автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя

Автореферат диссертации по теме "Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя"

На правах рукописи

Бондарева Валентина Викторовна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Бондарева Валентина Викторовна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3/ У №

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдиплочного педагогического образования

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Субетто Александр Иванович

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор психологических наук, профессор Колеченко Александр Кузьмич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Кузьмина Нина Васильевна;

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

Институт непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

Зашита состоится « 21 « июня 2005 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СПбАППО.

Автореферат разослан «20» мая 2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н , доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Темпы развития науки, в том числе педагогической, настолько стремительны, что постдипломное образование приобретает особенно важное значение. Основной задачей постдипломного образования является подготовка профессионала с высоким потенциалом самообучения (C.B. Алексеев, И Ю. Алексашина, С.Г. Верш-ловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, О.Е Лебедев, А.И. Су-бетто, Н.И. Элиасберг и др.) Особую значимость в условиях постдипломного педагогического образования приобретает психолого-педагогическая поддержка учителя — особая психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие «самости» учителя как человека, его педагогической культуры и творческой самореализации.

Исследователи (В Н. Алешин, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, А.К. Колеченко и др.) отмечают, что требуются специальные психологические, психолого-педагогические и психотерапевтические усилия, чтобы миллионы людей, работающих в образовании, обрели иной опыт, иное понимание себя и своих профессиональных возможностей, так как в основе педагогических ошибок учителей часто лежат их точностные проблемы. Эмоциональная неустойчивость учителя, его жизненные неурядицы могут вести к неровным, взрывчатым или, наоборот, отстраненным отношениям, к появлению завышенных требований к детям (Е.С. Асмаковец, Л.М. Митина, Л.Г. Татарникова и др.). Умение анализировать свое профессиональное поведение, различать, где твои собственные волнения и «комплексы», а где переживания и тревоги ребенка, — необходимый элемент культуры педагогического взаимодействия. Образовательный трансактный анализ (OTA), являясь одним из направлений трансактного анализа, обеспечивает решение этой задачи.

В отечественной социальной психологии трансактный анализ давно использовался в исследованиях межличностных отношениях (А. Добрович, Е.С Кузьмин, A.A. Леонтьев, Е.В. Сидоренко и др.) как средство, описывающее закономерности и специальные техники для анализа взаимодействия между людьми. Сегодня в мировой педагогической практике широко используется трансактный анализ как направление «образовательной» психологии - новой формы организации интенсивного обучения взрослых, в центре внимания которой находится самообразование участников и интенсивное групповое взаимодействие.

Средства образовательного трансактного анализа, работая в направлении индивидуальных изменений, позволяют уделить большое внимание взаимодействию педагога со средой и даже осуществить непосредственные изменения в данной окружающей среде, именно в этом состоит его педагогическая миссия.

Все это обусловило выбор темы исследования — «Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя».

Объект исследования — психолого-педагогическая поддержка учителя.

Предмет исследования — OTA как педагогическое средство психолого-педагогической поддержки учителя.

Цель исследования — выявить педагогические возможности применения OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнение понятия психолого-педагогической поддержки для становления гуманистическои позиции учителя в современном образовательном процессе.

2. Выявление возможностей адаптации OTA для психолого-педагогической поддержки учителя.

3. Определение особенностей OTA как педагогического средства.

4. Оценка динамики влияния OTA на изменение позиции учителя.

5. Исследование условий применения OTA в повышении квалификации учителя

Гипотеза исследования. Применение образовательного трансактного анализа на этапе постдипломного образования позволит.

— эффективнее фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

— конструктивнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой, создавая при этом условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

— использовать OTA в качестве инвариантного модуля в серии учебных семинаров системы психолого-педагогической поддержки учителя.

Методы исследования: теоретический анализ и исследование опубликованных за рубежом и в России материалов в области образовательного трансактного анализа; различные виды анкетиро-

вания, опросы, интервьюирование и беседы с учителями; метод наблюдений; интроспективный анализ; анализ количественных показателей психологического самочувствия педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров; метод экспертной оценки результативности проводимого эксперимента.

Теоретике-методологическую основу диссертации составляют диалектико-материалистическое мировоззрение и выполненные в его рамках исследования, рассматривающие:

— философско-педагогические аспекты в развитии образования (в том числе в постдипломном): И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, С Г. Вершловский, В Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, М.В. Захарчен-ко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Л.Г. Татарнико-ва, Н.И. Элиасберг и др.;

— теоретические концепции образовательного процесса в современной школе: В.И. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.;

— психолого-педагогические и акмеологические аспекты в развитии образования применительно к профессиональной деятельности учителя: Б.Г. Ананьев, Л.Е. Варфоломеева, Л.С. Выготский, Ю.А. Гагин, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.;

— исследования в области OTA: Л.Г. Ионин, М.С. Мацков-ский, З.И. Тюмасева, Э. Берн, Д. Кларк, П. Ливин, Т. Ньютон, К. Стайнер и др.

Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебно-методических семинаров различных педагогических категорий, обучающихся в Академии постдипломного педагогического образования, в Научно-методическом центре Красногвардейского района, в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, в частности: лицее № 533, ГОУ № 147, гимназии № 74 и др.

В эксперименте было задействовано 190 респондентов.

Основные этапы исследования:

На первом — поисково-подготовительном этапе (1997—1999 гг.)

— проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области OTA, психолого-педагогической поддержки учителей;

— формировалась гипотеза исследования;

— изучался опыт отечественных и зарубежных психологов-практиков;

— создавалась дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с педагогами, задействованными в эксперименте.

На втором — опытно-экспериментальном этапе (2000—2002 п ) уточнялись гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных образовательных учреждениях по использованию OTA для психолого-педагогической поддержки педагогов, анализировалось психологическое самочувствие педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров

На третьем — обобщающем этапе (2003—2004 гг.) проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию организационных условий применения средств OTA хтя психолою-педагогической поддержки педагога.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный трансактный анализ, сформированный на основе психологической концепции трансактного анализа, является эффективным средством психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования.

2. Применение образовательного трансактного анализа как средства поддержки учителя обеспечивает индивидуализацию развития (саморазвития) педагога в системе постдипломною образования.

3. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя успешно реализуется при условиях:

— осознания педагогом необходимости изменений;

— заинтересованности и активной поддержке его индивидуального развития администрацией образовательного учреждения;

— квалифицированной профессиональной поддержке педагога специалистами образовательного трансактного анализа.

Научная новизна исследования заключается в том, что образовательный трансактный анализ (OTA) адаптирован как педаюги-ческое средство. Ему дано теоретическое и практическое обоснование приемлемое для системы постдипломного педагогического образования; в выявлении условий применения OTA как средства психолого-педагогической поддержки педагога.

Уточнены определения понятий психолого-педагогическая поддержка учителя и образовательный трансактный анализ для расширения понятийного поля педагогического исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в обогащении существующих российских теорий и методов постдипломного обучения OTA как средством поддержки самоопределения учителя (необходимость таковой обусловливается растущей кооперацией российской системы образования с образовательными системами других стран);

— в анализе возможностей применения OTA (контрактный метод, открытая коммуникация и др.) для психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования (в учреждениях постдипломного образования: АППО, НМЦ, школа и др.).

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что адаптированные к системе постдипломного образования, средства OTA позволяют отследить (и в дальнейшем отслеживать) изменения (на основе самооценки педагога), а также осуществлять самокоррекцию индивидуального развития и личностного роста на основе саморефлексии учителя и создавать новые рефлексивные технологии на основе OTA.

Достоверность полученных результатов, основных положений и выводов исследования обеспечена сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением базовых положении исследования в экспериментальной работе, возможностью верификации, репрезентативностью выборки, математическим анализом полученных данных.

Научная апробация исследования осуществлялась через публикации (статьи, учебные программы для школ и учреждений повышения квалификации учителей); в процессе обсуждения основных материалов на конференциях: «Служба практической психологии в системе образования» (СПбАППО, 2000—2005 г.г.), «Преемственность поколений: диалог культур (СПбГУ, 1996 г.)», «Ква-лиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. (Москва, 1996 г.)»; на международных семинарах и конференциях по трансактному анализу.

