Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы

Ханафина, Эльмира Муниповна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Ханафина, Эльмира Муниповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

ХАНАФИНА Эльмира Муниповна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2004

Работа выполнена в Казанском государственном энергетическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Матушанский Григорий Ушерович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Зарипов Ренат Назипович

кандидат педагогических наук, доцент Юдина Ольга Владимировна

Ведущая организация: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского

Защита состоится 20 декабря 2004 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при Самарском государственном университете по адресу: 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1, зал заседаний

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В текущий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. В связи с этим в стране происходит коренная перестройка структуры и содержания высшего послевузовского и дополнительного профессионального образования, что в свою очередь актуализирует проблему организации образовательного процесса на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов.

Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и утверждает необходимость расширения кругозора для всех людей в любом возрасте. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может обеспечить возможность адекватно воспринимать изменения демографических, социальных, психофизиологических и других параметров жизнедеятельности. В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем, разработка которой потребовала создания таких систем образования, которые должны сопровождать человека в течение всей его жизни, способствуя постоянному его развитию в изменяющихся условиях, стимулируя саморазвитие.

Разносторонние аспекты исследования феномена непрерывного образования реализуются в конкретизации его основного теоретического фундамента для дальнейшего развития образования на ближайшую перспективу. В содержании концепции непрерывного образования поставлена задача создания единой системы, охватывающей все звенья образования и воспитания: дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные и высшие учебные заведения, подсистему подготовки и повышения квалификации кадров. Также подчеркивается, что системообразующим фактором непрерывного образования является осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, чем обуславливаются упорядоченные множества образовательных структур - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность превращает всю совокупность таких структур в единую систему стратегической перестройки всего образования.

Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества приводит к изменению основной парадигмы образования - переходу от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы.

Таким образом, разе непрерывного образования!определяв я исторической необходимостью и являете I подходу,

представляющему собой два основных периода - учебу в детстве и юности без трудовой деятельности и дальнейшую трудовую деятельность без учебы. В отличие от объективного процесса «неорганизованного» развития человека в течение всей его жизни под непрерывным образованием понимается целенаправленная, систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в различных видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования.

В педагогической науке наиболее разработанными являются подсистемы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, а также преподавателей средней специальной школы. Эти проблемы отражены в диссертационных исследованиях А.А.Альхименка, Л.Л.Горбунковой, В.С.Демчук, Р.А.Исламшина, Л.Х.Какиевой, В.И.Кучинско-го, В.Я.Лившица, В.В.Мехедова, Л.А.Милейки, Е.А.Музыченко, Г.А.Рудика, С.И. Салий, А.А.Федоровой, Т.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Л.И. Черненко и других. Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов исследовались учеными Л.И.Гурье, Б.Н.Деньдобренько,

B.А.Жуковым, В.Г.Ивановым, А.А.Кирсановым, Ю.А.Кудрявцевым, И.Я.Курамшиным, Э.П.Макаровым, В.Е.Медведевым, А.Е.Одинцовой, Н.Ю.Посталюк, О.А.Собиным, В.С.Соколовым, Ю.Г.Фокиным, но в большей мере в организационном аспекте.

Развитию теории непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций следует отметить работы Р.Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К.Книппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж.Мильглева, А.Пена, Д. Филипповича, а среди отечественных — труды С.Г.Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И.Галагана, Б.С. Гершунского, В.А.Горохова, Л.А. Кохановой, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова. Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (Р.А.Исламшин, З.К.Каргиева, Г.В.Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (Г.У.Матушанский, В.А.Федоров и др.). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина Г.А.Карповой, Л.М.Митиной,

C.Л.Рубинштейна и др.

Обращается внимание на то, что в современных условиях образование должно быть направлено на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие. Следовательно, образовательные системы уже не могут проектироваться только как «знаниевоцентристские». Изменение концептуальных основ образования приводит к смене его цели: от подготовки, ориентированной на социальный заказ и культ специалиста, к созданию условий для реализации личностью ее возможностей.

жании образования. В свою очередь, динамично изменяющиеся социально-экономическая и политическая ситуации в стране диктуют необходимость поиска новых подходов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Проектирование как этап построения образовательного маршрута включает постановку цели, выделение приоритетных задач, выбор критериев оптимального образовательного маршрута и разработку модели. Преподаватель вуза, владея технологией его проектирования, получает возможность вхождения в непрерывное профессиональное образование с учетом своих личностных особенностей и возможностей.

Проектирование образовательного маршрута преподавателя высшей школы должно базироваться на результатах исследований педагогической деятельности. Основы деятельности личности выделены в трудах А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, А.Р.Лурии. Структура педагогической деятельности рассмотрена в работах М.С.Кагана (с позиции системного анализа), А.Г.Асмолова, В.А.Петровского, Г.В.Суходольского (с позиции морфологического и динамического анализа), М.Вебера (с позиции рационального подхода). Этапы управленческой деятельности определены в трудах А.Файоля. Морфологически-динамическая модель деятельности, отражающая ее структуру и состав, представлена в работах Р.Х.Шакурова. Вопросы профессиональной педагогической подготовки с позиции системного подхода разработаны В.И.Андреевым, С.И.Архангельским, В.С.Ледневым, В.А.Сластениным. Выделены структурные компоненты педагогической деятельности З.Ф.Есаревой, Н.В. Кузьминой, Т.И.Рудневой. Проблемы качества подготовки специалистов рассмотрены в трудах Л.В. Макаровой. Маршруты образования преподавателя высшей школы до сих пор не являлись предметом диссертационных исследований.

