Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии

Довыдова, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии

Автореферат

Автор научной работы: Довыдова, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии"

На правах рукописи

Довыдова Марина Викторовна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2004

Работа выполнена в Бийском педагогическом государственном университете им В.М. Шукшина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Всревкин Валерий Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Третьякова Людмила Робертовна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 июня 2004 г. в 12 часов на Заседании Диссертационного Совета К212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской педагогической академии (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан мая 2004 г.

Л "

Ученый секретарь Диссертационного С о 1 <71Н. I " Любичева доктор педагогических наук, доцент Вера Филипповна

2005-4 13087

МШЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных социокультурных условиях модернизация Российского образования предполагает его гуманитаризацию, гуманизацию, а также реализацию личностно-ориентированных технологий обучения. Технология образования предполагает наряду с формированием профессионально-педагогического рефлексивного мышления, также развитие творческого потенциала личности. Данный подход предусматривает повышение субъектности студента через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов и создание соответствующей образовательной среды.

Теоретические основы развития и управления образовательными системами представлены в работах И.С. Батраковой, И.В. Бестужева-Лады, Е.С. Заир-Бека, М.М. Поташника, Ю.Ф. Тимофеевой, А.П. Тряпицыной, . Н.В. Чекалевой, П.А. Юцявичене и др. В комплексе вопросов педагогического моделирования и профессионального становления учителя особое внимание уделяется условиям организации подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам (СИ. Архангельский, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Н.В. Чекалева). В первые понятие индивидуально-образовательный маршрут встречается в научных трудах Т.Б. Алексеевой, Л.Н. Бережновой, СВ. Воробьевой, СА. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной. В педагогической технологии «Продуктивного обучения» рассматривается понятие индивидуально-образовательного маршрута и методике его применения (М.И. Башмаков). Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что также были предприняты первые шаги в исследовании возможных типов индивидуально-образовательных маршрутов студентов, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях, которые впервые были раскрыты в работах А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Лабунской , Ю.Ф. Тимофеевой.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что обучение по индивидуальным образовательным маршрутам в процессе подготовки будущего учителя технологии вызывает ряд затруднений и позволяет выявить следующее объективно существующее противоречие между необходимостью моделирования индивидуально-обра-зоавательного маршрута будущего учителя технологии и неразработанностью содержания и процесса подготовки студента к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам.

Исходя из указанного противоречия проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий, реализация которых позволит повысить эффективность подготовки студентов по индивидуально-образовательным маршрутам.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Моделирование разовательных

маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки учителя технологии

Предмет исследования: процесс моделирования индивидуальных образовательных маршрутов будущего учителя технологии.

Цель исследования: разработать модель индивидуального образовательного маршрута и определить условия и факторы, влияющие на его реализацию.

Гипотеза исследования состоит в том, что моделирование индивидуально-образовательного маршрута будет способствовать повышению эффективности подготовки учителя технологии если

- будущим учителем сформулированы цель и задачи личностного и профессионального роста;

- определены этапы и содержание индивидуально-образовательного маршрута;

- выявлены организационно-педагогические условия формирования и прохождения индивидуально-образовательного маршрута как фактора повышения эффективности подготовки учителя технологии к профессиональной деятельности;

изучены условия повышения субъектной роли участника индивидуально-образовательного маршрута;

- разработанная структурно-функциональная модель обеспечивает лично-стно-ориентированный подход в обучении.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

раскрыть научно-теоретические предпосылки моделирования индивидуального образовательного маршрута;

опытно-экспериментальным путём проверить эффективность структурно-функциональной модели индивидуально- образовательного маршрута в модульном исполнении;

разработать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя технологии на основе индивидуально-образовательного маршрута.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, педагогические и психологические теории деятельности (И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Э. Штейнмец, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); педагогическая технология «Продуктивного обучения» (М.И. Башмаков и др.); работы о сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т.А. Алексеева, Л.Н. Бережнова, СВ. Воробьёва,Н.А. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.); концепция профессионально-педагогического образования (И.С.Батракова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, Н.Ф. Родионова,

В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева и др.); концепция непрерывного технологического образования (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев ).

Для решения поставленных задач использована совокупность методов исследования:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение опыта применения технологии «Продуктивного обучения» при реализации индивидуальных образовательных маршрутов;

- педагогический эксперимент, включающий анализ готовности субъектов образовательного процесса на примере предметов-коррелянтов;

- анкетирование, тестирование, наблюдение.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы моделирования индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя технологии к разработке и проверке опытно-экспериментальным путем технологии моделирования индивидуально-образовательного маршрута и условий прохождения его в модульном исполнении.

На первом этапе (1999-2000гг.) осуществлено изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы.

На втором этапе (2000-2001гг.) разработана структурно-функциональная модель индивидуально-образовательного маршрута, программа исследования, принципы составления индивидуальных образовательных маршрутов. Обобщен и систематизирован полученный материал.

На третьем этапе (2001-2004гг.) проведена экспериментальная работа по внедрению индивидуально-образовательных маршрутов, дан анализ полученных результатов, проверена эффективность разработанных материалов, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

База исследования: факультет технологии и предпринимательства института технологии и экономики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, где проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-2 курсов по дисциплине «Графика» (143 человека). Исследования проводились в теме «Модульная технологизация образовательного процесса предметной области «Технология» в системе школа-Вуз» регистрационный номер 01.2.00314799.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель индивидуальных образовательных маршрутов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, технологический. рефлексивный,

контрольно-оценочный, деятельностный. Данная модель позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к условиям прохождения обязательного стандарта (инвариантной части).

2. Организационно-педагогические условия индивидуально -

образовательного маршрута включают в себя:

-со-управление будущего учителя и преподавателя в процессе моделирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута;

-соответствие содержания индивидуально-образовательного маршрута установленному стандарту и процессу самореализации личности;

-соответствие ресурсного обеспечения цели индивидуального образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение);

-использование модульного подхода при моделировании индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя технологии.

3.Моделирование индивидуально-образовательного маршрута осуществляется в процессе изучения технологических дисциплин в качестве подготовки будущего учителя технологии к профессиональной деятельности. Критерием готовности будущего учителя к моделированию индивидуально-образовательного маршрута является наличие личностно-ориентированой задачи по осуществлению обучения по индивидуально-образовательным маршрутам и определенных знаний, умений и навыков по технологическим дисциплинам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа; использованием методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью объемов выборок; воспроизводимостью результатов исследования.

Основные результаты, полученные лично соискателем, его научная новизна и теоретическое значение:

-разработана структурно-функциональная модель индивидуального образовательного маршрута;

-определены сущностные свойства индивидуально-образовательного маршрута студента и организационно-педагогические условия моделирования индивидуально-образовательного маршрута;

-выявлены содержательные и технологические возможности предметов-коррелянтов, способствующие реализации образовательного маршрута путем создания соответствующей образовательной среды;

-обоснованы критерии и показатели готовности студентов к моделированию индивидуально-образовательного маршрута.

индивидуально-ориентированный учебный план; в) индивидуальный дневник «Уровень моих знаний и умений по дисциплине «Графика»; систематизации и обобщении опыта моделирования индивидуально -образовательного маршрута с целью углубления содержания курса «Графика».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные

положения исследования докладывались и обсуждались: на Международных научно-практических конференциях (Москва, 2002, 2003; Бийск,2003.); на Всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, 2001; Бийск,2001; Иркутск, 2002; Томск, 2003); на заседаниях кафедры теории и методики профессиональной педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, на семинарах, межвузовских конференциях (Бийск, 2002,2003); кафедре технологии института технологии и экономики БПГУ им. В.М. Шукшина.

Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект и предмет; сформулирована гипотеза; представлены этапы исследования; указаны сферы апробации полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы и практические предпосылки моделирования индивидуально-образовательного маршрута студента» -уточняются позиции диссертанта в определении понятий «моделирование в обучении», «индивидуальный образовательный маршрут», рассматривается сущность и структура индивидуально-образовательного маршрута, а также содержание процесса моделирования индивидуально-образовательного маршрута.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности структурно-функциональной модели индивидуально-образовательного маршрута» - проведен диагностический анализ готовности субъектов образовательного процесса к обучению по индивидуально -образовательным маршрутам; раскрыты содержание и организационно-педагогические условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов на примере дисциплины «Графика»; произведен диагностический анализ этапов прохождения маршрутов.

