условий, способствующих эффективному развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза:

1. Обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства.

2. Выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность-и самостоятельность студентов.

3. Использование в учебном процессе коммуникативного тренинга.

6. В структуре коммуникативной компетенции студента технического вуза целесообразно выделение .следующих показателей: организационно-познавательного; эмоционально-поведенческого и речевого, совокупность которых отражает, с одной стороны ее интегративную природу, с другой стороны - ее целостность. Организационно-познавательный показатель включает в себя наличие организаторских склонностей, наличие коммуникативных склонностей и самооценку способности к самообразованию и саморазвитию; эмоционально-поведенческий показатель включает: умение слушать и слышать собеседника, способность к сопереживанию, способность контролировать свое поведение в конфликтных ситуациях и выбирать верную стратегию поведения,: эффективное использование невербальных средств общения; речевой показатель складывается из владения определенной культурой речи, которая выражается в артикуляции, дикции, голосе, тоне; знаниях и навыках в области грамматики. Для выявления уровня коммуникативной компетенции студентов технического вуза определены методики по каждому показателю, включающие критериальные характеристики каждого уровня (высокий, средний, низкий).

7. Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, гипотеза доказана. Материалы могут быть использованы при чтении курса «Психология и педагогика», лекций по общению для студентов всех специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фарукшина, Нафиса Тагировна, Казань

1. Абдульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала. // Психологические проблемы формирования личности профессионала, сб. науч. тр.-М: МГУ, 1991.-С.9-66.

2. Аверченко Л.К. Управление общением. Теория и практика для социального работника. Учебное пособие. М. - Новосибирск: ИНФРА, НГАЭ-иУ, 1999.-216с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. - с. 118.

4. Алексеев О.В. Международные тенденции инженерного образования // Высшее Образование в России. 1993. № 2. С. 26 33.

5. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей: Автореф. дис.канд. псих.наук.—М, 1999.- 14с.

6. Альтшуллер Г.С., Верткий И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности. — Минск: Беларусь, 1994. 479 с.

7. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж.Гилфорда и Г.Марлоу) // Социальная работа /ред. ИА Зимняя. Вып. 5. -М, 1992. С. 37 -46.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. — 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука,2000.—351с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001.-272с.I

11. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань, Центр инновационных технологий, 2004. 468 с.

12. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогнастический курс. Казань: Центр инновационных технологий, 2005.-500 с.

13. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Издание второе, перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

14. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987.-143 с.

15. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования). Автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 1999, - 24с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник -М: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

17. Бабанский КЖ Огггамизация процесса обучения. М: Педагогика, 1997, 178с.

18. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения / Н.Г. Багдасарьян. М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. - 260 с.

19. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. — Кн.1: Практическое пособие по теории развития, М: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-240с.

20. Байденко В.И.- Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. - № 11, с.З - 13.

21. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода (лекции в слайдах). Авторская версия. М., 2004. 30 с.

22. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

23. Баркер А. Как улучшить навыки общения / Пер. с англ. под ред. В.А.Спивака. СПб.: Нева, 2004. 224с.

24. Батаршев АБ. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006. - 176с.

25. Безрукова B.C. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Областной институт развития регионального образования, 1994. - 338 с.

26. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности. М.: 2002г.

27. Белл Роджер Т. Социолингвистика: Пер. с англ. / Под ред. д-ра, фи-лол. наук проф. А. Д. Швейцера. М: Международные отношения, 1980.—320с.

28. Белова С.В. Диалог — основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

29. Бельчиков Я.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. — 303 с.

30. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.-21 с.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992.-400 с.

32. Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе/Под общ. ред. С.Е.Матушкина.

33. Ю-Уральск. науч.- образ, центр РАО.-Сер. «Педагогическое образование». — Вып. 1, Челябинск, 2000. с. 140.

34. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002, №2.-С.11-15.

35. Бодал ев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта наука, 1998. — 167 с.

36. Бодал ев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогичеекая академия, 1995.-272 с.

37. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М.: Издателььство «Институт практической психологии», «Воронеж»: НПО «Модек», 1996. 256 с.

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика, 2003, № 10. С. 44-50.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: пропедевтический курс.- М.: РОУ, 1997. 247 с.