Вместе с тем обостряются противоречия между:

- образовательными потребностями развивающейся личности и действующей массово-репродуктивной системой профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации;

- необходимостью развития непрерывного образования и традициями подготовки преподавателей высшей школы;

- ограниченной информацией о возможностях личностного развития в системе непрерывного образования и необходимостью целостного представления о ее возможностях для профессионального развития;

- необходимостью формирования готовности преподавателя высшей школы к проектированию своего образовательного маршрута и неразработанностью содержательного и технического компонентов образовательного процесса в системе повышения квалификации по обучению выбору образовательного маршрута.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к повышению квалификации преподавателей высшей школы. В практическом плане - это определение путей формирования готовности к про-

ектированию образовательного маршрута преподавателем высшей школы с учетом личностных возможностей.

Объект исследования: непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы.

Предмет исследования: образовательные маршруты преподавателя высшей школы.

Цель исследования: теоретически разработать и концептуально обосновать структурно-функциональную модель маршрутов непрерывного образования преподавателя высшей школы, апробировать технологию проектирования образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Система непрерывного профессионального образования обусловлена социально-экономическими условиями, реформированием образования в стране, его вхождением в мировое образовательное пространство, что усложняет требования к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Процесс профессиональной самореализации вызывает необходимость повышения квалификации, что предполагает выбор образовательного маршрута. В системе повышения квалификации у преподавателей высшей школы можно сформировать готовность к проектированию образовательного маршрута, если:

- выявлен генезис понятия «непрерывное профессиональное образование» преподавателя высшей школы;

- разработаны образовательные маршруты для преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации;

- готовность преподавателя к проектированию индивидуальной образовательной траектории рассматривается как совокупность умений для выполнения проектировочной деятельности;

- создана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов;

- разработана и апробирована технология проектирования преподавателем высшей школы оптимального образовательного маршрута.

Задачи исследования:

1. Выявить генезис понятия «непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы».

2. Разработать образовательные маршруты преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации.

3. Представить структуру готовности преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута.

4. Создать структурно-функциональную модель образовательных маршрутов.

5. Разработать технологию проектирования преподавателем вуза оптимального образовательного маршрута, обеспечивающего реализацию современной индивидуально-ориентированной парадигмы образования и апробировать ее.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы должно рассматриваться как процесс и результат реализации жизненных планов развивающейся личности и поступательного развития общества. Реализация нового социального заказа общества на профессионала, соответствующего новой парадигме образования — переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в профессиональной подготовке, возможна в системе непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы, представляющей возможности для выбора индивидуальной образовательной траектории профессионального развития. И это необходимо в связи с модернизацией высшего образования и его интеграцией в международное образовательное пространство.

2. Поиск педагогических основ формирования готовности преподавателя высшей школы к проектированию образовательного маршрута с целью включенности в траекторию непрерывного профессионального образования должен осуществляться в ходе дополнительной профессиональной подготовки в магистратуре, аспирантуре, профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Методологическую основу данного процесса будут составлять непрерывность, системность, целостность, преемственность, что требует разработки образовательных маршрутов в каждой подсистеме.

3. Структурно-функциональная модель образовательных маршрутов должна отражать концептуальные идеи современной парадигмы образования и обеспечивать включенность преподавателя высшей школы в процесс проектирования путей профессионального и карьерного роста, что будет достигаться в ходе поэтапного формирования специальных умений на базе современных программных средств.

4. Вхождение преподавателя высшей школы в систему непрерывного профессионального образования требует сформированности специальных умений. Этому будут способствовать содержательный и процессуальный компоненты дополнительного профессионального образования, эффективность которого будет выражаться в готовности преподавателя к проектированию своего образовательного маршрута.

5. Проектировочная деятельность, суть которой выражается в построении прогнозной модели непрерывного профессионального образования, будет результативной, когда средства ее осуществления ориентированы на формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и его операционную оснащенность для выбора индивидуального образовательного маршрута. В качестве содержательный основы, обеспечивающей становление личностных новообразований, следует применять лабораторный практикум «Проектирование образовательного маршрута», обучающий технологии проектирования образовательного маршрута.

Научная новизна исследования:

- углублено понимание сути непрерывного профессионального образования как внешней среды функционирования дополнительного профессионального образования, представляющего возможности преподавателю высшей школы для выбора индивидуальной траектории профессионального развития;

- установлена обусловленность готовности преподавателя высшей школы (интегративное личностное образование) к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования системностью, целостностью и преемственностью в организации образовательного процесса в каждой подсистеме;

- разработана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов, представляющая собой множество квалификационно-должностных уровней, находящихся в отношениях и связях друг с другом через институциональные или неинституциональные организационные формы;

- доказано, что готовность к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования требует сформиро-ванности специальных умений (проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических), что позволит оптимизировать процесс определения оптимального пути профессионального и карьерного роста;

- разработано содержание лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута», технология проектирования образовательного маршрута, алгоритм которого (определение направляющего вектора образования, постановка цели и приоритетных задач, выбор критериев оценки прогнозных вариантов маршрутов, принятие решение) и методы его освоения обеспечивают формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и включенность в систему непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза; позволят осуществлять широкий подход к формированию готовности к проектированию индивидуального образовательного маршрута; будут способствовать разработке средств повышения квалификации в системе дополнительного образования; составят основу для нового представления о готовности к педагогической деятельности. Разработанные в ходе исследования формализованные подходы при соблюдении необходимых требований к начальным и граничным условиям могут применяться при решении широкого круга задач педагогической науки.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на современные системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы; в разработке содержания лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута» и технологии выбора оптимального образовательного маршрута с целью реализации личных жизненных планов преподавателей вузов и специалистов в системе высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные философские, педагогические и психологические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.Д.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.Д.Шадриков); о структуре деятельности преподавателя вуза (С.Г.Вершловский, З.Ф.Есарева, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Л.В.Макарова, Т.И.Руднева, Г.В.Скок); о деятельности управленца (Ф.Тейлор, А.Файоль); о структуре педагогических систем (В.П. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Е.Родионов, В.А.Якунин); о системах непрерывного профессионального образования (В.П.Владиславлев, Г.У.Матушанский, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов и др.); о методологии и методике педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И. За-гвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков); о педагогической направленности, самосознании (Е.П.Ильин, Г.А.Карпова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн); об оптимизации педагогических процессов (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган, И.А.Сычеников); об основах ситуационного анализа (П.Друкер); о способах оптимизации на сетях и графах (Н.Кристофидес, Э.Майник).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- общефилософские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие основы образовательной деятельности (А. Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, Н.Н. Сагатовский, Р.Х. Шакуров);

- концептуальные положения непрерывного образования (А.П. Владислав-лев, Б.С. Гершунский, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов, Д.Филиппович и др.);

- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации молодых преподавателей вузов (А.К.Макарова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина);

теория проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Г.У.Матушанский, В.Е. Родионов).