В заключении по итогам опытно-экспериментальной работы сформулированы результаты исследования.

Общий объем диссертации составляет 188 страниц. В работе приведены таблицы, рисунки. Список литературы включает 189 источников.

В приложении находятся разработанные индивидуальные образовательные маршруты по дисциплине «Графика», «Дневник моих знаний и умений по «Графике», тестовые задания для проведения опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание работы

Теоретический анализ исследуемой проблемы осуществлялся в следующей логике. В первом параграфе рассматривается содержание и структура индивидуально-образовательного маршрута. Под

«индивидуальным образовательным маршрутом» в диссертации понимается личностно-значимая образовательная программа, обеспечивающая студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя.(С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Н.Н. Суртаева, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалёва, И.С. Якиманская).

Индивидуально-образовательный маршрут рассмотрен как

составляющий элемент многоуровневой системы высшего педагогического образования. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования ориентирована на предоставление образовательных услуг, позволяющих студенту в процессе обучения выбирать индивидуальный образовательный маршрут, с целью получения необходимого образования, и, на его базе, - соответствующий уровень профессиональной подготовки. (Г.А. Бордовский, Н.В. Бочкина, Н.В. Родионова, В. Сенашенко, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалёва, B.C. Ямпольский и др.).

В диссертации детально рассматривается сущность, структура и содержание индивидуального образовательного маршрута. На основе анализа психолого-педагогической литературы, в исследовании была определена ценность индивидуально-образовательного маршрута, которая состоит в том, что он позволяет каждому, на основе активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при моделировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим, рассмотрено также тождественное по смыслу понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Н.Н. Суртаева, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Понятие «индивидуальная образовательная траектория» имеет более широкое значение по сравнению с понятием «индивидуальный образовательный маршрут», которое характеризуется следующими направлениями реализации образовательной траектории: с о держательным (реализуемое через образовательные программы, определяющие образовательный маршрут); деятельностным (реализуемое через нетрадиционные педагогические технологии), процессуальное (определяющее организационный аспект, виды общения).

При изучении сущности индивидуально-образовательного маршрута рассмотрены его специфические особенности:

1 .Индивидуальный образовательный маршрут специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная программа.

2.В стадии разработки индивидуального образовательного маршрута студент выступает

-как субъект выбора образования, предлагаемого образовательным учреждением;

-как «неформальный заказчик», «предъявляя» образовательному учреждению индивидуальный образовательный маршрут, свои образовательные потребности, познавательный профиль и иные индивидуальные особенности.

3.На стадии реализации студент выступает как субъект осуществления образования. В этом случае личностно-ориентированный образовательный процесс реализуется как индивидуальный образовательный маршрут при использовании функциональных возможностей педагогической поддержки.

Содержание индивидуально-образовательного маршрута определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями будущего учителя, а также содержанием программы.

Необходимым для нашего исследования было изучение структуры индивидуально-образовательного маршрута, в которую включены следующие компоненты: целевой;

- содержательный (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование);

- технологический (включает используемые педагогические технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания);

диагностический (раскрывает систему диагностического сопровождения);

- организационно-педагогический (определяет режимные условия реализации, характеристику студента (возраст, уровень готовности к усвоению, образовательные потребности), которому адресована образовательная программа; формы аттестации достижений и т.д.);

- результативный (описание ожидаемых результатов реализации). Изучение структурных компонентов и содержания индивидуально-

образовательных маршрутов студентов, позволяет констатировать, что начиная с формулирования целей индивидуального образовательного маршрута до подведения итогов по его реализации, на всех этапах выделены общие аспекты, характерные для всех индивидуально-образовательных маршрутов.

В диссертации рассмотрено понятие «индивидуально-образовательный маршрут» в технологии «Продуктивного обучения»(РЬ). Продуктивное обучение - образовательный процесс, реализуемый с помощью индивидуальных образовательных маршрутов, структурированных в виде последовательности шагов с четко определенным результатом. (М.Н. Башмаков).

В ходе исследования нами выделены следующие принципы продуктивного обучения:

1 .Принцип личностного целеполагания. Образование каждого студента происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

2.Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Студент имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3.Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является образовательное приращение студента, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

4.Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение студента и творческий поиск их решения.

5.Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием студентом.

Следующим этапом логических рассуждений стало рассмотрение понятия моделирование, как научного направления педагогики и организуемой педагогической деятельности. В педагогической науке широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях рассморены в работах СИ. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным результатом моделирования является модель - материальная или идеальная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования. В нашем исследовании под моделью мы будем понимать аналитическое описание индивидуально-ориентированного образовательного процесса. Состав модели зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования. Содержание модели индивидуально-образовательного маршрута обусловлено социальным заказом общества на фундаментальную подготовку творческой личности будущего специалиста.

Для разработки конкретной модели формирования маршрута (построения системы методов, форм, средств и приемов), необходимо получить информацию о тех параметрах исходного состояния выпускника общеобразовательных школ, которые нужны для адекватных средств воздействия (уровни сформированности ЗУНов и компонентов учебной деятельности, особенности внимания, мнемоники).

Разработанная модель индивидуального образовательного маршрута представлена на рисунке 1.

Данная модель образовательного маршрута позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к

условиям прохождения обязательного стандарта (инвариантной части), что особенно актуально для выпускников сельских школ.

Разработанная модель реализуется в конкретном учебном процессе. Продвижение участников маршрута в пределах структурно-функциональной модели характеризуется множеством параметров урозней усвоения ЗУНоз, которые позволяют корректировать содержание модулей маршрута. В этом аспекте участники маршрутов жестко не закреплены, так как возможна их рекомбинация. Таким образом, на основе систематической диагностики и непрерывной корректировки предметных траекторий студенты приближаются к планируемым результатам образования.

В качестве комплексного конструируемого средства моделирования в нашем исследовании используется модульный подход, обеспечивающий превращение образовательной программы в индивидуальный образовательный маршрут.

Уровни остаточных ЗУНов, когнитивный компонент уч.деятельности

Инвариантная часть

Постановка цели

Уровни притязаний, потребности

Разработка содержания модулей маршрута

Технологический инструментарий вариативности

Коррекция исходной модели Диагностика сопровождения прохождения маршрута Критерии тестологии мониторинга

к 1

Создание образовательной среды и этапов прохождения маршрутов

Результаты мониторинга и корректировка маршрута (система реагирования)

Выбор методов, форм, средств и приемов воздействия

Начальное состояние (этап неявной пропедевтики) Модульная бифуркация маршрутов для участников (промежуточное состояние)

Планируемые результаты образования(стандарта и вариативной специализации)

Рис. 1. Структурно-функциональная модель индивидуального образовательного маршрута

Содержание обучения разбито на модули базовой, специальной и тематической подготовки и вошло в структуру индивидуального

образовательного маршрута в качестве индивидуального набора модулей (Н.Б. Лаврентьева, Ю.Ф. Тимофеева, Е.И. Попова, П.А. Юцявичене).

Модуль мы рассматриваем как самостоятельную программную, дидактическую единицу, состоящую из одной или множества более частных модульных единиц, определяющую однозначно и измеримо знания, умения и навыки, подлежащие усвоению, формированию, проверке и оценке на основе выполнения конкретных действий, операций, процессов согласно принятому стандарту (Х.Бернарчик).

Модульный подход заключается в дроблении информации на модули -определенные дозы, способствующие не только лучшему ее усвоению, но и обусловливающие необходимую управляемость и гибкость, динамичность процесса обучения и образования.

Одной из сложнейших задач, выявленной в ходе исследования условий реализации структурно-функциональной модели, является задача управления деятельностью участников образовательного процесса на маршруте. Управление в этом аспекте представляет собой воздействие на эволюцию формирования базы знаний у субъекта с целью придания ему желаемых свойств. Исходными являются субъект управления (студент), цель управления (оптимизация), система управления (набор управляющих и возмущающих воздействий). Действующая система управления образовательным процессом реализуется при помощи критериев, ограничений, методик, заданий по средством модульной составляющей системы управления.