40. Большой толковый словарь руского языка. — СПб, 2000. — 1536 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

42. Братченко C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. — М.: Смысл, 2001. — 197 с.

43. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: Просвещение, 1962. — 84 с.

44. Буева Л.И. Человек, деятельность, общение. М., 1978. 216 с.

45. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук: — Калининград, 2001.- 19 с.

46. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития. Дис. канд. психол. наук. -Томск, 2004.-189 с.I

47. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. - 304 с.

48. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике. Казань, 1997.

49. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. М., 1977. - 222 с.

50. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. СПб.: Речь, 2005. 283 с.

51. Варданян ЮБ. Строение и развитие профессиональной компетентности специалисте высшим образованием: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999.- 37 с.

52. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

53. Вачков ИВ. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «ось-89», 2005. -256 с.

54. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика, 2003, № 10. С. 51 -55.

55. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.:ИЦПКПС, 2004. — 84 с.

56. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб, Прайм Ев-рознак, 2006, С. 39 - 46.

57. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристь, 1998. - С . 59.

58. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. H.JI. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. 248 с.

59. Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века: подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 1998. Извлечения. 17 с.

60. Вудраф Чарльз. Цешры развитая и оценки. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005.-384 с.

61. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика Пресс. 1999. - 536 с.

62. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилиза• *цию XXI века // Новые ценности образования, № 6. М: Инновагор, 1996. - С. 10 - 39.

63. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. — М., 2001. — 160 с.

64. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1985, №2.-С. 17-24.

65. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика, 2001, № 10 С. 3-12.

66. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Подред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2001. - 272 с.

67. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал микс, 2004; № 4. - С. 73-77.

68. Горохов В.Г. Введение в философию техники / В.Г. Горохов, В.М. Розин. М.: ИНФРА-М, 1998. - 224 с.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 140501.65 Двигатели внутреннего сгорания. - М.: Госкомвуз РФ, 2000 - 34 с.

70. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда: Учебное пособие. М.: Высш. школа, 1998.

71. Григорьева Н.Н. Формирование межкультурной компетенции старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук, Казань, 2004, 26с.

72. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1997. 171 с.

73. Гузеев В.В. Образовательная технология 21 века: деятельность, ценности, успех. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 96с.

74. Гурье Л.И. Методология инженерной деятельности в концепции инновационного образования / Л.И. Гурье и др. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2005. - 58 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

76. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. 45 с.

77. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Казань: Издательство II1 И, 2000.-164с.

78. Демиденко С.Н. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования. Дисс. на соиск. учен, ст. канд.пед. наук. Красноярск, 2004. 228с.

79. Дмитриев А.В., Латыпов В.В. Социальная коммуникация // Социология. Основы общей теории /Под. Ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева М., 1996.-С.28-35.

80. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1997. - 270 с.

81. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методлособие. М: Высшая школа, 1990.-191 с.

82. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 204 с.

83. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4.

84. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингво-дидактического процесса// 2-ая международная конференция ЮНЕСКО М., МГЛУ, 1966.

85. Дьюи Дж. Демократия и образование. М: Педагогика-пресс,2000.-384 с.

86. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Дис. докг.психол.наук.-Л, 1990.-403с.I

87. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза. Дис;.". канд. пед. наук. Красноярск,2001.-197с.

88. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. — 140 с.

89. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетенции // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: изд-во МГУ, 1987.- С. 64-74.

90. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: (Учебное пособие для высш. пед. учебн. заведений по спец. 031 ООО Педагогика и психология) М.: Академия, 2001. - 188 с.

91. Закон Российской Федерации об образовании.// Образование в документах: Информационный бюллетень. 1996. - №3. - С. 7- 61.

92. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие." 2-е изд., перераб. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО « Модек», 2003. - 480 с.

93. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России. 2005. - № 4.

94. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании.—М:ИЦГЖПС, 2004.—38 с.

95. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

96. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного процесса // Активизация учебного процесса. М.: Высшая школа, 1981. - С. 112 -116.

97. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-метод. Пособие. М.: Академия, 2003. - С. 50-51.

98. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЭР СЭ, 2006.-382 с.

99. Иванова Л.Г. Формирование профессиональной и психологической компетентности будущих руководителей. Материалы международной научно-практической конференции, Чувашский Гос. Пед. ун-т, оюябрь, 2006.- 130 с.