В процесс разработки системы образовательных маршрутов преподавателя высшей школы использовались принципы личностно - деятельностного, системного, управленческого и ситуационного подходов. При построении образовательных маршрутов учитывались принципы преемственности и адаптации к ситуации во внешней среде.

База исследования: отечественный опыт педагогической деятельности и опыт организации непрерывного профессионального образования преподавателей вузов.

Работа выполнена на базе подразделения профессионального образования преподавателей вуза в Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) и Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-1999 г.г.). Выявление противоречий в системе подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. Анализ философской, педагогической, психологической литературы, посвященной различным аспектам педагогической деятельности; знакомство с зарубежным опытом непрерывного профессионального образования, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии исследования, его методов и программы.

Второй этап (2000-2001 г.г.). В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза, отбирались средства обучения проектированию, моделировались образовательные маршруты для преподавателей различной квалификации. Результатом этого этапа явилось определение группы специальных умений для осуществления преподавателем проектировочной деятельности, создание технологии проектирования образовательного маршрута.

Третий этап (2002-2004 г.г.). Теоретическое осмысление результатов исследования; внедрение разработок в учебный процесс на факультете повышения квалификации преподавателей высшей школы; интерпретация данных формирующего эксперимента и оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической, методической и нормативной литературы; эмпирический метод (педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; математические методы (метод Ньютона, методы Дейкстра, индексно-матричный, Шимбела, Йена и корреляционный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических указаниях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях (Санкт-Петербург, Новосибирск, Казань, Нижнекамск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс подготовки магистров и аспирантов Казанского государственного энергетического университета, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описывают-

ся методы и этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проектирования образовательных маршрутов в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы» раскрывается генезис идеи непрерывного профессионального образования, ее структура; формулируются принципы построения модели образовательных маршрутов, раскрывается ее состав, структура и свойства, дается ретроспективный, сравнительный анализ и определяются тенденции изменения образовательных маршрутов; представляется действующая и прогнозная модели образовательных маршрутов системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы; определяется компонентный состав готовности в виде умений проектировочной деятельности; предлагается алгоритм и технология проектирования образовательного маршрута.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проектированию оптимального образовательного маршрута преподавателем вуза» обосновывается содержание и моделируется лабораторный практикум «Проектирование образовательного маршрута» для системы дополнительного профессионального образования магистрантов, аспирантов и преподавателей высшей школы; приводятся и анализируются результаты экспериментов, подтверждающие гипотетическую позицию и доказывающие результативность технологии проектирования оптимального образовательного маршрута.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены диагностические методики; результаты обработки экспериментальных данных, методические указания к лабораторному практикуму «Проектирование образовательного маршрута».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В связи с динамично изменяющимися социально-экономическими условиями в жизни общества деятельность преподавателя высшей школы требует непрерывного обновления знаний, что актуализирует идею непрерывного образования. Сама идея не нова: она появляется в документах во времена Великой Французской революции, а основные положения концепции непрерывного образования выдвинуты в 1919 году в Англии Комитетом образования взрослых. Понятие «непрерывное образование» первоначально связывалось только к практической стороной деятельности и осуществлялось ремесленными ассоциациями. Современная стадия развития идеи непрерывного образования начинается с конца пятидесятых годов двадцатого столетия как реакция общественности, ее неудовлетворенность формальной образовательной системой.

В последние тридцать лет непрерывное образование стало значимой педагогической проблемой, исследование которой стимулируется постоянными и быстрыми изменениями в современном мире. Различные аспекты идеи непрерывного образования внедрены в таких странах, как США, Франция, Великобритания, Германия, Турция. Созданы системы непрерывного образования: британская, испано-французская, германская, скандинавская. В частности, непрерывное образование за рубежом коснулось и преподавателей высшей школы. В нашей стране концепция непрерывного образования принята и одобрена в 1989 году, что потребовало исследований в этой области. Так, структура непрерывного профессионального образования представлена в виде целей и первоочередных задач, модели преподавателя высшей школы, маршрутов образования, содержания образования и его организационных форм (Г.У.Матушанский). Доказано, что содержание непрерывного образования должно определяться посредством образовательных программ, технологий обучения, соответствующих квалификационно-должностному уровню преподавателей (бакалавр, аспирант, соискатель, ассистент и т.д.), а образовательный маршрут должен состоять из взаимосвязанных между собой содержательных уровней.