Принятие оптимальных решений происходит в условиях определенности (исходные данные детерминированы с помощью тест-контроля), а по критериям эффективности - многоцелевое принятие решений.

Общая схема реализации модульного управления в действующей структурно-функциональной модели представлена на рисунке 2. (С-общесистем-ные критерии; Си-критерии идентификации; О - ограничения; М- методики, инструкции; 3- задания в общем виде; Н,Д,М - натурные, действенные и модельные воздействия, р - критерий; - блок измерения и искажения; СУ

- система управления; * - задание; л - состояние).

Как видно из рисунка 2, формирование базы знаний каждого модуля сопровождается прогнозированием и анализом типопредставительной ситуации, определяющей выбор модуля, а также оценку качества модульного управления, позволяющей делать корректировку критериев выбора модуля. Текущие значения параметров (знания тест-контроля) формируют управляющие воздействия на получение знаний.

Индивидуальный образовательный маршрут становится вариативным и гибким за счет введения обязательных и свободно выбираемых модулей. Данный выбор проводится с помощью преподавателя-консультанта.

В структуру индивидуально-образовательного маршрута включен базовый инвариантный стандартный модуль, обуславливающий реализацию требований государственных образовательных стандартов,

Рис 2 Общая схема реализации модульного управления в действующей системе

реализацию образовательных потребностей студента и адаптационный, выводящий участников на базовый, инвариантный маршрут.

Важным при разработке индивидуально-образовательного маршрута является соблюдение субъектной позиции студента и консультирующей роли преподавателя, готового предложить необходимый комплект средств обучения. Одной из главных образовательных целей выступает личностное развитие студента, а учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности.

Таким образом, в нашем исследовании была предложена технология моделирования индивидуального образовательного маршрута как фактора повышения эффективности подготовки будущего учителя технологии, что обеспечивает вариативность образовательного процесса и создает условия для самореализации личности будущего учителя.

При оценке прироста знаний в ходе исследования определяют коэффициент эффективности, выраженный отношением среднеарифметического балла

за работу в экспериментальной группе к среднеарифметиче-

скому баллу за ту же работу в контрольной группе; ( ХКОнтр = ——)> т.е. т| =

———, где N - количество студентов, выполнивших работу; п - оценки, Хконтр.

полученные студентами за работу.

Если т| > 1, то эксперимент эффективен; Если т| < 1, то эксперимент неэффективен.

Этапы педагогического эксперимента

1.Выбор, уравнивание и определение мотивации участников эксперимента.

2.0пределение начального уровня знаний, умений и навыков по исследуемым вопросам (констатирующий эксперимент). З.Обучение.

4.0пределение достигнутого уровня знаний, умений и навыков. 5.Оценка прироста знаний.

б.Сравнительный анализ эффективности экспериментального фактора и анализ результатов. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе нами проведено тестирование, как метод объективно оценивающий уровень учебных достижений 143 студентов 1 курса ФТиП БПГУ им. В.М. Шукшина по курсу «Графика» и анкетирование, по выявлению мотивации и целей участников эксперимента при получении образования. На втором этапе проведена диагностика уровня учебных достижений

студентов 1 курса ФТиП (65 человек - контрольная группа; 78 человек -экспериментальная группа, обучающихся по индивидуальным образовательным маршрутам) методом тестирования и наличия у студентов личностно-ориентированной задачи для обучению по индивидуальным образовательным маршрутам - методом анкетирования, а также произведен анализ организационно-педагогических условий реализации индивидуальных образовательных маршрутов. На третьем этапе выявлен достигнутый уровень знаний студентов при прохождении индивидуальных образовательных маршрутов. Проведена проверка эффективности проведенного эксперимента.

Анализ литературных источников показал, что для проведения эксперимента возможно применение метода тестирования, как объективно оценивающего уровень остаточных знаний, умений и навыков.

Основным задачами тестирования как инструмента объективного оценивания учебных достижений являются:

объективное оценивание степени достижения студентами требований образовательных стандартов;

разработку научных основ создания, исследования свойств и применения тестов;

внедрение стандартизированных процедур проведения тестирования;

обеспечения необходимого разнообразия в адаптации возможностей тестирования к потребностям студентов, педагогов, образовательных учреждений, возникающих у них при решении их специфических, профессиональных задач.

На первом этапе произведен диагностический анализ уровня учебных достижений субъектов образовательного процесса на примере предметов-коррелянтов .Критерием отбора участников является состояние остаточных ЗУНов по предмету, являющемуся коррелянтом учебной программы ВУЗа. Данный тезис проверен для пары коррелянтов «Черчение» - «Графика» в системе школа-ВУЗ путем диагностики остаточных ЗУНов и построение на их основе образовательных маршрутов. Вместе с тем, важным условием индивидуально-творческого подхода в подготовке учителя является предоставление студенту субъектной позиции в рамках педагогического процесса. В связи с этим, в основу прохождения индивидуального образовательного маршрута студента положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса.

На мотивационный этапе изучалась мотивация и цели студентов при получении образования. Показателем данного критерия является интерес к принятию, освоению новшеств; стремление будущего студента к изменению своей позиции в образовательном процессе; развитие личностно-ориентированной задачи.

Исследуя уровень самореализации личности студента и наличие возникающих при получении личностно-значимых знаний мотивов, мы исходили из двух позиций:

¡.Самореализация - использование и развитие человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности. Стремление к самосовершенствованию.

2.0бучение по индивидуально-образовательным маршрутам осуществ-ляеться на основе знаний студента о самом себе, о мотивах и целях, преследуемых им при получении образования, при профессиональном и личностном становлении.

Структурно-содержательный анализ мотиваций и целей студентов позволил выявить в них специфические связи, проявляющиеся как своеобразные линии продвижения при получении образования. Анализ полученных данных позволяет утверждать, что мотивационная направленность студента включает в себя

общие мотивы (овладение знаниями, самореализация) и индивидуальные мотивы (научно-исследовательская деятельность, социокультурная направленность мотива).

Разноплановость мотиваций студентов подтверждает актуальность исследуемой нами темы и подчеркивает необходимость обучения студентов по индивидуально-образовательным маршрутам, что может быть осуществлено при наличии у студента личностно-ориентированной задачи. Результаты анкетирования и тестирования, бесед и наблюдений показали, что 53% опрошенных студентов имеют перед собой личностно-ориентированную задачу по обучению по индивидуально-образовательным маршрутам, полагая при этом, что «при этом будут учитываться мои способности, знания, умения, интересы), «я буду более осознанно и целенаправленно получать знания».

При этом 45% студентов имеют негативное отношение к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам, считая, что «трудно будет уложиться в предложенные сроки», «меня устраивает традиционная форма организации обучения», «будет много непонятного при сдаче заданий». Остальные 2% студентов воздержались от ответа.

Полученные результаты опросов и наблюдений представлены на круговой диаграмме, (рис.3)

Рис. 3. Отношение студентов к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам

Когнитивный этап готовности студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам предполагает наличие у них остаточных знаний, умений и навыков по предметам-коррелянтам «Черчение - Графика» Данная диагностика была проведена методом тестирования.

Определение среднеарифметического балла за выполненные работы позволило получить следующие результаты. (рис.4)

а 40 о

£ 35

5 Ё 30

(0 ф ОК

* 2 " * 20

о а

о • (с

н с 15

о о

® ¥ 1П

12 3 4

оценки

Рис 4 Гистограмма оценок, полученных в результате констатирующего эксперимента 1-отличные, 2-хорошие, 3-удовлетворительные, 4-неудовлетворительные

Проведенное исследование позволило определить три группы студентов имеющих высокий, средний и низкий уровни подготовки по дисциплине «Графика». В ходе исследования выявлены условия по формированию учебного процесса по дисциплине «Графика» для студентов ВУЗов с использованием трех индивидуально-образовательных маршрутов.

1. Маршрут: Стандартный основной, соответствующий разделам государственной программы и государственному стандарту дисциплины «Графика».