Результаты исследования внедрены в практику мастер-классов и семинаров, долгосрочных курсов кафедры экологического образования СПбАППО, на годичных курсах центра теории и практики воспитания СПбАППО, а также используются в работе краткосрочных курсов центра профилактики зависимого поведения детей и подростков СПбАППО, в структуре учебных модулей Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

Структура диссертации состоит из введения, трех пав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Психолого-пелагогическая поддержка как условие становления гуманистической позиции учителя» исследовано понятие педагогической поддержки Рассмотрены взгляды исследователей Т Анохиной, В. Бедерхановой, ОС. Газмана, С. Полякова, Т. Фроловой, И. Фручина, И Якиманской и др

Поддержка рассматривается в литературе и реализуется на практике как система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей Мы рассматриваем психолого-педагогический аспект поддержки, который заключается в использовании психологических средств для решения педагогических задач

В первой главе поднимается вопрос о требованиях к педагогу или другому лицу, «поддерживателю», который осуществляет поддержку. Становление гуманистической позиции учителя, обусловленное диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов, зависит от установки педагога на сущностные характеристики образовательной системы гуманистической ориентации. При этом личностные характеристики являются стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию учителя в педагогической поддержке

В настоящее время одни исследователи (Т. Анохина, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова) изучают психолою-педа-гогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем

Другое направление в интерпретации феномена психолого-педагогической поддержки предполагает ее рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех ее субъектов) Именно в этом значении им чаще всего пользуются практики. Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа психолого-педагогической деятельности (Н Михайлова, С Юсфин и др ), становится важнейшим психолого-педагогическим кредо людей, работающих с людьми, то есть поддерживается «самодвижение», развитие

«самости», самостоятельности человека При таком подходе содержание психолого-пелагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой человека» (тем более, что не всякая проблема связана с процессом индивидуализации).

Под индивидуализацией в образовании (по О.С. Газману) мы понимаем систему средств, способствующих осознанию человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы (физической, интеллектуальной, нравственной), для духовного прозрения, самостоятельного и успешного продвижения в меняющемся образовательном пространстве, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.

Вхождение России в мировые социокультурные процессы развития образования предопределило разницу в употреблении терминов, это связано в первую очередь с культурными традициями страны Если «guidance» — руководство и «support» — поддержка в Англии могут восприниматься равнозначно и имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, профессиональное ориентирование, помощь в выборе, заботу, поддержку, то в России слово «руководство» не воспринимается как помощь, поддержка, но как доминирование, ведение последнего, подталкивание вперед. В последнее время в официальных документах, регламентирующих работу психолого-педагогических служб в России, вместо термина «поддержка» утвердился термин «сопровождение», окончательно закрепив за собой смысл, усиливающий действие, направленное на ведение (вождение) кого-либо за собой.

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть, что не педагог-психолог как «поддерживатель» определяет возможности субъекта выбирать, разбираться в проблеме и вырабатывать решение, как делать первые шаги, а сам учитель как субъект самоопределяется в ситуации поддержки. Это оказание помощи педагогу в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помошь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

В ходе исследования нами было сформулировано определение психолого-педагогической поддержки учителя как особой психолого-педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуальное развитие (саморазвитие) педагога, самостоятельность учителя, его

автономию (самоуправление, право на самостоятельные решения внутренних вопросов) Психолого-педагогическая поддержка учителя исходит из признания того, что поддерживать иожно то1ько то, что уже существует в наличии (но на недостаточном уровне, неразвитое, потенциальное).

В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающем взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (Р. Берне, E.H. Волкова, У. Глассер, И В Дубровина, Н В Клюева, А К Колеченко, Н В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т Ньютон, К Роджерс) Результаты исследования показали, что работа с педагогом является одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога.

В выводах по первой главе можно отметить, что гуманистическая позиция учителя обусловлена:

1) диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов;

2) личностными характеристиками педагога, которые являются стержневым фактором, определяющим его профессиональную позицию в психолого-педагогической поддержке;

3) использованием психологических методов в педагогической практике для выстраивания эффективных профессиональных взаимоотношений;

4) самоопределением учителя в ситуации выбора на основе сотрудничества и взаимодействия, что включается в особую систему психолого-педагогической поддержки педагога в условиях постдипломного образования.

Анализ теоретических подходов и апробация образовательного трансактного анализа как средства для решения этих проблем отражены в следующих главах.

Во второй главе «Образовательный трансактный анализ в педагогической практике» рассматриваются возможности адаптации данного средства, используемого ранее в психологической практике, к условиям педагогической реальности.

OTA уникален по глубине и широкому диапазону применения. В английском языке «трансакция» означает дело, соглашение, урегулирование спора путем соглашения сторон или компромисса.

Использование OTA в системе образования является сравнительно новым и уникальным инструментом, который помогает

преподавателям и учащимся точотворно общаться и избегать ненужных конфликтов

Теоретические исследования и проведенный эксперимент позволяют утверждать, что образовательный трансактный анализ — это средство психолого-педагогической поддержки, которое является целенаправленным и организованным процессом группового обучения знаниям, умениям и навыкам эффективного взаимодействия, стимулирует рефлексию каждого участника группы через анализ собственного опыта с помошью моделей (структурной, функциональной и др.) трансактного анализа.

OTA включает в себя теорию коммуникации, структурную и функциональную модели анализа поведенческих позиций, теории детского развития, эмоциональную грамотность, концепцию сценария жизни и др

OTA применим при подготовке управленческих кадров и в коммуникационном тренинге, а также при анализе организаций и систем. OTA базируется на следующих методологических принципах (по А.И. Субетто)'

— кооперированного взаимодействия, ориентированного на формирование единых позиций взаимодействия, на основе которых появляется общая коммуникационная структура;

— миссии специалиста по поддержке как фасилитатора (координатора) взаимодействия, призванного создать креативную среду, способствующую решению каждым из участников собственных проблем, блокирующих реализацию педагогической функции и ее развития;

— итерационной рефлексии, включающей три этапа' 1) формирование осведомленности (рефлексия над коммуникационной структурой); 2) исследование себя (саморефлексия); 3) изменение установок, возникающих в проблемной ситуации.

Базируясь на этих методологических принципах, OTA использует метафорические посылки, которые включают высказывания о людях, жизни и целях ее изменения

Этими метафорическими посылками являются:

— все люди — ОК (сокр англ. Okay, что в переводе на русский означает: о-кей, все в порядке, хорошо, правильно);

— каждый человек имеет возможность думать;

— все люди определяют свою судьбу, и эти решения могут быть изменены.

Из этих посылок вытекают два основных практических способа OTA:

— Контрактный метод: специалист OTA и его ученики несут взаимную ответственность за те изменения, которые хотят осуществить; им необходимо четко представлять себе долю участия каждого в этой задаче, поэтому они заключают контракт. Он определяет долю ответственности, которую берет на себя каждая сторона.

— Открытая коммуникация: обе стороны обязательно должны обладать полной информацией относительно того, что происходит в их совместной работе. Для облегчения общения специалиста и учителя положения OTA излагаются на доступном языке. Вместо слов, имеющих латинское происхождение, принятых в некоторых психологических школах, в OTA используются хорошо известные всем слова: «Родитель», «Взрослый», «Ребенок», которые соста&тяют основную трехчленную структурную модель «эго-состояний» личности; игра, сценарий и др.

Изучение работ в области OTA (Л.Г. Ионин, М.С. Майкове -кий, З.И. Тюмасева, Д. Кларк, Т. Ньюгон, и др.) позволило выявить, систематизировать и описать в терминах OTA три стратегии, которые учитель может предпринять в конфликтной ситуации:

— конфликтогенные из эго-состояния Родителя (выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика, насмешка и т.п.);

— конфликтотерпимые из эго-состояния Ребенка (уход и затягивание решения проблемы, компромиссные действия);

— конструктивные из эго-состояния Взрослого (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации — переключение внимания, легкая ирония, «шаг навстречу», неординарные действия и др.).