Основным элементом уровня является модель деятельности. Деятельность — это исторически конкретная форма активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей - получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности (Р.Х.Шакуров). Квалификационно-должностные уровни, в свою очередь, можно разбить на группы, где элементы определяют квалификацию преподавателя высшей школы, ученую степень, ученое звание, должность преподавателя без ученого звания, должность преподавателя и ученое звание или ученую степень. Так, квалификационно-должностные уровни первой группы — бакалавр, магистр, специалист; второй группы - кандидат наук, доктор наук; третьей группы - профессор; четвертой группы - ассистент, старший преподаватель; пятой группы — ассистент кандидат наук, старший преподаватель кандидат наук, доцент доктор наук. Установлено, что переход с одного квалификационно-должностного уровня на другой в первой и второй группе осуществляется через институциональные формы, а в третьей и четвертой группах - на основании опыта педагогической деятельности, повышения квалификации, исследовательской деятельности. Под связью «внутри» системы мы понимаем институциональные (переход от бакалавра к магистру в системе маршрутов непрерывного профессионального образования осуществляется обучением в магистратуре в течение двух лет) и неинституциональные организационные формы (через органы управления образованием поступает информация об эталонной мере образовательного результата, количестве кадровых ресурсов, правовых нормах, организационных отношениях).

Совокупность связей и характеристик представляет структуру системы, которая может характеризоваться как по «горизонтали» (когда имеются в виду связи между однотипными, однопорядковыми компонентами системы), так и по «вертикали». Вертикальная структура содержит уровни системы и иерархии

этих уровней. Специфическим способом регулирования многоуровневой иерархии является управление.

Свойства модели образовательных маршрутов условно представляем в виде четырех групп: свойства, характеризующие сущность и сложность; свойства, характеризующие связь системы с внешней средой; свойства, характеризующие методологию целеполагания модели; свойства, характеризующие параметры функционирования и развития модели. В номенклатуру свойств модели входят первичность целого, сложность, вертикальная целостность, горизонтальная обособленность, иерархичность, открытость, целенаправленность, историчность, внутренняя целостность, непрерывность и альтернативность функционирования и развития, самовоспроизводимость, наследственность и синергия.

Согласно В.П. Беспалько, если в системе происходят педагогические процессы, то она является педагогической системой. Маршруты непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы представляют собой педагогическую систему, вхождение в которую позволяет ставить цели своего профессионального роста, оценивать свои возможности и выбирать индивидуальную образовательную траекторию.

На основе применения системного подхода к педагогическим объектам, с учетом зарубежного опыта были разработаны принципы построения маршрутов образования и описаны связи между квалификационно-должностными уровнями преподавателя вуза, что позволило определить их состав и структуру. Это принципы: правовой регламентации; социальной ориентации образования; воспроизводства жизнеобеспечения; научной обоснованности; системности; ориентации образования на инновационный путь; ранжирования объектов управления по их важности; сохранения и развития конкурентных преимуществ; рационального сочетания форм образования; сопоставимости вариантов образовательных решений при выборе образовательного маршрута; универсализации и централизации.

Рис. 1 Прогнозная модель маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы

В качестве модели образовательных маршрутов предложен структурный граф. Множество квалификационно-должностных уровней определяют вершины графа, а упорядоченные пары вершин представляются дугами графа. Элементами модели маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы являются квалификационно-должностные уровни: Аб - абитуриент, Б- бакалавр, М - магистр, С - специалист, КН - кандидат наук, ДН - доктор наук, А - ассистент, СПр - старший преподаватель, Д - доцент, АКН - ассистент кандидат наук, СПрКН - старший преподаватель кандидат наук, ДКН - доцент кандидат наук, ГЖН - профессор кандидат наук, ДДН -доцент доктор наук, ПДН - профессор доктор наук. Дугами обозначены связи между квалификационно-должностными уровнями.

Итак, на основе разработанных принципов, выделенных элементов и построения связей между ними, разработана совокупность маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы, которая является: открытой, так как имеет с внешней средой прямую и обратную связи, вход и выход; среднего размера, так как система с количеством единичных компонент от 31 до 300; социальной, так как удовлетворяет определенные интеллектуальные потребности своих членов; несамостоятельной, так как жестко входит в глобальную систему непрерывного профессионального образования в качестве неотъемлемого компонента; специализированной, так как направляется на принятие решения о выборе маршрута образования; дискретной, так как функционирует в определенный промежуток времени; вероятностной, так как ее поведение описывается в терминах распределения случайных величин или вероятностей; абстрактной, так как способ описания системы маршрутов имеет невещественную субстанцию (в виде математической модели - ориентированного графа).

Исследование выявило недостаточную готовность преподавателей высшей школы к выбору своего образовательного маршрута (индекс направленности равен »0,215), что подтвердило необходимость решения сложной мотивацион-ной задачи — выработать установку на профессиональное развитие у преподавателей на каждом квалификационно-должностном уровне.

Проведенный теоретический анализ тенденций, влияющих на педагогическую деятельность, позволил разработать алгоритм проектирования образовательного маршрута, включающий следующие этапы: определение направляю -щего вектора образования; диагностика ситуации с учетом особенностей своей личности; постановка приоритетных целей и задач; выбор стратегии; определение критериев для оценки оптимальности прогнозных маршрутов образования; построение прогнозных моделей; принятие решения о выборе образовательной траектории. На основе анализа психологической и педагогической литературы были выделены области, влияющие на формирование направляющего вектора профессионального роста преподавателя вуза. Первая область включает то, что относится к рациональному взаимодействию человека с природой (космическое, производственно-экономическое, экологическое). Вторая представляет взаимодействие людей (производственное, правовое, нравственное) регулируемое общественным сознанием. Третья - в самом человеке (сфера разума, т.е.

рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни).

Эксперимент проводился на факультете повышения квалификации Казанского государственного энергетического университета. Была разработана классификация образовательных целей личности с учетом ее направленности, временной области, места ближайшей цели в иерархии целей. При наличии множества целей и затруднениях выбора главной применялся метод группового оценивания (медианы Кемени), позволяющий определить важность каждой цели из их множества для преподавателя высшей школы. При диагностике личности в ракурсе поставленной задачи обращались внимание на самооценку педагога, так как адекватная оценка своей профессиональной компетентности влияет на потребность в достижении поставленной цели. С помощью SWOT-анализа для каждого преподавателя вуза была решена задача выделения первоочередных целей и задач. Создавались прогнозные варианты оптимизационными методами на сетях и графах (метод Дейкстра, индексно-матричный, Шимбе-ла, Йена), находящие кратчайшие пути между парами квалификационно-должностных уровней. На основе данных методов вычислялся кратчайший путь среди образовательных маршрутов преподавателя высшей школы по критериям минимизации длительности и стоимости обучения. Предложен авторский алгоритм модификации метода Шимбела по критерию максимальной вероятности прохождения образовательной траектории в виде компьютерных программ на языке Турбо-Паскаль версии 6.0.