2. Маршрут. Дополнительный (верифицированный), содержащий дополнительные образовательные модули, рассчитанные на уровни индивидуальной подготовки.

3. Маршрут. Адаптационный, состоящий из элементов знаний, умений, навыков общеобразовательной школы, разъяснительных модулей вузовской программы и основных модулей программы.

Следующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в анализе результативности обучения по индивидуальным образовательным маршрутам на основе структурно-функциональной модели.

Разработанный индивидуально-ориентированный учебный план по дисциплине «Графика» для студентов факультета технологии и предпринимательства предполагает выделение следующих этапов: Таблица 1.

Разработанный план позволяет каждому студенту в зависимости от итогов первоначального тестирования остаточных ЗУНов, своих способностей, желаний, самочувствия выбрать уровень выполнения заданий, темп усвоения учебного материала по предложенному маршруту.

Таблица 1

№ Наименование Контроль- Необходимо Индивидуальные задания Индивид

п'п модуля и его ные сроки повторить, по маршрутам задания

содержание знать, уметь выравнив, маршрута

1 2 3

маршрут маршрут маршрут

1 2 3 4 5 6 7 8

• графа 2 - модуль образовательного маршрута по графике;

• графа 3 - временные рамки изучения модуля;

• графа 4 - понятия, термины, правила, которыми ученик должен оперировать;

• графы 5,6,7 индивидуальные задания студенту с учетом его способностей и самооценки;

• графа 8 индивидуальные задания, позволяющие студенту переходить с одного маршрута на другой.

В процессе обучения по индивидуально-ориентированному учебному плану в течение 2-х семестров проводилось диагностическое отслеживание реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

Таким образом, на основе систематической диагностики параметров состояния участников и непрерывной корректировки предметных траекторий из промежуточного состояния студенты приближаются к планируемым результатам образования.

Отслеживание результатов эксперимента проводилось после изучения каждой темы (учебного модуля) в контрольной и экспериментальных группах, методом тестирования. Результаты эксперимента представлены на гистограмме (рис.5).

1 2 контрольная группа экспериментальная группа

Рис 5. Сравнительные данные среднего балла тестирования контрольной и экспериментальной групп.

Исходя из полученных данных построен график соответствия среднего балла тестирования модулям программы, (рис.6).

4 г

контрольная I группа |

экспериментальна | я группа

Рис. 6. График соответствия среднего балла тестирования учебным модулям контрольной

и экспериментальной групп

На графике наглядно видно, что работа экспериментальной группы, осуществляемая по разработанной автором программе оказалась более эффективной, чем в контрольной группе, работающей по обычной программе.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что уровень теоретических знаний и графических умений и навыков у участников экспериментальной группы выше, чем в контрольной группе.

При реализации модели индивидуально-образовательного маршрута как фактора подготовки будущего учителя графики к профессиональной деятельности установлен уровень готовности студента к моделированию индивидуально-образовательного маршрута. С целью выявления данного уровня разработана комплексная диагностика, состоящая из анкеты, наблюдений и бесед со студентами и преподавателями, с помощью которых производилась оценка и самооценка готовности студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали достаточно высокий уровень готовности студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам на мотивационном этапе. Это объясняется тем, что мотивы опережают процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Осознание личностно-ориентированной задачи студента можно рассматривать как предпосылку его включения в процесс обучения по индивидуально-образовательному маршруту.

Студенты, занимающие активную позицию в учебно-познавательной деятельности, при изучении графических дисциплин, более успешно продвигаются в процессе подготовки будущего учителя технологии, быстро и гибко реагируют на возникающие ситуации в процессе обучения по индивидуально-образовательному маршруту.

Наличие некоторой пассивной позиции студента при получении образования обусловлено недостаточным личным опытом студентов в процессе обучения по индивидуально-образовательному маршруту. Это позволяет утверждать, что в процессе обучения необходимо осуществить перенос акцентов с обучающей деятельности на преобразовательную, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя.

Полученные результаты эксперимента помещены на гистограмму (рис. 7)

1 2

контрольная группа экспериментальная группа

Рис 7. Сравнительные данные среднего балла тестирования ЗУН контрольной и экспериментальных групп

Исходя из полученных данных построен график соответствия среднего балла тестирования модулям программы (рис.8).

Рис 8 График соответствия среднего балла тестирования учебным модулям

Из рисунка 8 видно, что обучение по индивидуально-образовательным маршрутам является более эффективным и позволяет повысить уровень знаний студентов.

Сравнительные данные опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 9. В ходе эксперимента отмечено значительное увеличение уровня усвоения ЗУН в экспериментальной группе студентов обучающихся по дополнительному и адаптационному маршруту. В целом обучение по индивидуально-образовательным маршрутам оказалось эффективным по сравнению с традиционным.

Рис. 9. Сравнительные данные опытно-экспериментальной работы

Таким образом предложенная структурно-функциональная модель индивидуальных образовательных маршрутов и результаты опытно -экспериментальной работы позволяют сделать следующие теоретические и практические выводы:

1.Структурно-функциональная модель индивидуального образовательного маршрута позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к условиям прохождения обязательного стандарта (инвариантной части).

2. Выявленые организационно-педагогические условия и модульное прохождение индивидуально-образовательного маршрута способствуют формированию готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.

3.Обучение по индивидуально-образовательным маршрутам позволило добиться повышения уровня теоретических знаний, графических умений и навыков. Это подтверждают сравнительные показатели среднего балла за тестовые задания и устный опрос. Полученные данные свидетельствуют о правильно выбранном виде деятельности, основанном на обучении по индивидуально-образовательным маршрутам.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что уровень готовности студентов к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам возрос по всем критериям. Максимально выросли показатели формирования мотивационного, рефлексивного и когнитивного компонентов. Уменьшение показателей технологического компонента можно объяснить наличием пассивной позиции студента при получении образования,

недостаточным личным опытом студента при обучении по индивидуально-образовательному маршруту.

4.В ходе исследования определена положительная динамика подготовки студентов к профессиональной деятельности. Отмечено обогащение мотивации профессионального становления будущего учителя, использование возможностей образовательной среды для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей, умение рефлексировать собственной деятельностью.

Таким образом, поставленные задачи исследования выполнены, гипотетические положения доказаны, цель исследования достигнута.

Полученные в исследовании выводы и сама структурно-функциональная модель индивидуально-образовательных маршрутов могут быть использованы для других смежных предметных областей, особенно блока естественно научных дисциплин (физики, математики, информатики), имеющих достаточно высокий уровень формализации ЗУНов.

За пределами нашего исследования остались такие вопросы, как модульное исполнение вариативной части модели формирования маршрутов; исследование уровней профессиональных притязаний студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Довыдова М.В. Пропедевтика выбора оптимального образовательного маршрута предметной области «Технология»/ М.В. Довыдова // УШ Международная конференция «Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства». — М.: Московский институт открытого образования, 2002 . - С. 180-182.

2. Харченко В.В. Комплементарная модель формирования и управления индивидуальных образовательных маршрутов в технологии «Продуктивного обучения»/ В.В. Харченко, Г.Г. Балахонов, М.В. Довыдова // Технологическое образование в школе и ВУЗе в условиях модернизации образования: Материалы Международной научно-практической конференции МПГУ (4-5 февраля 2003 г.) - М.: Изд-во «Эслан», 2003. - С. 91-93 (50% личного участия).

3. Балахонов Г. Г. Условия реализации образовательных потребностей студентов в структурно-функциональной модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов обучения/ Г.Г. Балахонов, М.В. До-выдова // Технолого-экономическое образование в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (26-27 сентября 2003 г.). - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. - С. 136-140 (50% личного участия).

4. Балахонов Г.Г. Построение линейных оптимизационных моделей образовательных маршрутов /Г.Г. Балахонов, М.В. Довыдова // Технологическое образование (проблемы и перспективы развития): Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции (15-20 октября 2001 г.). -Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001. - С. 123-124 (50% личного участия).

5. Балахонов Г.Г. Модель выбора образовательного маршрута и условия её реализации в технологии «Продуктивного обучения»/Г.Г. Балахонов, М.В. Довыдова, В.В. Харченко // Технологическое образование: состояние, проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, (26-29 сентября 2002 г.). - Иркутск: Издательство Иркутского государственного педагогического университета, 2002. -С. 26 - 28 (50% личного участия).