100. Ивкина Ю.А. Развитие1 коммуникативного потенциала студентов технического университета. Дис.: канд. пед. наук.—Магнитогорск, 2002.- 187 с.

101. Ильченко О.А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования /О.А. Ильченко // Открытое образование. 2004. - №4. - С.5-10.

102. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: МГУ, 1989. 200 с.

103. Инновации в высшей технической школе России / / Состояние и проблемы модернизации инженерного образования. М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2002.-Вып. 1.-496 с.

104. Ишакова Е. Н. Соотношение профессиональных и гуманитарных функций в модели инженера Текст. // Формирование проф. культуры специалистов XXI века в технич. университете: Материалы 3-й Меж- дунар. науч.-прак. конф. СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С.148-151.

105. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с. .

106. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190с.

107. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности. Основа целостного учебно-восптательного процесса. -М: Ноа школа, 1993.-80 с.

108. Карпенко О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2004. - № 6.

109. ПО.Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. 1995. — 197 с.

110. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. труды. — М.: Наука, 1990.-345 с.

111. Кидрон А.А. Структура коммуникативных способностей учителей: Дисс. канд. психол. Наук. СПб: СПбГУ, 1993.- 168 с.

112. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высш. образование в России. 1993. № 2. С. 5-10.

113. Кипнис М. Тренинг коммуникации. М.: Ось 89,2005. - 128 с.

114. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, гос. тех-нол. ун-та, 2000. - 229 с.

115. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. -М.: Высш.школа., 1986. 103 с.

116. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: ННЦ Эксперимент, 1998, 180 с.

117. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

118. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. СПб., 1992.-25 с.

119. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. — 128с.

120. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939.

121. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997. - 14 с.

122. Кондаурова О.П. Психологический тренинг профессионального общения сотрудников милиции общественной безопасности. Дисс. канд. психол. Наук. М.: Академия управления МВД России, 2001. - 225 с.

123. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.—М: Наука, 1976.—717с.

124. Конилов ИК Методологические основы инженерной деятельности. М -1999.

125. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань, 1999. 95 с.

126. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2. — С. 3 -10.

127. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Издательская группа «Прогресс» — «ЭнIциклопедия», 1994. 578 с.

128. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л, 1981.-19с.

129. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие для •iбизнесменов. М.: Ось-89,1996.-320 с.

130. Кузьмина КВ. Способнсхли, одарешосгь, талант учителя. -Л: 1985.-С. 10-44.

131. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: 1988. - 238 с.

132. Куницина В.Н., Казарйнова Н.В., Поголыпа В.М. МежличностноеIобщение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002. — 153с.

133. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения : Автореф. дис;.; канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

134. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 288 с.

135. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.

136. Ларионова О.Н. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. — 2005. - № 10.

137. Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов по спец. «Психология». 3-е изд; — М.: Смысл, 1999. — 365 с.

138. Леонтьев АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М: МГУ, 1972.—572с.

139. Логика. Логические основы общения: Учебное пособ. для высш. учеб. завед. / В.Ф. Берков и др. М.: Наука, 1994. - 317 с.

140. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. М.: 1969. 145 с.

141. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. М., ЦПНО ИТОП РАО, 2000.

142. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды. М.: МПСИ, 1996.-384 с.I

143. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

144. Льюис Д Тренинг эффективного общения. М: ЭКСМО-Пресс, 2002. 224 с.

145. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2000. — 13 с.

146. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Питер, 1997.- 78 с.

147. Мальханова И.А. Коммуникативный тренинг: Учебное пособие. М.: Академический проект, 2006. 165 с.

148. Мануйлов В.Р. Модели формирования готовности выпускников инженерных вузов к инновационной деятельности / В.Р. Мануйлов, И.В. Федоров // Инженерная педагогика: сб. ст. М.: Центр инженерной педагогики МАДИ (ГТУ), 2003. - Вып. 4. - С. 19 - 23.

149. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений М: Издательский центр «Академия», 2002.- 368 с.

150. Маруев С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. М., 2005. 32 с.

151. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. -96с.

152. Мелибурда Е.Л. Психологические возможности улучшения обще-ния.-М.: Прогресс, 1986.-265 с. •

153. Местечкин В.И. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 186 с.

154. Миллс Р. Компетенции. Карманный справочник. М., Изд-во HIPPO, 2005. 124с.

155. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе, 1999. № 1. - С. 26 -34.

156. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг. СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 224 с.

157. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. -М: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

158. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессинальному общению. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1999.-214 с.

159. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманизация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

160. Немов Р.С. Психология:. Словарь-справочник: В 2 ч. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 1. - 304 с.

161. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Кн. 1. М.: «Владос» 1999.- 161с.

162. Никитина И.А. Жизненный путь профессионала. // Образование в регионах России и СНГ. 2001. № 5(16). С. 29- 30.

163. Новикова JI. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика № 6,, 2000. С.28-35.

164. Ночевник МН Психология общения и бизнеса М., Фолио-плюс, 2001. -192 с.

165. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Рад. шк., 1990.-302 с.

166. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

167. Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе. Народное образование. 2006, № 5 С. 78 - 79.

168. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5 /Под общ.ред. В.И. Байденко, ДЖ.ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. М., 2001.

169. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993, № 1. С. 53-57.

170. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. Практические советы. -М.: Экономика, 1990. 112 с.

171. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Афтореф. дисс. док. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1983. - 42с.

172. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной дея»тельности. СПб.: Общество «Знание», 1999. 96 с.

173. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб: ИГУП, 1999. - 592 с.

174. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

175. Петрова А.П. Педагогические основы формирования профессиональной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 15 с.

176. Петровская Л.А. Основные характеристики компетентности в обще-нии//Актуальные проблемы социальной психологии. -ЧЛ.- Кострома, 1986. С. 74-75.

177. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989 - 216 с.

178. Петровский А.В. Психологический словарь. М.: 1990г. с. 332.

179. Петрусинский В.В. Игры — обучение тренинг — досуг. Книги 6-7. М.; 1995.-88 с. .

180. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2004. 256 с.

181. ПизА., Гарнер А. Язык разговора.-М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-224 с.

182. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929.- С.10 - 12.

183. Понамарев И.Б., Трубочкин В.П. Психотехнология общения М.: Академия МВД России, 1996. 92 с.I

184. ПочепцовГ. Коммуникативные технологии 20 века. М, 2002.-352с.

185. Почепаева А.В. Формирование коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2005. 176 с.

186. Практикум по инженерной психологии и эргономике: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / С.К. Сергиенко, В.А. Бодров, Ю.А. Писаренко и др. Под ред. Ю.К. Стрелкова. М.: Издательский центр Академия, 2003.-400 с. "

187. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги, управление персоналом / В.П. Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2003. - 284 с.

188. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М., 2002.

189. Роберте Г. Рекрутмент и отбор. М.: ГИППО, 2005.

190. Рождественская Н.Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя // Народное образование. М, 2001. - № 1-с. 94- 105.-№2.-С. 108-113.

191. Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. № 3. С. 16 - 21.

192. Рубинштейн С.Л. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. 239 с.

193. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие / Новосиб. гос. академия экономики и управления. — М.: ИНФРА — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. 180 с.

194. Рыданова И.П. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998.-319 с.

195. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород: Изд-во ИНГУ, 1994. - 164 с.

196. Селиванова H.JL, Соколова Е.И. Личность школьника как цель, объект и результат воспитания. М. - Тверь: ООО «ИПФВиарт», 2004. 287с.

197. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 240 с.

198. Серебрякова С.Б. Компётентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука.-2004.-№ 1, С.14- 17.

199. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.— М.: ИК «Логос», 1999. 272с.

200. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. — СПб.: Речь, 2002.- 207 с.

201. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе, 2002, № 6. С. 8 -14.

202. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. — М., 2000. — 216с.

203. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971.

204. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

205. Слободчиков В.И., Исаев Е.В. Антропологический принцип р психологии развития // Вопросы психологии. М., 1998.- № 6. - С.З - 17.

206. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях, — М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

207. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессональной компетентности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб. 2000. - 14 с.

208. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика, 1999, № 7.- с. 3 -14.

209. Современный словарь по педагогике / Составитель Е.С. Рапацевич.1.! ■- М.: Современное слово, 2001. 928 с.

210. Современный словарь иностранных слов. М.; Изд. Рус. яз., 1553.- 740 с.

211. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты // Образование,2000, № 2.—С. 47- 78.

212. Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений. Изд. 2-е, доп. и перер. Ростов на/Д: «Феникс», 2003. 512 с.

213. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов н /Д: «Феникс», 2001.-512 с.

214. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скромная Ю.Е. Тренингкоммуникативной компетенции М.: Академический проект, 2006. - 112 с.

215. Субетто А., Панасюк В.; Яковлев Ю. Понятийный аппарат управления качеством профессионального образования // ПрофИ. 1999.-№2. - 15с.

216. Тарасов С.В., Рубин А.Д. Педагогические факторы здоровьясбере-жения участников образовательного процесса: Статья СПб.:ЛОИРО, 2005.

217. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. 2004. - №3. -С. 20-26.

218. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т: Базовое профессиональное образоваIние. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд.-во Чуваш, унта, 2001.-253 с.

219. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000.-199 с.

220. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб.пособие. Ижевск.: Изд-во удм. ун-та, 1994. - 76с.

221. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества — субъект реализации компетентностного подхода. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Красно-яр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003.-С. 118 -122.

222. Тугушев Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности. Электрон, ресурс. . Режим доступа: htip:/ www.psvcheya.ru/li./st tug Lhtml 16.102001

223. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 580 с.

224. Фомин Ю.А. Психология делового общения.- 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Амалфея, 2000. 384 с.

225. Фролова С.В. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 23 с.

226. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Красно-яр. гос. ун-т. Красноярск, 2003. — С. 33 - 56.

227. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация в совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 30 - 42.

228. Хасан Б.И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. -С. 23 32.

229. Хасан Б.И. Психотехнка конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Институт психологии РАН, 1996. 153 с.

230. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, №2, С. 58 64.

231. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования. // Народное образование. 2003. № 5, С. 58 64.

232. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999. - 608с.

233. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — 2-е изд. перераб и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

234. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -Вып. 8-9.-270 с.

235. Чанышева Г.Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России, 2005. № 2, С. 148 -151.

236. Чинапах В., Лефстедт Л., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования / Вопросы образования, 1990, № 1, — С. 9 26.

237. Чошанов М.А. Гибкая .технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 93 с.

238. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1993. 186 с.

239. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. — М.: Логос, 1996. -320 с.

240. Шатин Ю.В. Искусство переговоров. М.: Бератор-Пресс,2002.- 128с.

241. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М.: Просвещение, Т 2. 1964. 475 с.

242. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. 156 с.

243. Шибутани Т. Социальная психология Ростов н/Дону: «Феникс», 1998.-544 с.

244. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы : Афтореф. дисс. док. пед. наук- Челябинск, 1995.-39 с.

245. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А. Кальней. М.: Роспедагентство, 1998. - 354 с.

246. Шорин В.П. Интеграция науки и высшего .образования // Высшее образование сегодня, 2002, № 1.- С. 2 9.

247. Шекшня С.В. Новые лидеры российского бизнеса. М., Альпин'а Бизнес букс, 2005. 127 с.

248. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 234 с.

249. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред. С.И. Батышева. М., АБО, 1999.- Т.1. - 568с. Т.2. - 440с. Т.З. - 488 с.

250. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань.: Татарское кн. изд-во, 1991.-192 с.

251. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford Uniyersity Press, 1990, 221 p.

252. Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen. actuele stromin-gen en rode draden binnen de competentieliteratuur The C-story: clarifying stories. actual approaches and threads in competence literature., [www document].

253. Dubois, D.D. Competency-based Performance Improvement: A Strategy for Organisational Change. Human Resource Development Press), (1993);

254. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe || Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

255. Hymes D. On Communicative competence // J.B. Pride, J. Holmes. Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin Books, 1994. P. 52-131.

256. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // J.1.wyck, P. de Potter, J. Elen. Instructional Design: Impiementation Issues. Brusisels: IBM Education Center, 1992. P. 111-122.

257. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence. New York: American Psychologist,. №28, P. 1-14.

258. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003.

259. Skinner B.F Behaviorism at fifty // Behaviorism and phenomenology. Chicago: University of Chicago Press, 1964. P. 169-180.

260. Spencer L.M. & Spencer S.M.' Competence at WorkA Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc., (1993).

261. Spitzberg В., Cupach W.R. International Communication Competence. -L„ 1984.

262. Parry S.B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only, as good as the study. Training, 1996. №33, P. 48-56.