OTA помогает учителю достигнуть автономии, основными компонентами которой являются осознание, спонтанность и способность к интимности. При этом автономия предполагает умение решать различные проблемы, используя все творческие ресурсы зрелой личности. Для эффективного взаимодействия в социуме и реализации полного потенциала зрелого человека нам необходимо модернизировать стратегии поведения в жизни, которые мы приняли, будучи детьми; когда мы обнаруживаем, что эти стратегии более не работают, нужно заменить их на новые.

Психолого-педагогическая поддержка средствами OTA помогает педагогу:

— позитивно относиться к себе и другим,

— ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели взаимодействия,

— сгроить образовательный процесс как диалог с учеником как субъектом образовательного процесса,

— использовать контрактный метод, чтобы четко определять ответственность каждого в образовательном процессе,

— открытая коммуникация позволяет обладать полной и ясной информацией всем участникам образовательного процесса.

Таким образом, OTA может применяться в образовании учителей и в образовательных организациях В организациях и образовательной области специалист OTA выступает скорее в роли помощника, фасилитаюра и тренера.

В третьей главе «Оценка эффективности образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки учителя в постлипломном образовании» описан опыт использования OTA, представлены данные экспериментальной работы по применению OTA в постдипломном образовании и определены перспективы дальнейших исследований.

Состояние здоровья учителей как «своеобразный интегрирующий измеритель качества жизни» (по А.И. Субетто) во многом определяет эффективность их работы. Если понижается способность к адекватному взаимодействию с детьми на эмоционапьном уровне, то возникает эмоциональное отвержение со стороны детей, а воспитательный компонент образовательного процесса может прибрести обратный знак. Отрицательное психофизиологическое состояние учителя заметно сужает педагогическое влияние, но, главное, деформирует, оставаясь неосознаваемым, мотивацию педагогической деятельности и влияет на состояние здоровья детей.

В процессе нашего эксперимента проводились срезовые диагностики участников семинаров OTA (в начале и конце) по методике «Самочувствие — активность — настроение» (САН), что наглядно показало положительное влияние методов OTA на все три составляющих здоровья респондентов (самочувствие улучшалось с 3,4 балла до 4,6 балла — на 24%, активность увеличивалась с 3,1 до 4,7 баллов — 32%, настроение — с 4,0 до 4,5 баллов — 30%) и выявило «природосообразную» основу OTA в образовательном постдипломном процессе.

Результатом нашего исследования является изменение позиции педагога в ходе семинарских занятий. В терминах функциональной модели OTA были описаны 9 ключевых позиций учителя (табл. 1), которые характеризируются способами реагирования, речевыми конструкциями и поведенческими реакциями.

Таблица 1

Анализ позиции учителя в термина функциональной модели OTA

Позиция учителя Способ реагирования Речевые конструкции Поведение

Позитивный контролирующий родитель КР + Структурирующий «Этого делать нельзя, потому что », «Это следует сделать, этого не следует делать». «Бросьте курить' Курение пагубно для вас», «Не переходи улицу перед близко идущим транспортом» Говорим тихо и твердо, ясно, с нажимом Активно наставляем других нашими взглядами, внушающими доверие и мотивацию Ставим соответствующие твердые границы, обеспечивая пределы для других чувствовать достаточную безопасность, чтобы расти и учиться Верим в потенциал человека и предлагаем помощь и поддержку, которая необходима Фокусируемся на позитиве

Негативный контролирующий родитель КР- Доминирующий «Ты должен», «Как ты только можешь7», «Я не позволю так с собой обращаться!», «Сколько тебе говорить одно и то же!», «Прекрати это сейчас же!» Говорим громко, высокомерно, насмехаясь, иронически, цинично, саркастически Сосредоточиваемся на негативе Потагаем, что правы и противопоставляем позиции Хотим повиновения от других, замечаем ошибки и находим их, чтобы улучшить людей или ситуации, с точки зрения «нашего шания лучше» Мы убеждаем или принуждаем других в согласии, используя предупреждения, угрозы и иногда наказания

Позитив-пый воспитывающий родитель ВР + Заботливый «Тебе помочь'' Если да, то дай мне знать», «Не вешай нос». «Успокойся сначала». «Хорошо получилось», «Я могу вас понять», «Выше голову» Ободряем сочувствующее, поддерживающее, помогающее Отвечаем сопереживанием другим, оценив, как люди мо1ут чувствовать и реагируя соответственно их потребностям Используем понимание и доброту Этот путь способствует здоровому самопринятию и положительным отношениям, которые поддерживают «заживление» душевных ран и строят самоуважение

Негативный воспитывающий родитель ВР - Потворствующий «Не ломай себе голову», «Не так плохо, как тебе кажется», «Тебе не по силам», «Бедняга», «Лучше не делай этого, это может быть опасным», «Иди, я сделаю работу за тебя» Озабоченно защищаем, советуем, покровительственно, сверхзаботливо Путаем желания с потребностями и избыточно снабжаем дру1их помощью и вниманием. Не понимаем, что неуместная помощь скорее препятствует, а недостаток последовательных границ является вредным для человеческого здоровья и развития. Это поощряет людей к зависимости

Функциональный взрослый ФВ Учитываю-ший Все вопросы, начинающиеся со слов Что'' Когда' Где'' Почему'' Как? Высказывания, возможно, вероятно, если сравнить с по моему мнению, я думаю, я полагаю, по моему опыту, я буду и пр. Все, что говорится не догматично, допускается возможность дискуссии Мы в ритме с нашими чувствами и восприимчивы к другим стимулам окружающей среды Принятие решения и действия основаны на уместной и реалистическои оценке пеку-щеи ситуации

Позитивный адаптивный ребенок (дитя) АД+ Сотрудничающий <Даваиге вместе ». «Я попробую», «Если ты так думаешь ». «Я правильно сделал?», «Что мне надо сделать'» Говорит утвердительно и дружелюбно, уважая других Отстаиваем себя социально приемлемыми способами, желаем слушать и вести переговоры Полагаемся на наши навыки дипломатии, с уверенностью ожидая для себя то же самое уважение, которое мы оказываем другим

Негативный адаптивный ребенок (дитя) лд- Сопротивляющийся «Я не смогу это сделать», «Это моя вина», «Я хотел тотько » «Я должен», «Сколько можно ».«Опять я'» Говорим подобострастно, привередливо, покорно, упрямо, злобно, бравируя Часто предпочитаем один из этих дв\х стилен ПОКОРНОСТЬ И 1И буНТ, В зависимости 01 тою, как мы научились в прошлом справляться с требованиями, которые мы находили слишком трудными В «послушном» СТИ 1С мы приспосабливаемся, делаем уступки и пробуем удовлетворить других В «бунтуюшем» — мы упрямы или агрессивны

Позитивный свободный ребенок (днгя) СД + Спонтанный «Я хочу», «Я бы очень хотел», «Прекрасно1», «Великолепно1», «Шикарно», «Мне без разницы», «Я лого не хочу», «Проклятье1», «Мне страшно», «Приласкан меня», нецензурные выражения Говорим преимущественно громко, быстро и горячо, гневно, захлебываясь, печально, радостно, грустно Игривое творческое настроение, энергичное и инициативное, много идеи Чувствуем и говорим свободно, придерживаемся возрастной цензуры Индивидуальный темпераментный стиль влияет на уровень естественного изобилия в этом способе

Негативный свободный ребенок (дитя) сд- Незрелый <Я боюсь», «Это твои проблемы». «Я не смо1 у это сделать», «Почему всегда я''», «Что же мне делать'», «Оставьте меня в покое» Говорим тихо, нерешительно, прерывающимся голосом, плаксиво Не берем ответственность, предоставляя другим выменять и обслуживать нас Не любим изменяться и часто не видим, как поступки воздействуют на других, каковы последствия этою недостатка осторожности или размышления могли бы быть Эмоциональное выражение иногда вне контроля и может быть не пропорционально обстоятельствам

Процесс изменения педагогической позиции (рис.1) отражает акмеологические аспекты OTA в совершенствовании образовательной деятельности учителя. Изучение и описание закономерностей достижения педагогом высот в профессиональном самоопределении делают еще более острой потребность в систематизации представлений о психолого-педагогической поддержке учителя в постдипломном образовании

Кривая компетентности описывает процесс изменения позиции педагога в ходе обучения: отражает переход от позиции учителя в «начале изменения» в эго-состоянии АД (+) (см. табл. 1) к следующим этапам развития в процессе обучения (см. рис. 1).