6. Довыдова М.В. Структурно-функциональная модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов/ М.В. Довыдова // УП Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (14-18 апреля 2003 г.): Материалы конференции: В 5 т. Т.4. 4.2.: Экономика, технология и предпринимательство. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2003. - С. 67-70.

7. Балахонов Г.Г. Оптимизация учебного процесса на основе модели динамического программирования/ Г.Г. Балахонов, М.В. Довыдова, В.В. Хар* ченко // Технологическое образование: состояние, проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, (26-29 сентября 2002 г.) - Иркутск: Издательство Иркутского государственного педагогического университета, 2002. - С. 29 - 33 (50% личного участия).

8. Довыдова М.В. Диагностика остаточных зунов по черчению учащихся общеобразовательных школ в проблеме выбора индивидуального маршрута/ М.В. Довыдова // Технологическое образование: состояние, проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 26-29 сентября 2002 г. - Иркутск: Издательство Иркутского государственного педагогического университета, 2002. - С. 65 - 69.

9. Довыдова М.В. Реализация индивидуальных образовательных маршрутов на примере дисциплины «Графика»/ М.В. Довыдова // Технолого-экономическое образование в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции 26-27 сентября 2003 г. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. - С.140-143.

Подписано в печать 19.05.2004 г. Формат 60x84 1/16. _Усл. 1,4 п. л. Тираж 100 экз._

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Довыдова, Марина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки моделирования индивидуально-образовательного маршрута студента.

1.1. Сущность индивидуального образовательного маршрута в системе подготовки будущего учителя технологии.

1.2.Структура и типы учебных модулей индивидуальнообразовательного маршрута

1.3 .Структурно-функциональная модель индивидуального образовательного маршрута в системе подготовки учителя технологии.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности структурно-функциональной модели индивидуального образовательного маршрута.

2.1. Организация и методы проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Определение уровня остаточных знаний, умений и навыков участников эксперимента на этапе неявной пропедевтики.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по индивидуальным образовательным маршрутам на основе разработанной модели.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности структурно-функциональной модели индивидуально-образовательных маршрутов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Одной из основных целей образования, вытекающей из государственной научно-технической политики и определяющей стратегию развития образования России в соответствии с доктриной развития образования, является подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. По прогнозам отечественных ученых России в 21 веке предстоит пережить технологическую революцию и войти на мировой рынок наукоемких технологий.

В этих условиях все более явной становится технологизация образовательных систем - объективный процесс, вектор которого определятся научно-техническим прогрессом, информатизацией и технологизацией общества, а также особенностями различных звеньев системы образования.

Социально - детерминированные процессы образования и воспитания высшей школы имеют тенденции технологизации, направленные на повышение эффективности образовательных систем с использованием личностно-ориентированного дидактического инструментария. Учитель технологии должен владеть не только суммой знаний, навыков и умений по предмету, но и навыками внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий, постоянно совершенствуя свою квалификацию.

Актуальность проблемы определена вариативностью педагогического образования, связанной с личностно-ориентированной профессиональной подготовкой учителя технологии. Реализация вариативности технологического образования предполагает, наряду с формированием профессионально-педагогического рефлексивного мышления, также развитие творческого потенциала личностного и образовательного. Данный подход предусматривает повышение субъектности студента через проектирование индивидуальных образовательных маршрутов и создание соответствующей образовательной среды.

Теоретические основы развития и управления образовательными системами представлены в работах И.С. Батраковой [14], И.В. Бестужев-Лада [25], Е.С. Заир-Бек [50], М.М. Поташника [157], Ю.Ф. Тимофеевой [144], А.П. Тряпицыной [146, 147], Н.В. Чекалевой [160,161], П.А. Юцявичене [180] и др. В комплексе вопросов педагогического моделирования и профессионального становления учителя особое внимание уделяется условиям организации высококвалифицированной подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам (С.И. Архангельский [6], В.А. Мудрик [94], J1.C. Подымова [109], В.А. Сластёнин [132, 133], Н.В. Чекалевой [161] и др.). Первые упоминания понятия индивидуально-образовательного маршрута встречаются в научных трудах C.B. Воробьевой [34], С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной [146]. В педагогической технологии «Продуктивного обучения» рассматривается понятие индивидуально-образовательного маршрута и методике его применения (М.И. Башмаков[ 16,17] и др.). Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что также были предприняты первые шаги в исследовании возможных типов индивидуально-образовательных маршрутов студентов, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях, которые впервые были описаны в работах А.Г. Гогоберидзе [42], H.A. Лабунской [74], Ю.Ф. Тимофеевой [145].

Анализ изученной литературы позволил определить ценность индивидуально-образовательного маршрута. Он позволяет на основе регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при прохождении индивидуально-образовательного маршрута с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности. При этом важно, чтобы у каждого студента была сформулирована личностно-ориентированная задача по моделированию индивидуально-образовательного маршрута, что способствует повышению его профессионально-образовательного роста. В связи с тем, что большую роль в подготовке учителя технологии играют педагогические и технические дисциплины, именно в процессе их изучения и была осуществлена опытно-экспериментальная работа по моделированию индивидуально-образовательного маршрута студента как фактора повышения эффективности подготовки учителя к профессиональной деятельности. Педагогические дисциплины позволяют студенту овладеть знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе, как субъекте образовательной деятельности; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов. Изучая технические дисциплины, студенты должны овладеть техническими знаниями и умениями, а также ориентировать свою деятельность на достижение личностного и профессионально-образовательного роста через моделирование индивидуально-образовательного маршрута. Несмотря на совершенствование содержания психолого-педагогических и технических дисциплин и процесса их изучения в вузе, остается важным вопрос о необходимости создания модели формирования индивидуально-образовательных маршрутов для предметной области «Технология».

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что обучение по индивидуальным образовательным маршрутам в процессе подготовки будущего учителя технологии вызывает ряд затруднений и позволяет выявить следующее объективно существующее противоречие между необходимостью моделирования индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя технологии и неразработанностью содержания и процесса подготовки студента к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам.

Данные противоречия актуализируют значимость проблемы поиска форм организации процесса обучения по индивидуально-образовательным маршрутам, необходимых для повышения эффективности подготовки учителя технологии.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов как фактор повышения эффективности подготовки учителя технологии.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки учителя технологии.

Предмет исследования: процесс моделирование индивидуальных образовательных маршрутов будущего учителя технологии.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что моделирование индивидуально-образовательного маршрута будет способствовать повышению эффективности подготовки учителя «Технологии», если будущим учителем сформулированы цель и задачи личностного и профессионального роста; определены этапы и содержание индивидуально-образовательного маршрута; выявлены организационно-педагогические условия формирования и прохождения индивидуально-образовательного маршрута как фактора повышения эффективности подготовки учителя технологии к профессиональной деятельности; изучены условия повышения субъектной роли участника индивидуально-образовательного маршрута; разработанная структурно-функциональная модель обеспечивает личностно-ориентированный подход в обучении.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: раскрыть научно-теоретические и практические предпосылки моделирования индивидуально-образовательного маршрута; разработать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию подготовки будущего учителя технологии на основе индивидуально-образовательного маршрута; опытно-экспериментальным путём проверить эффективность структурно-функциональной модели индивидуально образовательного маршрута в модульном исполнении.

Теоретико-методологической основой исследования являются: ► философские, педагогические и психологические теории деятельности (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Э. Штейнмец, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); педагогическая технология «Продуктивного обучения» (М.И. Башмаков и др.); работы о структуре, сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т.А. Алексеева, JI.H. Бережнова, C.B. Воробьёва, H.A. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.); концепция профессионально-педагогического образования (И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, A.A. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева и др.); концепция непрерывного технологического образования (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев).

Для решения поставленных задач использована совокупность следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и технологической литературы по проблеме исследования; изучение опыта реализации технологии «Продуктивного обучения» при прохождении индивидуальных образовательных маршрутов; диагностический анализ готовности субъектов образовательного процесса на примере предметов-коррелянтов; констатирующий и формирующий эксперименты.