Для выполнения проектировочной деятельности требовались умения, набор которых определялся в ходе исследования на основе идеи о функциональных компонентах (Н.В.Кузьмина): проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические. Выделение структуры и состава, разложение ее на виды, построение структурно-функциональной модели деятельности преподавателя высшей школы (Ю.К.Бабанский, М.С.Каган, Г.У. Ма-тушанский, Т.И.Руднева, А.Файоль, А.Г. Фролов, В.Д Шадриков, Р.Х.Шакуров) позволило определить готовность его к проектированию образовательного маршрута, состоящую из группы умений проектировочной деятельности. Проектирование - это создание проекта, прототипа, прообраза предполагаемого явления (Н.И.Архипова). Проектирование тесно переплетается с этапами планирования, управления, прогнозирования и организацией. Планирование - это набор психологических процессов, в ходе протекания которых преподаватель высшей школы представляет будущее, подбирает ряд средств для достижения этого будущего, создает общую схему своих будущих действий. Умения, определяющие готовность к проектированию образовательного маршрута, разложены на компоненты в зависимости от видов деятельности. В проектировочный компонент входят: умения мысленно представить целостную картину проблемы, выделить приоритетные направления для развития своей личности, спланировать свою деятельность на длительный срок, определить главную задачу в

конкретной ситуации и затем вторую и т.д. по порядку значимости, строить программу своего профессионального самовоспитания и самообразования, программу изменения своей деятельности. Конструктивный компонент представляет умения: формулировать цель, гипотезу и задачи деятельности; находить методы для рационального поиска, отбора и переработки информации; отбирать необходимые средства для предстоящей работы, планировать их использование; определять основные условия решения задачи; строить прогнозные варианты своего образовательного маршрута. Организаторский компонент включает умения: организовать свою деятельность и поведение в процессе взаимодействия, сплотить преданных и заинтересованных помощников вокруг научной идеи для ее реализации. Коммуникативный компонент - это умения установить отношения сотрудничества с обучаемыми, строить деловые контакты с коллегами. Гностический компонент содержит умения: анализировать результаты процесса своей деятельности, коллег, обучаемых и себя; использовать результат своей деятельности для того, чтобы ставить новые цели и определять маршрут профессионального роста.

В ходе констатирующего эксперимента установлено, что уровень готовности преподавателя высшей школы к построению образовательного маршрута недостаточен, поэтому необходимо выработать системообразующие умения проектировочной деятельности (анализировать результаты деятельности, ставить текущие цели, строить деловые контакты с коллегами, использовать результаты своей деятельности для проектирования профессиональной перспективы. Корреляционный анализ показал, что возраст является одним из значимых признаков при выборе образовательного маршрута, что и подтверждает исследование З.Ф. Есаревой, в котором отмечено, что умения гностического компонента развиваются в процессе профессиональной деятельности. Магистранты, аспиранты и преподаватели с небольшим стажем работы на первых ступенях профессиональной деятельности благодаря коммуникативным способностям успешно выполняют профессиональные задачи.

Исследование выявило необходимость разработки специального содержания, его включения в учебный процесс с целью формирования готовности преподавателей высшей школы к проектированию своей образовательной траектории в системе непрерывного профессионального образования.

В Казанском государственном энергетическом университете в системе непрерывной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы в соответствии с рекомендуемыми Минобразованием РФ «Требованиями к содержанию образовательной программы подготовки аспирантов» введена дисциплина «Организационно-педагогические основы системы высшего образования». В рамках данной дисциплины был апробирован в ходе исследования лабораторный практикум «Проектирование образовательного маршрута», имеющий модульную основу построения.

Первый модуль практикума был направлен на выявление ценностных ориентации слушателя. Знакомство со слушателями начиналось с определения сферы интересов и профессионального опыта. В результате этого этапа определялась направленность на профессиональный рост. Второй модуль включал

диагностику каждой личности для фиксирования уровня сформированности выделенных умений проектировочной деятельности и личной компетентности для решения поставленной задачи. Измерялись показатели по проектировочным умениям, уровню интеллекта, логическому мышлению, переключаемое™ с одного объекта на другой, вниманию к деталям, креативности, отношению к новой задаче или ситуации, степени самостоятельности при решении поставленных задач, поведению личности в конфликтной ситуации. Применялись тесты Равена, Торренса, Розенцвейга, hand. В результате определялся индивидуальный психологический портрет каждого слушателя, методы и формы его обучения технологии проектирования. Третий модуль практикума направлялся на знакомство слушателей с моделью образовательных маршрутов, что позволяло определить свое место в системе непрерывного образования и направление профессионального роста. Предлагалась технология для проектирования образовательного маршрута. Последний модуль направлялся на индивидуальную проектировочную работу слушателя, что позволяло формировать умения проектировочной деятельности. В результате систематизировалось представление о своих сильных - слабых сторонах и возможностях - угрозах «во внешней среде», выделились первоочередные цели и задачи, на основе предложенных критериев для оценки оптимальности прогнозных образовательных маршрутов выполнялось ранжирование критериев для группы по степени значимости и строились прогнозные варианты, что давало возможность принимать решение о выборе оптимального из них.