Кривая развития процесса изменения позиции педагога

(на основе кривой компетентности и стадий развития Т. Ньютон)

Завершение — ФВ

Применение - ВР(+) Интеграци

Протест - КР(-) Начало - АД(+) Действие

Остановка движения

СД(-)

Существование

Время Рисунок 1

Важно отметить, что на этапе «принятия» актуализируется процесс психолого-педагогической поддержки, так как именно он позволяет учителю чувствовать и действовать в эго-состоянии СД(+) (см. табл. I): творить и быть инициативным при поддержке коллег и специалиста-психолога. Отсутствие психолого-педагогической поддержки на данном этапе препятствует завершению процесса компетентности и оставляет педагога в позиции АД (+) (см. табл. 1), которая требует контроля и помощи со стороны администрации школы, а это не всегда возможно.

Гистограмма 1

Результаты исследования педагогической оценки

100т

Показатели

В Оценка «ре&чыюго» образовательного процесса □ Оценка «идеального» образовательного процесса Н Оценбка актуализации показателей средствами OTA

На основе разработанной анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога» был проведен анализ степени влияния OTA. Полученные данные отражены в гистограмме 1

Анализ данных самооценки педагогов по следующим показателям: № 1 — интерес к самому себе, № 2 — управление самим собой, N° 3 — терпимость к чужому мнению, N° 4 — признание изменчивости бытия, N° 5 — гибкость, № 6 — научное мышление, № 7 — вовлеченность в тот или иной вид деятельности, № 8 — умение рисковать, № 9 — самопризнание себя как личности, № 10 — интерес к другому человеку доказывает, что образовательный трансактный анализ:

— способствует актуализации факторов психологического самочувствия учителя в образовательном процессе (реально, идеально и после учебного модуля);

— наиболее актуализирует учителя на самопризнание себя как личности (ранг 1), интерес к самому себе (ранг 2), терпимость к чужому мнению (ранг 3);

— помотает осуществлять психолого-педагогическую поддержку через динамику полученных результатов, рассматривая «перспективную» динамику (разница между идеальным и реальным показателями) и фактически полученную средствами OTA (разница между актуализированным результатом средствами OTA и реальным);

— позволяет делать учителю акцент на приобретенный в ходе семинаров ресурс, что, в свою очередь, способствует пониманию им не только своих возможностей, но и реализации их в окружающей среде с учениками, их родителями, коллегами, администрацией и др.;

— актуализирует процесс самообразования и индивидуального развития (саморазвития) педагога, способствует повышению его мастерства, становясь акмеологическим методом.

В заключении диссертации представлены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу. В выводах отмечено.

— OTA прошел успешную апробацию в условиях постдипломного образования;

— OTA как средство психолого-педагогической поддержки обеспечивает индивидуальное развитие (саморазвитие) учителя;

— условиями эффективной поддержки средствами OTA являются' осознание педагогом необходимости изменения профессиональной позиции, поддержка учителя администрацией ОУ, высокая квалификация «поддерживателя».

Наше исследование показало, что в условиях психолого-педагогической поддержки средствами OTA возможно изменение типа взаимодействия в пяти основных сферах профессионального самоопределения и личной жизни учителя'

• учитель — школа (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе),

• учитель — класс (публичное и групповое общение),

• учитель — ученик (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями),

• Я — учитель (профессион&тьное самоопределение, саморегуляция и личная психотехника),

• учитель — семья (общение с супругом или супругой, своими детьми и другими родственниками).

Дальнейшее направление работы предполагается в разработке новых направлений психолою-педагогической поддержки учителя на основе эмоциональной грамотности, которая определяет эффективное взаимодействие.

Это создаст возможность руководителям образовательных учреждений изменить образовательную среду через педагога, сделать ее эмоционально комфортной для ребенка (по А.К Коле-ченко). Для каждой ступени обучения эмоциональной грамотности требуются три базовых элемента: безопасное, сотрудничающее окружение, достигаемое с помощью контракта о сотрудничестве; комплекс эмоционально грамотных обучающих трансакций и группа из двух или более человек, которые заинтересованы в повышении эмоциональной грамотности.

Все это предполагает совершенствование организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога (в том числе ее акмеологической составляющей) в образовательном учреждении на основе построения корпоративной педагогической культуры.

Основное содержание и результаты исследований отражены в следующих работах:

1. Бондарева ВВ. Контрактный подход к взаимодействию участников образовательного процесса // Служба практической психологии в системе образования- Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып 9. - СПб: СПбАППО, 2005 - С. 46-51

2 Бондарева В В Поддерживающие послания в стилях научения как фактор зашиты// Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении — СПб : СПбАППО, 2004. — С. 49—57

3 Бондарева В В Служба сопровождения школы в условиях модернизации образования// Служба практической психологии в сис-

теме образования. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8 - СПб • СПбАППО, 2004 - С. 38-43.

4 Бондарева В В Общественно-активная школа в Санкт-Петербурге. Что это9// Служба практической психологии в системе образования: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8. — СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 44-51.

5. Бондарева В В. Поддерживающие послания в стилях научения// Психологическая служба системы образования- Материалы международной конференции. Вып. 7. - СПб . СПбАППО, 2003. - С. 103-107

6. Бондарева В В. Акмеологическое обеспечение программы сопровождения «Преемственность обучения и социально-психологическая помощь педагогам, родителям и учащимся 3—5 классов»// Вестчик Балтийской академии. Вып. 22. — СПб., 1998 — С. 18—23.

7. Бондарева В В. Воспитание и перспективы// Преемственность поколений диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции (СПбГУ, 24-26 сентября 1996 г). — СПб., 1996. - С. 253-255.

8. Бондарева В В. Самооценка как начало самосовершенствования// Квалимстрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система опенки качества образования в России. Пятый симпозиум (Москва, 11 — 13 сентября 1996 I ): Тезисы докладов — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. — С. 94—95.

Подписано в печать 16 05 05 Формат бумаги 60x84/16 Бумага типографская Объем 1,25 уел п л Тираж 120 экз Заказ № 182

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской акалемии постдипломного педагогического образования

í

РНБ Русский фонд

2006-4 6936

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарева, Валентина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Необходимость психолого - педагогической поддержки учителя в условиях модернизации образования.

1.2. Психолого-педагогическое осмысление феномена поддержки учителя в образовании.

1.3. Стили познания и поддержка педагогов в обучении через опыт.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

2.1. Теоретические предпосылки использования образовательного трансактного анализа для поддержки педагога.

2.2. Характеристика ключевых идей и принципов образовательного трансактного анализа.

2.3. Анализ моделей образования и педагогических средств в терминах

Образовательного трансактного анализа.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОЦЕкКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Организация экспериментального исследования образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании.

3.2. Образовательный трансактный анализ как педагогическое средство поддержки педагога.

3.3. Анализ условий психолого-педагогической поддержки учителя средствами трансактного анализа.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя"

Общая характеристика работы Актуальность исследования щ Тенденции развития современного образования связаны с синтезом, интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А.И.Субетто и H.A. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней.

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом сердце проблем, * связанных с развитием личности в различных социальных условиях. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать для каждого возможности реализации своих личных планов. Образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности в жизни и обществе.

В 2001 году Государственный совет Российской Федерации рассмотрел вопрос «О развитии образования в Российской Федерации». В докладе рабочей группы «Образовательная политика России на современном этапе» сказано: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в щ гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [54,с.6-7].

Реализация данных задач образования возможна только в условиях созидательной среды школы. Иначе говоря, субъекта принятия самостоятельных решений может воспитать только зрелая личность педагога, характеризующаяся продуктивной (или положительной результативной) профессиональной деятельностью.