На первом этапе (1999-2000гг.) осуществить изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, состояние проблемы.

На втором этапе (2000-2001гг.) разработать программу исследования, принципы составления индивидуальных образовательных маршрутов. Обобщить и систематизировать полученный материал.

На третьем этапе (2001-2004гг.) провести экспериментальную работу по внедрению индивидуально-образовательных маршрутов в учебный процесс, проанализировать полученные результаты, проверить эффективность разработанных материалов, сформулировать выводы и оформить материалы диссертации.

База исследования: факультет технологии и предпринимательства института технологии и экономики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, где проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1курса по дисциплине «Графика» (143 человека). Исследования проводились в теме «Модульная технологизация образовательного процесса предметной области «Технология» в системе школа-Вуз» регистрационный номер 01.2.00314799. На защиту выносятся следующие положения:

1.Структурно-функциональная модель индивидуальных образовательных маршрутов, включающая в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный, контрольно-оценочный, деятельностный. Данная модель позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к условиям прохождения обязательного стандарта (инвариантной части).

2.Организационно-педагогические условия моделирования индивидуально-образовательного маршрута выражаются в

-со-управлении будущего учителя и преподавателя в процессе моделирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута;

-соответствии содержания индивидуально-образовательного маршрута установленному стандарту и процессу самореализации личности;

-соответствии ресурсного обеспечения цели индивидуального образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение);

-использовании модульного подхода при моделировании 3.Моделирование индивидуально-образовательного маршрута осуществляется в процессе изучения технологических дисциплин в качестве подготовки будущего учителя технологии к профессиональной деятельности. Критериями готовности будущего учителя к моделированию индивидуально-образовательного маршрута является наличие личностно-ориентированой задачи для осуществления обучения по индивидуально-образовательным маршрутам и определенных знаний, умений и навыков по технологическим дисциплинам.

Основные результаты, полученные лично соискателем, его научная новизна и теоретическое значение:

-разработана структурно-функциональная модель индивидуального образовательного маршрута;

-определены сущностные свойства индивидуально-образовательного маршрута студента и организационно-педагогических условия моделирования индивидуально-образовательного маршрута;

Практическая значимость исследования состоит в определении методик диагностики готовности студентов к моделированию индивидуального образовательного маршрута; создании методического обеспечения реализации технологии моделирования индивидуально-образовательного маршрута, включающего в себя а) разработку индивидуальных образовательных маршрутов по дисциплине «Графика» для студентов ФТиП 1 курса (стандартный, дополнительный, адаптационный); б) индивидуально-ориентированный учебный план; в) индивидуальный дневник «Уровень моих знаний и умений по дисциплине «Графика»; систематизации и обобщении опыта моделирования индивидуально-образовательного маршрута с целью углубления содержания курса «Графика».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались: на Международных научно-практических конференциях (Москва,2002,2003; Бийск,2003.); на Всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, 2001; Бийск,2001; Иркутск, 2002); на заседаниях кафедры теории и методики профессиональной педагогики Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, на семинарах, межвузовских конференциях в Бийском педагогическом государственном университете им. В.М. Шукшина в 2000-2003гг., кафедре технологии института технологии и экономики БПГУ им. В.М. Шукшина.

Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе П

Апробация структурно-функциональной модели индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя технологии к профессиональной деятельности позволила выстроить в определенной последовательности, согласно этапам продвижения студента при получении образования, процесс личностного и профессионального становления будущего учителя.

При этом учитывались следующие организационно-педагогические условия прохождения индивидуальнообразовательного маршрута студента:

-соуправление студента и преподавателя в процессе обучения по индивидуальным образовательным маршрутам;

-соответствие содержания индивидуально-образовательного маршрута образовательному стандарту и процессу самореализации личности студента;

-соответствие ресурсного обеспечения цели индивидуально-образовательного маршрута (учебно-программное, информационное, аудиовизуальное обеспечение);

-использование модульного подхода при обучении по индивидуальным образовательным маршрутам.

В качестве целей и результатов обучения по индивидуально-образовательному маршруту студента как фактора подготовки будущего учителя технологии рассматривалась конкретизация личност-но-ориентированной задачи студента, способствующей личностному и профессиональному росту будущего учителя; развитие необходимых навыков и умений, овладение знаниями с целью осуществления данного метода обучения.

При проектировании педагогического процесса учитывались особенности конструирования обучения, формулировка задач с максимальной ориентацией на результат исследования, разработка учебного материала для обновления содержания обучения, подбор форм, методов и целей организации обучения, ориентированных на подготовку студента к обучению по индивидуально-образовательному маршруту.

В рамках обучения по индивидуально-образовательному маршруту студента был избран, в качестве метода исследования, метод тестирования, который является наиболее подходящей измерительной педагогической технологией, эффективной для разнообразных форм контроля учебных достижений.

В ходе опытно-экспериментальной работы произведен диагностический анализ готовности студентов к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам; по итогам обучения сделаны выводы о результативности обучения по индивидуально-образовательным маршрутам.

По итогам опытно-экспериментальной работы наблюдается высокий уровень готовности студентов к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам на мотивационном этапе. Это объясняется тем, что мотивы опережают процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Наблюдается стремление будущих учителей к личностному, профессиональному росту и появлению, в связи с этим, личностно-ориентированной задачи при обучении по индивидуально-образовательному маршруту. Результаты эксперимента показали рост среднего балла по итогам тестирования с 3,54 (контрольная группа) до 4,01 (экспериментальная группа). У студентов обучающихся по дополнительному маршруту средний балл составил 4,32. Данные показатели свидетельствуют о правильно выбранном виде учебной деятельности, основанном на обучении по индивидуально-образовательным маршрутам.

Результаты эксперимента подтвердили ту часть гипотезы, в которой реализация организационно-педагогических условий формирования и прохождения индивидуальных образовательных маршрутов будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки будущего учителя «Технологии». Итоги проведения опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать наличие лич-ностно-ориентированной задачи студента, являющейся основой успешного обучения по индивидуально-образовательным маршрутам, способствующей личностному и профессионально-образовательному росту будущего учителя.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена образовательной парадигмы: предполагается иное содержание, иные подходы, иные права, иные отношения, иное поведение. Современная педагогика все чаще обращается к студенту как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации.

В педагогической практике актуальны поиск наиболее эффективных путей и способов организации учебно-воспитательного процесса, формирование познавательного интереса, мотивов учения студента и воспитание общественно активной личности.

Анализ литературных источников, нормативных документов Министерства образования РФ показал неразработанность проблемы построения индивидуально-образовательных маршрутов в различных педагогических технологиях.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточный уровень ЗУН в исследуемой предметной области «Технология» и, как следствие, необходимость организации индивидуального обучения студентов 1 курса в аспекте адаптации к стандартам высшего образования.

Предложенная структурно-функциональная модель индивидуальных образовательных маршрутов и результаты формирующего и контрольного экспериментов позволяют сделать следующие теоретические и практические выводы:

1 .Индивидуальный образовательный маршрут представляет собой целенаправленную моделируемую образовательную программу, обеспечивающую студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя.

2.Структурно-функциональная модель индивидуальных образовательных маршрутов позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении, вариативность процесса, повысить эффективность изучаемого материала, адаптировать участников к условиям прохождения обязательного стандарта (инвариантной части).

3.Организационно-педагогические условия моделирования индивидуально-образовательного маршрута выражаются в: -со-управлении будущего учителя и преподавателя в процессе моделирования и реализации индивидуально-образовательного маршрута;

-использовании модульного подхода при моделировании индивидуально-образовательного маршрута будущего учителя технологии.

4.Разработанная модель индивидуально-образовательных маршрутов позволяет повысить уровень знаний, умений и навыков будущих учителей технологии.

5.Разработанный индивидуально-ориентированный учебный план позволил проследить движение студентов по индивидуально-образовательному маршруту и определил возможность перехода с одного маршрута на другой.

6.Результаты опытно-экспериментальной работы показали высокий уровень готовности студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам.