Содержательные _модули_

Цели

Результат

Мотивационный Ценностные ориентации Направленность на профессиональный рост

1 1

Диагностический Психологический портрет слушателя Самодиагностика

1 | 1

Теоретический Определение квалификационно-должностного уровня Выработка стратегии профессионального роста

| 1 Г

Проектировочный Выбор образовательного маршрута Умения проектировать образовательный маршрут

Рис.2 Структура содержательного компонента образовательного процесса на факультете повышения квалификации

Таким образом, готовность преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута представлялась интегративным свойством, системооб-

разующим направленность на профессиональный рост, самооценку своих личностных возможностей и умения проектировать образовательный маршрут.

В формирующем эксперименте приняли участие магистры (60 человек), аспиранты и слушатели факультета повышения квалификации (43 человека) Казанского государственного энергетического университета. Положительная динамика отмечалась в развитии умений проектировать свой образовательный маршрут (у 12 % - развитость умений в констатирующем эксперименте, у 77,3 % - в формирующем); возрастала направленность на профессиональный рост (от 0,215 до 0,653); формировалась готовность к проектированию образовательного маршрута у 86,5% слушателей.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Система непрерывного образования, представляя целенаправленный процесс и результат индивидуально-творческого роста преподавателя высшей школы, должна базироваться на принципах преемственности, вариативности и целостности.

2. Образовательные маршруты преподавателя вуза обусловлены квалификационно-должностными уровнями и связями между ними через институциональные и неинституциональные организационные формы.

3. Готовность преподавателя высшей школы к проектированию образовательного маршрута представляется умениями осуществлять проектировочную деятельность, развитие которых возможно на основе специально разработанного содержания и средств, представляющих технологию проектирования образовательного маршрута.

4. Переход от массово-репродуктивной системы образования к индивидуально-творческой, от традиционного к непрерывному образованию, определение готовности к проектированию своего индивидуального маршрута образования в системе непрерывного профессионального образования расширяют возможности решения задач по формированию профессионально-педагогической направленности личности.

Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых должно быть продолжено. В частности, требуется разработка индивидуальных образовательных траекторий для педагогических кадров с целью становления их академической мобильности, что позволит проводить сравнение качества подготовки к педагогической деятельности в отечественных и зарубежных системах образования.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Ханафина Э.М., Матушанский Г.У. Организационно-педагогические условия проектирования системы маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы: Всероссийская научно-педагогическая конференция «Интеграция образования, науки и производства — главный фактор повышения эффективности инженерного образования - Казань, 2000.-С. 170.

2. Ханафина Э.М., Матушанский Г.У., Юсупова А.В. Проектирование и оптимизация системы образовательных маршрутов преподавателей высшей школы России //Педагогическая информатика.- 2001. - № 1. - С.24-28. (авторские -2 с).

3. Ханафина Э.М. Оптимизация маршрута образования в системе подготовки преподавателей высшей школы// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов». - Казань, 2002.-С.266.

4. Ханафина Э.М. К вопросу выбора образовательного маршрута преподавателем высшей школы //Всероссийский семинар руководителей и ППС ЦППКП и ФПКП «Проблемы методологической, психолого-педагогической и информационно-технологической подготовки преподавателей высшей школы».

- Казань: Казанский государственный технологический университет, 2003. -С. 120-123.

5. Ханафина Э.М. Применение метода Йена-Шимбела для выбора образовательного маршрута преподавателем высшей школы // Международная научно

- методическая конференция «Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе». - Казань: КГЭУ, 2003. - С.42-45.

6. Э.М. Ханафина. Методические указания к лабораторной работе по выбору индивидуальной образовательной траектории преподавателя вуза. Методические указания. - Казань: КГЭУ, 2004.-22 с.

7. Ханафина Э.М. Системный подход как метод для исследования системы маршрутов образования преподавателя высшей школы // Материалы межрегиональной научно - методической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства». - Нижнекамск: НХТИ, 2004. -С.154-158.

ЮЗ 0 32

Подписано в печать 15 ноября 2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № //У.^ 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано УОП СамГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ханафина, Эльмира Муниповна, 2004 год

Ведение 3

Глава I. Теоретические основы проектирования образовательных 15-101 маршрутов в системе непрерывного образования преподавателя высшей школы

1.1. Непрерывное профессиональное образование как педагогиче- 15-52 екая проблема

1.2. Образовательные маршруты преподавателя высшей школы 53

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проектированию 101-140 оптимального образовательного маршрута преподавателем вуза

2.1. Технология проектирования оптимального образовательного 101-123 маршрута преподавателем высшей школы

2.2. Формирование готовности преподавателя высшей школы к 123-140 выбору образовательного маршрута

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы"

Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества приводит к изменению основной парадигмы образования — переходу от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы.

Таким образом, развитие непрерывного образования определяется исторической необходимостью и является альтернативой традиционному подходу, представляющему собой два основных периода - учебу в детстве и юности без трудовой деятельности и дальнейшую трудовую деятельность без учебы. В отличие от объективного процесса «неорганизованного» развития человека в течение всей его жизни под непрерывным образованием понимается целенаправленная, систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в различных видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования.

Развитию теории непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций следует отметить работы Р.Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К.Книппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж.Мильглева, А.Пена, Д. Филипповича, а среди отечественных - труды С.Г.Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И.Галагана, Б.С. Гершунского, В.А.Горохова, JI.A. Кохановой, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова. Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (Р.А.Исламшин, З.К.Каргиева, Г.В.Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (Г.У.Матушанский, В.А.Федоров и др.). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина Г.А.Карповой, Л.М.Митиной,

C.Л.Рубинштейна и др.