Даже, казалось бы, зрелая личность педагога, как правило, не в состоянии отследить своего состояния, если она не уделяет достаточного времени для саморазвития. Темпы развития науки, в том числе педагогической, настолько стремительны, что постдипломное образование приобретает особенно важное значение. Основной задачей постдипломного образования является подготовка профессионала с высоким потенциалом самообучения и ч переквалификации (C.B. Алексеев, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский,

В.Г. Воронцова, О.Е Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.). Особую значимость в. условиях постдипломного педагогического образования приобретает психолого-педагогическая поддержка учителя — особая психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие «самости» человека, его педагогической культуры.

В своей управленческой деятельности педагог, как руководитель, постоянно использует определенные тактики для достижения результата. В отличие от стратегии, под тактикой подразумевается выбор способа или средств достижения цели (задачи). В тактике, по мнению В.А. Розановой [209, с. 150], по существу заключено противоречие между тем, что хотел бы сделать руководитель, и тем, что в соответствии с действительностью он может сделать. Здесь соотносится желаемое (психологическая составляющая выбора средства) и действительное (педагогическая часть) в руководящей деятельности учителя. Предпочтение в выборе того или иного средства характеризует педагога.

Можно прочесть учителю сколько угодно много высоконаучных лекций, например, о принципах гуманистической педагогики и психологии, но если педагог, которому их читают, ничего подобного в жизни не встречал или называет этими же словами какой-то свой жизненный опыт, ничего общего с гуманистическим, личностно-ориентированным воззрением не имеющий, то его профессиональное поведение будет строиться на прежнем командном менталитете. Личностно-ориентированная педагогика в рамках современной школы во многом остается декларацией. Редкий педагог откажется от возможности назвать себя гуманистом или либералом, широко использующим поддержку как педагогический метод или хотя бы пытающимся использовать его в конфликтных ситуациях с ребенком. Но значит ли это, что массовая школа стала личностно-ориентированной и поддерживающей?

Многочисленные публикации и факты нашего опыта сплошь и рядом свидетельствуют о том, что учитель продолжает работать в технологии воздействия, а думает, что это и есть «поддержка» только потому, что заменил крики и угрозы на издевательские и ехидные замечания, считая их «воздействием юмором» в духе подростковой субкультуры (в понимании этого учителя).

Приведем пример одного из описаний психологических особенностей типичного деятеля отечественного образования, предложенное Ю. Турчаниновым и Э. Гусинским: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; куча разорванных сведений, хранящихся в памяти и выдаваемых за образованность; постоянная готовность прикрываться должностью, званием, служебной функцией и ситуативной ролью от необходимости обсуждать сущностные - экзистенциальные и нравственные -аспекты профессионального бытия; практически тотальное отсутствие чувства юмора, самоиронии и здорового цинизма в отношении собственной деятельности; в дополнении к этому - набор профессиональных привычек: знать, а не думать; говорить, а не слушать; обосновывать и называть все, что угодно, чем прикажут; всегда воспитывать собеседника; всегда оценивать собеседника; по возможности самоутвердиться за его счет; всегда быть готовым к тому, что кто-то попытается проделать то же самое с тобой, и попытаться не позволить ему, чего, наконец, просто хочется; предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом, практически все - в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные и не слишком счастливые люди» [248, с.299]. В этом портрете хорошо высвечивается и преобладающие у педагогов эмоциональные состояния, установки по отношению к себе и другим людям, страхи: страх взять на себя ответственность, быть открытым чужому опыту и др. Требуются специальные психологические и психотерапевтические усилия, чтобы миллионы людей работающих в образовании, обрели иной опыт, иное понимание себя и своих профессиональных возможностей.

С другой стороны, многие учителя, чутко уловив социальный «заказ на поддержку», просят методики (предполагая, если есть идея, - значит, есть и средство, а, следовательно, возможна прямая трансляция приема!?). Однако мало указать на необходимость поддержки и дать ее определение. Чтобы о объяснить ее феномен и описать приемы, надо показать условия ее проявления и модель поведения. Эта необходимость углубленного понимания поддержки в разных образовательных контекстах обусловлена также~~~итем, что сами педагоги и исследователи трактуют поддержку по-разному.

Мы поддерживаем понятие «педагогической поддержки» Газмана О.С. [99, с.6], который ввел идею свободы в образовании как педагогическую цель: «Для современного, так называемого «нового гуманизма», активно заявившего о себе во второй половине XX века, особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как особости, индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения». Это определение очень близко логике нашего исследования, в котором важную роль несет категория выбора, а, значит, человеческой свободы и ответственности за него.

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителем и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка в личностном росте взрослого, т.е. его деятельности, направленной на социализацию и индивидуализацию развития педагога, что предполагает обучение, профессиональное самоопределение, выбор, заботу, которая не дает прекратиться, нарушиться естественному развитию, что движется и находится в динамике. Это есть неизбежный процесс созревания и свободного роста учителя, в котором соотносятся желаемое и действительное в выборе средств, которые мы определяем, как психолого-педагогическую поддержку педагога.

Мы присоединяемся к мнению Н.В. Клюевой о том, что парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую «живет в состоянии не подлинного (не аутентичного) существования» [100, с. 17]. Неаутентичность бытия педагога • проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосознанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора [280, с. 144]. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.

Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека - любовь. Эрик Берн описал потребность признания, которую испытывают все люди со стороны других людей. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить и уважать. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы и признаваемы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью над другим человеком и проигрывает в вне зависимости от того, получается это или нет.

Еще одна причина манипулирования заключается в конфликте между Л опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в недоверии к себе и желании получить поддержку сильных. Среди педагогов получение одобрения от окружающих (у родителей, детей, администрации, коллег по работе и др.) - распространенное явление. Учителя, ориентированные не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты (А.К. Колеченко, М. И. Битянова, Н.В. Клюева и др.)

Образование ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказан мировой ф образовательной практикой. В образовательном процессе наблюдается стремление всех педагогов мира создать условия, выбрать такие средства и технологии, которые обеспечивали бы личностный рост учащихся, развитие их ч субъективных свойств и проявление индивидуальности.

Образовательный трансактный анализ (OTA) рассматривается нами как направление образовательной гуманистической психологии - новой формы организации интенсивного обучения, - в процессе которого участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работе; все учащиеся самостоятельны в выборе темпа обучения, учебного материала, методов оценивания, организации пространства. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получение динамичного знания, основанного на структуре изменений и развитии эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. Участники сами могут определять цели обучения и фиксировать их контрактом. Они разделяют с ведущим тренером ответственность за свой учебный процесс. т

Функционирование любой образовательной системы подчинено цели. Цели OTA - это сознательно определенные образовательные результаты, которых стремится достичь учитель с помощью средств трансактного анализа в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели на социальном уровне зависят от опыта развития педагога в условиях государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей самого человека. Цели OTA - это изменение транзакций (в литературе встречаются два равнозначных термина: трансакция и транзакция) между участниками образовательного процесса средствами системы методов трансактного анализа, как описание системы знаний, норм деятельности и отношений. Новым в системном мировоззрении трансактного анализа является то, что методы изменения непосредственно действуют на систему взаимодействий, а не на отдельную ячейку данной системы.

Метод OTA также работает в направлении индивидуальных изменений, но уделяет большое внимание самому взаимодействию личности со средой и даже пытается вызвать непосредственные изменения в данной окружающей среде. В то время как методы индивидуально-ориентированной ч терапии делают акцент на личности и ее изменении. Системный же подход

OTA заключается в том, что центральным фактором существования в мире считается взаимодействие между личностью и другими личностями, семьей и окружающей средой.

Трансактный анализ (ТА), как «теория социального действия» Эрика Берна, обрел зрелость как научная дисциплина в 1978 году и получил международное признание как профессиональный метод. Действительное членство автора данного исследования в Европейской ассоциации транзактного анализа (ЕАТА), и практическое обучение у английского тренера Труди Ньютон, обучающего и супервизирующего транзактного аналитика в образовательной области, обусловило выбор нами темы исследования:

Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя».

Цель исследования: выявить педагогические возможности применения OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя.