7.Обучение по индивидуально-образовательным маршрутам способствует повышению уровня теоретических знаний, графических умений и навыков. Это подтверждают сравнительные показатели среднего балла за тестовые задания и устный опрос. Полученные данные свидетельствуют о правильно выбранном виде деятельности, основанном на обучении по индивидуально-образовательным маршрутам.

8.Определена положительная динамика процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности. Отмечено обогащение мотивации профессионального становления будущего учителя, использование возможностей образовательной среды для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей, умение рефлексировать над собственной деятельностью.

Полученные в исследовании выводы и сама структурно-функциональная модель индивидуально-образовательных маршрутов могут быть использованы для других смежных предметных областей, особенно блока естественнонаучных дисциплин (физики, математики, информатики), имеющих достаточно высокий уровень формализации ЗУНов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Довыдова, Марина Викторовна, Новокузнецк

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Акулова О.В., Писарева С. .А. Как написать квалификационную работу по педагогике. // учебное пособие. СПб., Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 73 с.

3. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач. //Педагогика, 1998, №4. С.59-62.

4. Анцибор H.H. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: монография. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

5. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности.// Педагог, 1997, № 2.- С.35-42.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. Изд-во Высшая школа., 1980. -368 с.

7. Асмолов А.Н. Мир образования/ Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва, 1966. - 424 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику /Материалы к учебной программе. СПб., Образование, 1994. -34с.

10. Бакнолл К. Как учиться в университете // руководство по курсу академического образования., перевод с англ. С. Потапенко. Изд-во «Урал LTD», 1999. - 232 с.

11. П.Баранова Л.А., Боровикова Р.Л., Панкевич А.П. Основы черчения. М.: Высшая школа, 1996, С. 166-348.

12. Бардосси И., Тратнек Н. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения. // Школьные технологии, 2000, №4. С. 103-111.

13. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. -Л.:ЛГПИ, 1990. 37с.

14. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебные предмет. СПб., 2000. - С. 319-335

15. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997. - 400 с.

16. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. - 248с.

17. Башмаков М. Что такое продуктивное обучение. // Школьные технологии 2000, № 4. - С. 4.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создавать.- М: Просвещение, 199. 176 с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.:, Педагогика, 1989. - 206 с.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. - 226 с.

21. Бем И. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии.-1999. №4.-С. 59.

22. Бернарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997. - 58 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.:, 1989. -191 с.

24. Беспалько В.П. Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Рабочая книга по прогнозированию. М.: «Мысль»* 1982. - 430с.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. С. 1117.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. - 560 с.

28. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: монография. СПб. Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 1998. - 179 с.

29. Бухтиярова И. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии, 2001, № 2.1. С.108.

30. Вагнер Р. Основы исследования операций. М.: МИР, 1972. -т.1. - С.121-136.

31. Васильева Т.А. Проблема диагностики личностных достижений студентов в педагогическом вузе. // Многоуровневое высшее педаго гическое образование. Омск., Изд-во ОмГПУ, 1998, вып. 16. - С. 161-165.

32. Взятышев Р.В, Романкова Л.А. Социальные технологии вобразо-вании. // Высшее образование в России, 1998, №1. С. 18-21

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.-237 с.

34. Вертгеймер M. Продуктивное мышление .- M.: Прогресс, 1987. -83с.

35. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. // автореф. Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1999. - 53с.

36. Галатенко H.A., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М.:, 1988. 210с.

37. Гам В.И., Филимонов A.A., Шипицына Л.П. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подходи.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. 82 с.

38. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989.-142с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992. -150с.

41. Гладков А.К., Козлов A.C., Крашенинников В.В., Савате-ев ГГВ. Развитие технического мышлоения студентов ФТиП при изучении дисциплин предметной подготовки // Технологическое образование (проблемы и перспективы развития). — Новосибирск, 2001. С.64-70.

42. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. Педагогика. 1995, №5, - С. 80-94.

43. Гогоберидзе А.Г. Образование студента // задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 203 с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениямвысшего профессионального образования. М., 1994. - 80 с.

45. Граф В.К., Ильясов И.М., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79 с.

46. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 2000, № 1-2, С.129-141.

47. Дмитриева Л. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» // Школьные технологии 1999. - № 4. - С. 123.

48. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

49. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1998. - 19 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М:, Педагогика, 1987. - 160с.

51. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта. СПб.: РГПУ им. А.М. Герцена, 1997. - С. 68-84.

52. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета . 1996, 29 авг.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: «Логос», 2001, -С.305-345.

54. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М.: 1992. -331с.

55. Зязун И.А. Основы педагогического мастерства.- М.: Просвещение, 1989,- 302 с.

56. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: 1991. - 238 с.

57. Исследование операций в экономике. / под ред. Кремера Н.Ш./ М., 1957, С.129-141.

58. Казакова Е.И. Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Петербург -XXI век, ЗАО Пресс Атташе, 1997. - 160 с.

59. Казакова Е.И. Технология проектирования личностных достижений. СПб, 1994 - 195 с.

60. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976 - 286 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров А.Д. Педагогическое творчество .- М.:, 1990. 286 с.

62. Кант И. Хрестоматия по истории педагогики / сост. Г.П. Вейсберг, Н.А.Желваков, С.А.Фурманов. М.: Учпедиздат, 1940, т.2.,част1. - С.88.

63. Карточки-задания по черчению: 8 класс: Пособие для учителя / В.В.Степакова, Л.Н, Анисимова, В.А. Гервер и др.; Под ред. В.В. Степаковой. М.: Просвещение, 2000. - 64с.: ил.

64. Карточки-задания по черчению: в 2 ч. ч.1. Пособие для учителей / В.В.Степакова, Л.Н, Анисимова, Р.Н. Миначева и др.; Под ред. В.В. Степаковой. 2-е изд. М.: Просвещение, 2002. -160с.: ил.

65. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., Знание,1989. - 77 с.

66. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

67. Козлов Н.С., Крайник В.Л. Учебная деятельность студентов первого курса: теория и экспериментальная практика формирования. // Педагог, 1998, №3. -С.76-80.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.:, Педагогика, 1982. - С. 352.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 163 с.

70. Крылова Н. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии, 2003. № 2. - С.32.

71. Крылова Н. Подводные камни продуктивного образования. // Школьные технологии, 1999. № 4. - С.109.

72. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990 140 с.

73. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд-во ЛГПУ, 1961 96 с.

74. Кузмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельно сти. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1970 - 114с.

75. Лабунская H.A. Педагогическое исследование современного студента. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 76 с.

76. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. // методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: 1993.-47 с.

77. Лебедева Л. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школь ные технологии, 2002. № 5. - С.116

78. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 320 с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 186с.

80. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения // Педагог. 1998. -№1. - с. 68-72.

81. Лернер П. Информатизация продуктивного образования старших школьников.// Школьные технологии. 2002. № 4. - С.207.

82. Лещенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. / Автореф. Дисс. докт. пед. наук.-М.: 1992. -33 с.

83. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально-образовательногомаршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. - Омск., 2001. - 24 с.

84. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // хрестоматия по педагогической психологии. -М.:, 1995, С. 43-59.

85. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. // учебное пособие для студентов педвузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, часть 2, 1997. - 89 с.

86. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений. // Школьные технологии. 1998. - № 4. - с. 176-182.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: 1993, - 192 с.

88. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - (Психол. наука - школе), - с.15-39.

89. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии, 2000, № 1. С.68-72.

90. Методика обучения черчению: Учеб. Пособие для студентов и учащихся худ.-граф. спец. Учебных заведений / В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко, A.A. Альхилинок и др.; Под ред Е.А. Василенко, М., Просвещение, 1990. - 176 с. : ил.

91. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

92. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.

93. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса. / Авто реф. Дисс. докт. пед.наук. М.:, 1992. - 35 с.

94. Моисеев А., Боровский В.А. Организационно-управленческиеинновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998. - 160 с.

95. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., Институт практической психологии, 1997. - 364 с.

96. Назарова Т.С., Полат E.G. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998, - 204 с.

97. Немов P.C. Психология. -М.: Изд-во Просвещение., 1995, 2 кн. -С. 488

98. Немов P.C. Психология. М.:Изд-во Просвещение, 1995, 1 кн. -С. 566.

99. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.

100. Никулин Н.М. Рабочая тетрадь по черчению обучающая программа. // Школьные технологии. 2002, №4.- С. 148-149.

101. Образовательная программа маршрут ученика. / под ред. А.П. Тряпицыной. -СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998, ч. 1. - 118с.

102. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка./ Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 3-е изд., 1995. - 847 с.

103. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России, №2, 1994. -С. 45-50.

104. Омельяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко C.B. Задания и педа готические ситуации. М.: Просвещение, 1993. - 271 с.

105. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. Ака демика АПН СССР Петровского A.B. М.: 1986. - 302 с.

106. Павлов Н. И. Проектирование образовательной сферы в малом городе. Авт. канд. пед. наук. - М.,1996. - 23 с.

107. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика; 1990, № 11 с. 64-69

108. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей шко лы. М.:, 1986.

109. Подготовка специалистов в области образования: основные на правления совершенствования. Вып. IV. - СПб.: Образование, 1996 - 176 с.

110. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. / Автореф. Дисс. докт пед. наук. -М.: 1996. 32с.

111. Поздняков С. Продуктивное обучение и информационные тех нологии. // Щкольные технологии. 2000. - № 4.- С.119.

112. Полянин В.А. Комплексный подход к формированию гибких образовательных программ. // Высшее образование в России, №3, 1996.- С. 85-90.

113. Потмесия М. Цели и формы продуктивного обучения.// Школьные технологии, 1999. № 4.- С.84.

114. Практикум по педагогике. Учебное пособие./ под ред. З.И. Васильевой. М.: Просвещение, 1998. - 144 с.

115. Пригожий А.И. Организации, системы и люди. М, 1983 - 180 с

116. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. / под ред. Беляевой А. -М.: Высшая школа., 1983, -263с.

117. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. -СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-239с.

118. Психологический словарь под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Т. Ломова и др. -М.: 1983.-С. 445.

119. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование // Учебное пособие. СПб., 1996. - 190 с.

120. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск, Изд-во УГЛУ, 1994. - С.72-91.

121. Рефлексия в науке и обучении / Отв. Ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во ИФИФ, 1984. - 270 с.

122. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону., 1994. - 239с.

123. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова в 2-х томах.Том1 .-М, 1993.-608 с.

124. Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. М.: Туманит. Изд. Центр, ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

125. Ротермиль Н.Л. Личность учителя и индивидуальный стиль деятельности:некоторые факторы их формирования. // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. - С. 67-69.

126. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М.: Педагогика, в двух то мах.-1989,- 486 с. - С. 323.

127. Самооценка в деятельности студентов. / под ред. Е.А. Залу-чековой. М.: НИИВО, 1992. - 52 с.

128. Самыловский А.И. Объективное оценивание учебных достижений //Новости образования. 2002, №4, - С. 4-13.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Учебное пособие для педагогических вузов. М.: Народное образование, 1998. - с. 130-193.

130. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992. - 227 с.

131. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учи теля // Педагогика. 1996. № 1. - С. 17-39

132. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. Педагоги ка. 1991. - № 10. - С. 79-84.

133. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997. 293 с.

134. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя / Советская педагогика, 1981, № 4,6 С.76-84.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

136. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя. // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, Изд-во БГПУ,№2, 1997.-С. 27-30.

137. Слободчиков В.И. Терминологический словарь института педагогических инноваций РАО. НО) Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Ленинград, Изд-во Ленинградского университета, 1977. - 136 с.

138. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 108 с.

139. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Мо нография.- М., 1993. 160 с.

140. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174с.

141. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную дея тельность при изучении педагогических дисциплин в педагогиче ском вузе. // дисс. канд. пед. наук. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 227 с.

142. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология. Учебное научное пособие. М.-Омск, 1974. - 22 с.

143. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989.-288с.

144. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС). Волгоград: Перемена, 1997. - 191 с.

145. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера. // Высшее образование в России, 1993, №4.-С.119-125.

146. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России, №2, 1994 С. 116-124.

147. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994. - С. 79-90.

148. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. Итеграция российского и Западноевропейского опыта. сб. ст. -СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-285с.

149. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному.// Школьные технологии. 1999. - № 4.- С.71.

150. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология // избр. пед. соч. М.: Учпедиздат, 1953 - С. 162

151. Уемова А.И. Логические основы моделирования. М.:, Мысль, 1971.- 312 с.

152. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование. : Мировые тенденции. Социальные и фило софские аспекты. М.: Изд-во МГПУ, 1998. - 368 с.

153. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., Политиздат, 1991. - 560 с.

154. Формирование учебной деятельности студентов. / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.-240с-.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. В 2-х то мах. Том 1. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследова ния. Томск.: изд-во ТГУ; М.: Барс, 1987. - С. 107-109.

157. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения.// Школьные технологии, 2000. №4.-с.12-16.

158. Хомерики О.Г., Поташник H.H. Развитие школы как инноваци онный процесс. // Методическое пособие для руководителей образо вательных учреждений. М: Новая школа, 1994 - 61 с.

159. Храленко H.H. Философско-методологические проблемы прогнозирования. -Изд- во Ленинского университета, 1980. 125 с.

160. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Туманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

161. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. -168 с.

162. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе. / учебное пособие. Омск, 1993. - 91 с.

163. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе . М., Просвещение., 1988.-157с.

164. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в выс шей школе. -М.:, 1996.- 432с.

165. Черчение: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец.№ 2109 «Черчение, изобразит. Искусство и труд» / Д.М. Борисов, Е.А. Василенко, Б.А. Ляпунов, М.Н. Макарова; Под ред. Д.М. Борисова.2.е изд., доп. И перераб. М.: Просвещение, 1987. - 351 е.: ил.

166. Чошанов М.А. Теория проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. -340 с.

167. Шадриков В.О. Структурно-содержательные реформы и качест во образования // Высшее образование в России., 1996, №1. С.65-73.

168. Шаповалов А. А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования. // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, Изд-во БГПУ, №2, 1997. - С.48-54.

169. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. / Автореф Дисс. докт. пед. наук. -Ленинград, ЛГПИ, 1968. 35 с.

170. Шипилина Л.А. Менеджмент в сфере образования. // Высшее образование в России, 1997, №2. С. 19-24.

171. Шипилина Л.А. Технология управления саморазвитием менед жера: учебное пособие. Омск, ОмГПУ, 1998. - 359 с.

172. Шипилина Л.А. Самоменеджмент в системе непрерывного обрг зования. -Наука образования. Выпуск 18. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2000.- С. 67-74.

173. Шиян Л.К. Управление педагогическими системами: учебное пособие. -Рязань, 1998. 181с.

174. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998.-308 с.

175. Штофф В.А.Моделирование и философия.- М.: 1986. С.52.

176. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадиг ма, принципы реализации, структура научного обеспечения. // Высшее образование в России,1994, №2.- С.13-18.

177. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. / Автореф

178. Дисс. докт. пед. наук. -Ленинград, ЛГПИ, 1968. 35 с.

179. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельно сти студентов. -М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

180. Эстин А. Достижение эффективности образованиям- Сан-Францизско, 1985. -245с.

181. Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инновации. М.:, Педагогика, 1991. - 150 с.

182. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.-Каунас,1989- 432 с.181 .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в со временной школе. -М.:, 1996.- 130с.

183. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

184. Янушкевия Ф. Технология обучения в системе высшего образования / пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. - 133 с.

185. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб. Пособие для преподавателей высшей школы. Омск, 1994. 66 с.

186. Absolutely Abstract. A.Gallatin Thesis Forum // A journal of ab stracts from successfully defended theses of the 96-97 academic years. -January, Volume 1, Number 2, 1998.

187. Bohm I., Scheider J., Produktives Lernen eine Bildungschance fur Jugendliche in Europa. Germany, 1996.

188. Bromme, Rainer. Der Lehrer als Experte. Bern: Huber, 1992.

189. Gallatin School of Individualized Study // New York University, Volume 14, Number 6, September, 1999.

190. Gallatin Today // The Newsletter for Alumni and Friends of Gallatin. N.Y., July, 2000.