Изменение стабильных внешних факторов для преподавателя высшей школы (постоянная работа и заработная плата, социальные льготы и стабильный поток студентов) на нестабильные (сокращение рабочих мест, быстрое обновление информационных технологий) влечет изменения в процессе и содержании образования. В свою очередь, динамично изменяющиеся социальноэкономическая и политическая ситуации в стране диктуют необходимость поиска новых подходов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Проектирование как этап построения образовательного маршрута включает постановку цели, выделение приоритетных задач, выбор критериев оптимального образовательного маршрута и разработка модели. Преподаватель вуза, владея технологией его проектирования, получает возможность вхождения в непрерывное профессиональное образование с учетом своих личностных особенностей и возможностей.

Вместе с тем обостряются противоречия между:

- необходимостью развития непрерывного образования и традициями подготовки преподавателей высшей школы;

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования подходов к повышению квалификации преподавателей высшей школы. В практическом плане — это определение путей формирования готовности к проектированию образовательного маршрута преподавателем высшей школы с учетом личностных возможностей.

Объект исследования: непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы.

Предмет исследования: образовательные маршруты преподавателя высшей школы.

- выявлен генезис понятия «непрерывное профессиональное образование» преподавателя высшей школы;

- разработаны образовательные маршруты для преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации;

- создана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов;

Задачи исследования:

1. Выявить генезис понятия «непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы».

2. Разработать образовательные маршруты преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации.

3. Представить структуру готовности преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута.

4. Создать структурно-функциональную модель образовательных маршрутов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы должно рассматриваться как процесс и результат реализации жизненных планов развивающейся личности и поступательного развития общества. Реализация нового социального заказа общества на профессионала, соответствующего новой парадигме образования - переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в профессиональной подготовке, возможна в системе непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы, представляющей возможности для выбора индивидуальной образовательной траектории профессионального развития. И это необходимо в связи с модернизацией высшего образования и его интеграцией в международное образовательное пространство.

Научная новизна исследования:

- доказано, что готовность к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования требует сформированное™ специальных умений (проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических), что позволит оптимизировать процесс определения оптимального пути профессионального и карьерного роста;

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.Д.Давыдов,

А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.Д.Шадриков); о структуре деятельности преподавателя вуза (С.Г.Вершловский, З.Ф.Есарева, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Л.В.Макарова, Т.И.Руднева, Г.В.Скок); о деятельности управленца (Ф.Тейлор, А.Файоль); о структуре педагогических систем (В.П. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Е.Родионов, В.А.Якунин); о системах непрерывного профессионального образования (В.П.Владиславлев, Г.У .Мату шанский, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов и др.); о методологии и методике педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И. За-гвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков); о педагогической направленности, самосознании (Е.П.Ильин, Г.А.Карпова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн); об оптимизации педагогических процессов (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган, И.А.Сычеников); об основах ситуационного анализа (П.Друкер); о способах оптимизации на сетях и графах (Н.Кристофидес, Э.Майник).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- общефилософские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие основы образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, Н.Н. Сагатовский, Р.Х. Шакуров);

- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации молодых преподавателей вузов (А.К.Макарова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина); теория проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Г.У.Матушанский, В.Е. Родионов).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

При разработке программы проектирования образовательного маршрута преподавателя вуза в системе непрерывного профессионального образования основополагающим был личностно-ориентированный подход к организации учебно-познавательного процесса. Это выразилось в построении технологии проектирования образовательного маршрута, содержащей: адаптированный метод ситуационного анализа; выявленные критерии оценки оптимальности образовательного маршрута; адаптированные и модифицированные методы оптимизации процесса выбора образовательной траектории; программу на языке Турбо-Паскаль версии 6.0, разработанной для реализации методов оптимизации. Созданный в ходе исследования алгоритм и программа представляют инструментарий, который может быть рекомендован при использовании формализованных подходов к решению аналогичных задач.

Технология проектирования образовательного маршрута преподавателя высшей школы подтвердила возможность формирования готовности преподавателя к проектированию своего маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Доказано, что психолого-педагогическая диагностика способствует построению обучения с учетом их индивидуальных особенностей. В ходе исследования были отобраны тесты, определяющие степень готовности слушателей к проектированию своего образовательного маршрута, что позволило разработать содержание учебного процесса, алгоритм оптимизации выбоpa образовательного маршрута с учетом индивидуальных запросов и особенностей личности.

Результаты констатирующего эксперимента (выборку составили магистры, аспиранты и преподаватели) на факультете повышения квалификации Казанского государственного энергетического университета, заключающегося в выявлении умений, влияющих на формирование готовности преподавателя вуза к проектированию образовательного маршрута, показали недостаточность их развития. Корреляционная модель выявила системообразующие признаки: умения строить деловые контакты с коллегами, анализировать и использовать результаты своей деятельности и коллег, умения ставить текущие цели и на их основе организовывать свою деятельность. В ходе лабораторного практикума, содержание которого базировалось на принципе модульности, формировалась готовность к выбору образовательного маршрута, что выражалось в устойчивой направленности слушателей факультета на непрерывное профессиональное образование, в умениях проектировать индивидуальный образовательный маршрут.

Заключение

В связи с динамично изменяющимися социально-экономическими условиями в жизни общества деятельность преподавателя высшей школы требует непрерывного обновления знаний, что актуализирует идею непрерывного образования. Сама идея не нова: она появляется в документах во времена Великой Французской революции, а основные положения концепции непрерывного образования выдвинуты в 1919 году в Англии Комитетом образования взрослых. Понятие «непрерывное образование» первоначально связывалось только с практической стороной деятельности и осуществлялось ремесленными ассоциациями. Современная стадия развития непрерывного образования началась с конца пятидесятых годов двадцатого столетия как реакции общественности, ее неудовлетворенность формальной неудовлетворенность формальной образовательной системой. Поставлена государственная задача создания единой системы непрерывного образования, что связано с неизбежной стратегической перестройкой всего образования, а значит со значительными временными и финансовыми затратами, с разработкой отдельных подсистем, что и определили проблему данного исследования.