Гипотеза исследования: применение OTA на этапе постдипломного образования позволит: эффективнее фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

- конструктивнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой, создавая при этом условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

- использовать OTA в качестве инвариантного модуля в серии учебных семинаров системы психолого-педагогической поддержки учителя.

Предмет исследования: OTA как педагогическое средство психолого-педагогической поддержки учителя.

Объект исследования: Психолого-педагогическая поддержка учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнение понятия психолого-педагогической поддержки для становления гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

2. Выявление возможностей адаптации OTA для психолого-педагогической поддержки учителя.

3. Определение особенностей OTA как педагогического средства.

4. Оценка динамики влияния OTA на изменение позиции учителя.

5. Исследование условий применения OTA в повышении квалификации учителя.

Решение данных задач осуществлялось в русле следующих идей и методологических подходов: идей о человеке и о культуре как о феноменах; идей развития, становления и самоактуализации (самоосуществимости) человека в их философско-педагогических аспектах (Ю.А. Гагин, O.E. Лебедев, А. Маслоу, Б.М. Мастеров К. Роджерс, А.И. Субетто, П. Тейяр де Шарден, В. Франкл, Г. Цукерман и др.); философско-педагогические аспекты в развитии образования (в том числе в постдипломном): И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев,

Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, М.В. Захарченко, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.; теоретические концепции образовательного процесса в современной школе: В.И. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.; концепции педагогической поддержки в русле реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (О.С. Газман, Т. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.И. Крылова, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова, С. Юсфин и др.); психологические идеи о становлении психологических функций » человека и развития сознания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский,

Е.И. Исаев, Б.Д. Карвасарский, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Слободчиков и др.) психолого-педагогические и акмеологические исследования применительно к профессиональной деятельности учителя: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Е. Варфаламеева, Ю.А. Гагин, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.; исследования в области OTA: Л.Г. Ионин, М.С. Мацковский, З.И. Тюмасева, Э. Берн, К. Стайнер, П. Ливин, Д. Кларк, Т. Ньютон и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) OTA адаптирован в постдипломное образовательное пространство как педагогическое средство;

2) дано теоретическое и практическое обоснование OTA для системы постдипломного педагогического образования;

3) выявлены условия применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога;

4) осуществлен анализ возможностей применения OTA (контрактный метод, открытая коммуникация и др.) для психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования (в учреждениях постдипломного образования: АППО, НМЦ, школа и др.);

5) существующие российские теории и методы постдипломного обучения пополнились OTA как средством поддержки самоопределения учителя (необходимость таковой обусловлена интеграцией российского образования в мировую образовательную систему);

6) уточнены определения понятий психолого-педагогическая поддержка учителя и образовательный трансактный анализ для расширения понятийного поля педагогического исследования.

Практическая значимость исследования

1) разработана система семинаров психолого-педагогической поддержки учителя средствами OTA в постдипломном образовании;

2) разработаны инвариативные блоки образовательных программ для системы постдипломного образования на основе OTA;

3) проведена апробация средств OTA в рамках учебно - методических семинаров на базе СПбАППО, НМЦ Красногвардейского р-на и образовательных учреждениях г. С-Петербурга;

4) адаптированные к системе постдипломного образования средства OTA, позволяют отследить (и в дальнейшем отслеживать) изменения (на основе самооценки педагога), а также осуществлять самокоррекцию индивидуального развития и личностного роста на основе саморефлексии учителя и создавать новые рефлексивные технологии на основе OTA.

Исследования проводились в три этапа с 1997 по 2004 год.

На первом поисково-подготовительном этапе (1997 - 1999 годы) - проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области OTA, психолого-педагогической поддержки учителей; формировалась гипотеза исследования; изучался опыт отечественных и зарубежных психологов-практиков; создавалась дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с педагогами, задействованными в эксперименте.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2000 - 2002гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных образовательных учреждениях по использованию OTA для психолого-педагогической поддержки педагогов, анализировалось психологическое самочувствие педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров.

На третьем обобщающем этапе (2003 - 2004гг.) проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога.

Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебнометодических семинаров для педагогов, педагогов-психологов и заместителей директоров в Академии постдипломного педагогического образования, в Научно-методическом центре Красногвардейского района, в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга: ГОУ Лицея № 533, ГОУ № 147, Гимназии №74 и др.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение i опубликованных за рубежом и в России материалов и исследований в области образовательного трансактного анализа; различные виды анкетирования, опросов и беседы с учителями; метод наблюдений; интроспективный анализ; анализ количественных показателей психологического самочувствия педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров; метод экспертной оценки результативности проводимого эксперимента.

Научная апробация исследования осуществлялась через публикации (статьи, учебные программы для школ и учреждений повышения квалификации учителей); в процессе обсуждения основных материалов на конференциях:

Служба практической психологии в системе образования» (СПбАППО, 2000- 2005 г.г.), «Преемственность поколений: диалог культур (СПбГУ, 1996 г.)», «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. (Москва, 1996 г.)»; на международных семинарах и конференциях по трансактному анализу.

Результаты исследования внедрены в практику мастер - классов и семинаров, долгосрочных курсов кафедры экологического образования СПбАППО, на годичных курсах центра теории и практики воспитания СПбАППО, а также используются в работе краткосрочных курсов центра профилактики зависимого поведения детей и подростков СПбАППО, в структуре учебных модулей Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

По содержанию исследования имеется 8 публикаций. На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный трансактный анализ, сформированный на основе * психологической концепции трансактного анализа, является эффективным средством психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования.

2. Применение образовательного трансактного анализа как средства поддержки учителя обеспечивает индивидуализацию развития (саморазвития) педагога в системе постдипломного образования.

3. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя успешно реализуется при условиях:

- осознания педагогом необходимости изменений;

- заинтересованности и активной поддержке его индивидуального развития администрацией образовательного учреждения;

- квалифицированной профессиональной поддержке педагога специалистами образовательного трансактного анализа.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

Экспериментальная часть исследования описывает опыт использования образовательного транзактного анализа в постдипломном обучении педагогов и психологов - способов анализа личностного и профессионального самоопределения, основанных на использовании OTA.

В эксперименте было задействовано 86 учителей, 58 завучей школ, 46 педагогов-психологов (190 респондентов).

Теоретический анализ средств образовательного транзактного анализа, приведённый в работе, обосновывает взаимосвязь психологической составляющей в выборе педагогом средств (желаемого) для личностного самоопределения учителя в образовательной среде посредством деятельности (педагогическая составляющая выбора).

Состояние здоровья учителей как «своеобразный интегрирующий измеритель качества жизни» (по А.И. Субетто) во многом определяет эффективность их работы. Если понижается способность к адекватному взаимодействию с детьми на эмоциональном уровне, то возникает эмоциональное отвержение со стороны детей, а воспитательный компонент образовательного процесса может прибрести обратный знак. Психофизиологическое состояние учителя заметно сужает педагогическое влияние, но, главное, деформирует, оставаясь неосознаваемым, мотивацию педагогической деятельности и влияет на состояние здоровья детей.

В процессе нашего эксперимента проводились срезовые диагностики участников семинаров OTA (в начале и конце) по методике «Самочувствие -активность — настроение» (САН), что наглядно показало положительное влияние методов OTA на все три составляющих здоровья респондентов (самочувствие улучшалось с 3,4 балла до 4,6 балла - на 24%, активность увеличивалась с 3,1 до 4,7 баллов - 32%, настроение - с 4,0 до 4,5 баллов -30%) и выявило «природосообразную» основу OTA в образовательном постдипломном процессе.

Результатом нашего исследования является изменение позиции педагога в ходе семинарских занятий. Это было выявлено методом наблюдения группой экспертов, на основе предложенных нами характеристик речи и поведения учителя в терминах функциональной модели OTA. Эксперты анализировали изменения позиции педагогов в процессе обучения. Процесс изменения педагогической позиции отражает акмеологические аспекты OTA в совершенствовании образовательной деятельности учителя. Изучение и описание закономерностей достижения педагогом высот в профессиональном самоопределении делают еще более острой потребность в систематизации представлений о психолого-педагогической поддержке учителя средствами OTA в постдипломном образовании.

Сравнение OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя с другими технологиями группового взаимодействия, направленными на психолого-педагогическую поддержку педагога, осуществлялось в процессе научной апробации исследования и в процессе внедрения результатов исследования в практику мастер - классов и семинаров, краткосрочных и долгосрочных курсах СПб Allí 10 и в структуре учебных модулей Научно

• методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Отмечалось, что OTA как форма рефлексивной игры обладает преимуществом с точки зрения стимуляции рефлексии учителя и устойчивых изменений его ценностных ориентаций.

Наибольший интерес в плане теоретико-практических результатов представляет разработка анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога» и анализ полученных данных по следующим показателям: интерес к самому себе, управление самим собой, терпимость к чужому мнению, признание изменчивости бытия, гибкость, научное мышление, вовлеченность, умение рисковать, самопризнание себя как личности, интерес к другому человеку.

Анализ данных самооценки педагогов по этим показателям показывает, что образовательный трансактный анализ:

- способствует актуализации факторов психологического самочувствия учителя в образовательном процессе (реально, идеально и после учебного модуля);

- наиболее актуализирует учителя на самопризнание себя как личности (ранг 1), интерес к самому себе (ранг 2), терпимость к чужому мнению (ранг

3); помогает осуществлять психолого-педагогическую поддержку через динамику полученных результатов, рассматривая «перспективную» динамику (разница между идеальным и реальным показателями) и фактически полученную средствами OTA (разница между актуализированным результатом средствами OTA и реальным);

- позволяет делать учителю акцент на приобретенный в ходе семинаров ресурс, что в свою очередь способствует пониманию им не только своих возможностей, но и реализации их в окружающей среде с учениками, их родителями, коллегами, администрацией и др.; актуализирует процесс самообразования и индивидуального развития (саморазвития) педагога, способствует повышению его мастерства, становясь акмеологическим методом;

- является средством психолого-педагогической поддержки учителя.

Таким образом, можно предположить, что:

- OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть реализовано при условии понимания учителем необходимости изменений, особенно по показателям «Вовлеченность», «Терпимость к чужому мнению», «Признание изменчивости бытия», «Управление самим собой» и «Научное мышление»;

- OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть более полно реализовано при условии заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

- Возможна оценка динамики изменений компетентности учителя в постдипломном педагогическом процессе на основе анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Л.Г. Ионин и М.С. Мацковский отмечают, что «уже в силу своего ^ высокого и глубокого гуманистического пафоса теория трансактного анализа не может быть вредна, потому что она является одним из способов ближе подойти к решению вечных проблем и последних вопросов, по которым современная психология, валеология и теория образования дают нам . слишком мало».

Именно поэтому, наверное, все чаще звучат призывы не отвергать трансактный анализ, но разработать его, «внося поправки», «изменяя при необходимости саму систему координат», развивая идеи Э. Берна и его последователей в различных областях науки, изучающих человеческую деятельность. Этому призыву мы следовали в нашем исследовании трансактного анализа в практике постдипломного образования. Задачей психологической поддержки учителя средствами OTA было, показать педагогу возможные пути саморазвития и создания условий для становления психически здоровой личностью в образовательном учреждении.

Маслоу утверждал, что слишком долго психологи сосредотачивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая пониманием человека в целом. Мы выделяем такой подход и не стремились в нашем исследовании использовать методы селективной психологии и не использовали диагностики, делящие человека на психологические подвиды. Мы сконцентрировали внимание исследования на психически здоровом человеке и на том, что «самоусовершенствование является основной темой жизни человека». Человек, направленный на себя, а не на других, старается использовать собственные принципы и мотивы в качестве основы для своих суждений и действий.

Поэтому, исходя из того, что именно свободоспособностъ (по О.С. Газману) интегрирует человека как целое и позволяет ему выстраивать гармоничное существование в быстро меняющихся условиях современной образовательной среды, мы сформулировали определение психолого-педагогической поддержки учителя как особой психолого-педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуальное развитие саморазвитие) педагога, самостоятельность учителя, его автономию (самоуправление, право на самостоятельные решения внутренних вопросов). % Психолого-педагогическая поддержка учителя исходит из признания того, что поддерживать можно только то, что уже существует в наличии (но на недостаточном уровне, неразвитое, потенциальное) и тем самым играет важную роль в становлении гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

Экспериментально доказали, что OTA как средство психолого-педагогической поддержки опирается на внутренний потенциал развития учителя, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить педагога выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения, сделать первые шаги в изменении традиционного профессионального сценария на * личностно-ориентированный.

Наше исследование показало, что в условиях психолого-педагогической поддержки возможно изменение типа отношений, чтобы учитель мог быть эффективным во взаимодействии и общении в пяти основных сферах профессионального самоопределения и личной жизни:

• учитель - школа (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе),

• учитель — класс (публичное и групповое общение),

• учитель — ученик (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями),

• Я - учитель (профессиональное самоопределение, саморегуляция и личная психотехника),

• учитель - семья (общение с супругом или супругой, своими детьми и другими родственниками).

Подтверждена гипотеза исследования, что применение образовательного трансактного анализа на этапе постдипломного образования:

- позволяет фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

- помогает педагогу эффективнее взаимодействовать с меняющейся образовательной средой, создавая условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

- используется инвариантным блоком образовательных программ психолого-педагогической поддержки педагога в постдипломном образовании.

Рассматривая образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки, направленное на организацию процесса группового обучения знаниям, умениям и навыкам эффективного взаимодействия и инициирующего активную работу каждого участника группы через анализ собственного опыта с помощью моделей (структурной, функциональной и др.) трансактного анализа, мы сделали выводы:

1. Образовательный трансактный анализ, успешно используемый ранее в психологической практике, адаптирован к условиям постдипломного образования как средство психолого-педагогической поддержки учителя.

2. Расширена сфера применения образовательного трансактного анализа как средства поддержки в системе постдипломного образования для обеспечения индивидуального развития (саморазвития) учителя.

3. OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя реализуется при условии:

- понимания учителем необходимости изменений;

- заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

- квалифицированной профессиональной поддержке учителя специалистами OTA.

Психолого-педагогическая поддержка средствами OTA помогает педагогу: позитивно относиться к себе и другим, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели взаимодействия, строить образовательный процесс как диалог с учеником как субъектом образовательного процесса, использовать контрактный метод, чтобы четко определять ответственность каждого в образовательном процессе, открытая коммуникация позволяет обладать полной и ясной информацией о всех участниках образовательного процесса.

В дальнейшем предполагается разработка новых направлений психолого-педагогической поддержки учителя на основе эмоциональной грамотности, которая лежит в основе эффективного взаимодействия.

Это создаст возможность руководителям образовательных учреждений изменить образовательную среду через педагога, сделать ее эмоционально комфортной для ребенка (по А.К. Колеченко). Для каждой ступени обучения эмоциональной грамотности требуются три базовых элемента: безопасное, сотрудничающее окружение, достигаемое с помощью контракта о сотрудничестве; комплекс эмоционально грамотных обучающих трансакций и • группа из двух или более человек, которые заинтересованы в повышении эмоциональной грамотности.

Все это предполагает совершенствование организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога (в том числе ее акмеологической составляющей) в образовательном учреждении на основе построения корпоративной педагогической культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарева, Валентина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. - СПб, Алетейя, 1999,-272 с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. -М., Академия, 2000, 238 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. Рекомендации для организации игровых занятий в школе. СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 1992,-44 с.

4. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. СПб, Изд-во Михайлова В.А., 2001,- 191 с.

5. Агдашева И.В.Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения. (Канд. Дисс. 19.00.13 Психология развития, акмеология), Шуя, 2001

6. Айви А.Е, Айви М.Б., Саймэк-Даунинг JI. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М., 1999 - 487с

7. Активные методы в работе школьного психолога. Сб. научн.тр. (отв.ред. И.В.Дубравина)- Киров, Изд-во АПН СССР, 1991, 96 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб, СПбГУПМ, 1997,-153 с.

9. Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования, автореф.дисс.канд.пед.наук СПб, 2003

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под. Редакцией A.A. Бодалева М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах. М., Педагогика, 1980.