Теоретический анализ источников по проблеме показал, что наибольшие результаты были достигнуты в проведении теоретических и прикладных исследований по созданию подсистем непрерывного профессионального образования учителей и руководителей общеобразовательных школ. Проблема непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы рассмотрена в нескольких работах (А.П.Владиславлев, В.А.Горохов, А.А. Кохоно-ва, В.С.Леднев, Г.У.Матушанский, Н.Н.Нечаев, В.Г.Осипов и другие), в то время как реализация Болонского соглашения требует ее первоочередного решения.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы было выявлено, что в современных условиях образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие. Проектированию подлежат образовательные маршруты, стратегии и средства, составляющие структуру педагогического содействия становления личности.

Таким образом, пришли к выводу о том, что структура, содержание и тенденция развития деятельности преподавателя вуза требует развитости умений и готовности к проектированию образовательного маршрута, что будет способствовать успешной деятельности. Убедились, что проектирование концептуальной структурно-функциональной модели маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя вуза возможно на базе применения системного подхода. Потребовалась разработка технологии проектирования преподавателем вуза образовательного маршрута, обеспечивающего реализацию современной индивидуально-ориентированной парадигмы образования. В этой связи особую значимость приобретают связи особую значимость приобретают средства формирования готовности магистрантов, аспирантов и преподавателей с небольшим стажем работы к проектированию своего образовательного маршрута.

Деятельность преподавателя высшей школы, как педагогическая проблема, изучалась отечественными и зарубежными исследователями, однако в результате социально-экономической перестройки в российском обществе изменилась ситуация во внешней среде как для системы образования, так и для личности, что привело к изменению требований к преподавателю вуза. В первую очередь это касается его конкурентоспособности и профессиональной мобильности. Выпускники вузов, перешедшие в разряд претендентов на научно-педагогическую деятельность, проявляют недостаточную готовность к проектированию образовательного маршрута. Для решения последней задачи было исследовано состояние системы образования, содержание дополнительного образования, проанализированы средства формирования умений проектировать свою образовательную траекторию. Выявлено, что можно сформировать установку на непрерывное профессиональное образование при выполнении ряда организационно-педагогических условий: постановки цели и выделение приоритетных задач на факультете повышения квалификации; подбор прогнозных вариантов для саморазвития каждого преподавателя. Эти условия требуют адаптации и модификации методов обучения слушателей по выбору кратчайшего маршрута в траектории непрерывного педагогического образования.

Для реализации организационно-педагогических условий была разработана технология проектирования образовательного маршрута, его механизм - алгоритм. В Казанском государственном энергетическом университете в соответствии с рекомендуемыми Минобразованием РФ «Требованиями к содержанию образовательной программы подготовки аспирантов» введена дисциплина «Организационно-педагогические основы системы высшего образования» на факультете повышения квалификации преподавателей. В рамках указанной дисциплины был введен разработанный в ходе исследования лабораторный практикум по выбору образовательного маршрута в системе непрерывной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы. Исследован модульный принцип его построения. Диагностический блок направлялся на определение начального уровня сформированное™ умений, способствующих проектированию образовательного маршрута. Второй блок лабораторного практикума представляет технологию проектирования образовательного маршрута. Третий блок обеспечивает готовность к индивидуальному проектированию слушателями своего образовательного маршрута. Внедрение результатов исследования в учебный процесс магистратуры, аспирантуры, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов свидетельствует об усилении мотивации слушателей на профессиональный рост.

Полученная в результате исследования концептуальная структурно-функциональная модель маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы может служить аналогом при проектировании подобных систем образования. Предложенные в данной работе подходы являются универсальными и при соблюдении необходимых требований к начальным и граничным условиям, в которых возникает задача, могут быть применены при решении широкого круга задач внутри и за пределами направлений педагогической науки.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Система непрерывного образования, представляя целенаправленный процесс и результат индивидуально-творческого роста преподавателя высшей школы должна базироваться на принципах преемственности, вариативности и целостности.

4. Технология проектирования образовательного маршрута - это описанный алгоритм и методы поиска оптимальной образовательной траектории.

Проведенное исследование проблем перехода от массово-репродуктивной системы образования к индивидуально-творческой, от традиционного к непрерывному образованию, определение готовности к проектированию своего индивидуального маршрута образования в системе непрерывного профессионального образования расширяет возможности решения задач профессионально-педагогической направленности личности. Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых должно быть продолжено. В частности, требуется разработка индивидуальных образовательных траекторий для педагогических кадров, их академической мобильности и сравнимости по качеству подготовки к педагогической деятельности в зарубежных системах образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ханафина, Эльмира Муниповна, Казань

1. Абовский Н.П. Творчество: системный подход. Законы развития. Принятие решений. Челябинск, 1998.-294 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- С.191.

4. Акоф Р., Сасиенси М. Основы исследования операций /Пер. с англ. и предисловие В.Я. Алтаева, под ред. И.А. Ушакова.- М.: Мир, 1971.-534 с.

5. Актуальные проблемы организации подготовки инженерно-технических кадров США. М.: НИИВШ, 1986,- 23 с.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Астрахань: Астрах, гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова,1996.- 19с.

7. Англиканов К.А. Инженерная педагогика: методы проектирования //Материалы международной конференции «Современные технологии обучения».- СПб: СПбГЭУ, 1998.-т. 1- С.41-42.

8. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга// Вопросы психологии, 1966.- № 3.- С. 10-32.

9. Анохин П.К. Теория функциональной системы «Успехи физиологических наук».- 1970.- т.1.- № 1.

10. Аношкина E.JI. Современные социально-экономические аспекты и методы развития системы высшего образования: Автореф. дис. . канд.эконом. наук,-Пермь: Пермский гос. пед. ун.-т, 2000,- 20 с.

11. Анциферова JI.H. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1969.-С.57-117.

12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии.- 1978.- №1.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980. 386 с.14