12. Андреева И.В. Педагогический потенциал мнемотехники как технологии валеологического сопровождения учащихся начальной школы. Автореферат дисс.канд. пед. наук СПб, 2003

13. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. -М.: Академия, 1999.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979,-150 с.

15. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, в работающих с людьми. СПб, СПб академия МВД России, 1998, - 83 с.

16. Бараш В.А. Третья революция в психотерапии // Обозрение в психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева, 1993, №2, С.48-57

17. Барц Э. Игра в глубокое. Введение в юнгеанскую психодраму./ Пер. с нем.- М., Независимая фирма «Класс», 1997, 144 с.

18. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смыслаУ/Вопросы психологии, 1973, №6, С.51-58

19. БелкинА.С. Основы возрастной педагогики. М, Academia, 2000, -192с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1 М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, - 318 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.1. Екатеринбург, 2001.

22. Берн Э. ПОЗНАЙ СЕБЯ. О психиатрии и психоанализе для всех, кто интересуется, Екатеринбург, 2000.

23. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп.-Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. 320с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания./ Пер. с. англ. М. Прогресс, 1986, - 424 с.

25. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., Высшая школа, 2003, - 64 с.

26. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе.- м.: Изд-во «Совершенство», 1998.-352 с. -(Практическая психология в образовании)

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996,-256 с.

28. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. М., Школьная пресса, 2000, - 96 с.

29. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность. Методическое пособие. в СПб., СПб МАЛО, 1998, - 23 с.

30. Большой энциклопедический словарь. Мн., 2002.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг: динамика, игры, упражнения. СПб., Служба доверия, 1994, - 320 с.

32. Бондарева В.В. Контрактный подход к взаимодействию участников образовательного процесса // Служба практической психологии в системе образования: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 9. СПб.: СПбАППО, 2005. - С. 46-51.

33. Бондарева В.В. Поддерживающие послания в стилях научения как фактор защиты// Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении. СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 49-57.

34. Бондарева В.В. Служба сопровождения школы в условиях модернизации * образования// Служба практической психологии в системе образования:

35. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8. -СПб.: СПбАППО, 2004. С. 38-43.

36. Бондарева В.В. Общественно-активная школа в Санкт-Петербурге. Что это? // Служба практической психологии в системе образования: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8. СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 44-51.

37. Бондарева В.В. Поддерживающие послания в стилях научения// Психологическая служба системы образования: Материалы международной конференции. Вып. 7. СПб.: СПбАППО, 2003. - С.103-107

38. Бондарева В.В. Акмеологическое обеспечение программы сопровождения «Преемственность обучения и социально-психологическая помощь педагогам, родителям и учащимся 3-5 классов»// Вестник Балтийской академии. Вып. 22. -СПб., 1998.-С. 18-23.

39. Бондарева B.B. Воспитание и перспективы// Преемственность поколений: диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции (СПбГУ, 24-26 сентября 1996 г.). СПб., 1996. - С. 253-255.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. М., Ростов н/Д, ТЦ «Учитель», 1999, - 560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб, Изд-во «Питер», 2000, - 304 с.

42. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб, Политехника, 2002, - 476 с.

43. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., Мысль, 1988, - 301 с.

44. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М., Смысл, 1999,-137 с.

45. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. -Псков, Изд-во Псковского областного института повышения квалификации работников образования, 1997, 68 с.

46. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян A.C. Основы психотерапии. Учебное пособие. К.-М., Ника-Центр, Алетея, 1999, - 322 с.

47. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.В. Психология жизненных ситуаций. М., Российское педагогическое агентство, 1998, - 263 с.

48. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М, Изд-во Моск. ун-та, 1984, - 200 с.

50. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998

51. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:

52. Учебное пособие. М., Изд-во «Ось - 89», 1999, - 176 с.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая Школа, 1991, - 207 с.

54. Вершловский С.Г. Проблема гуманизации школьного образования / Гуманизация образования: Теория. Практика / Под редакцией В. Г.Воронцовой. СПб., 1994.

55. Вестник образования России, Сентябрь 17/2003г

56. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976, - 142 с.

57. В.М. Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли-98». Методическое руководство. СПб, ИМАТОН, 1997, - 142 с.

58. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. Книга для учителя. -М., Просвещение, 1991, 239 с.

59. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков, Изд-во ПОИПКРО, 1997,-421 с.

60. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. Под ред. Н.Е. Щурковой М., Новая школа, 1998, - 208 с.

61. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., ИЧП Изд-во «Магистр», 1995,-112 с.

62. Выготский JI.C. Педагогическая психология, (под ред. В.В.Давыдова) М., Педагогика, 1991,-479 с.

63. Выготский JI.C. Психология искусства, (под ред М.Г.Ярошевского) -М., Педагогика, 1987, 344 с.

64. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т., М., Педагогика, 1983, - т.4, 432 с.

65. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 1995,-160 с.

66. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. СПб, СПбГУПМ, Балт.пед.академия, 2000, -222 с.

67. Газман О.С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитатателя): Метод, рекомендации. М.: МП «Новая школа», 1992.- 114с. - (НМО «Творческая педагогика»)

68. Гатальская Г.В., Крыленко A.B. В школу с радостью. - Мн., Амалфея, 1998,-240 с.

69. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология.- СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»)

70. Глассер У. Школы без неудачников./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1991,-184 с.

71. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие, (автор-составитель И.Ю. Алексашина) СПб, СПбГУПМ, 1995, -104 с.

72. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х томах. М., Мир, 1992, -т.1,496с.;т.2, 376 с.

73. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни./ Пер. с англ. М., «Канон-Пресс-Ц», 2000, - 304 с.

74. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, OMS, 1994, - 192 с.

75. Гришина И.В. Реализация личностно ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школ. СПб, СПбГУПМ, 1998, -44 с.

76. Гришина Н.В. Диагностика стратегий поведения в конфликтных ситуацияхУ/Практикум по психологии профессиональной деятельности, (под ред. Г.С. Никифоровой, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова) СПб, Изд-во С.Петербург. Ун-та, 2000, - С.256-259

77. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний. М., ИЧП Изд-во «Магистр», 1998, - 436 с.

78. Групповая психотерапия, (под ред Б.Д. Карвасарского, С. Ледера) -М., Медицина, 1990, 384 с.

79. Гулевич О.А., Безменова И.К. Аттитюды и их взаимосвязи споведением. -М., Российское психологическое общество, 1999,- 144 с.

80. Десев Л. Психология малых групп./ Пер. с болг. М., Прогресс, 1979,- 208 с.

81. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., Смысл, 2000, - 191

82. Джонсон Д. Тренинг общения и развития./ Пер. с англ. М., Прогресс,2000, - 248 с.

83. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., Педагогическое общество России, 2002, - 202 с.

84. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., Московский психолого-социальный институт, 1998, - 336 с.

85. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния. Дубна, Феникс, 1997, - 272 с.

86. Зиновьева Н.О. Взаимодействие школьного психолога с родителями в ситуации сотрудничества семьи и школы: автореф.дисс.канд.пед.наук -СПб, 1999

87. Змеев СИ. Основы андрагогики. Учебное пособие для ВУЗов. М., Флинта, 1999,-152 с.

88. Иванов СП. Мир личности: контуры и реальность. М., Московскийпсихолого-социальный институт, 1999, 160 с.

89. Изард К. Эмоции человека. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, - 440 с.

90. Калмыкова Е.С. Исследования психотерапии за рубежом: некоторые методологические проблемы./УПсихологический журнал, 1992, № б-с.55-59

91. Каменев Ю.Я. Капилляротерапия и натуротерапия болезней. СПб, 2005

92. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. Учебное пособие. СПб, Детство-пресс, 1999, - 144 с.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя М., Просвещение, 1987, - 160 с.

94. Кантерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения, (под ред. A.M. Арсеньева) М., Педагогика, 1982, - 704 с.

95. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография.- СПб, Алетейя, 2000, 463 с.

96. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. -СПб, Речь, 2000, 249 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Изд-во «Арена», 1994, - 224 с.• 99. Классный руководитель Ж-л, 3,2000г

98. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192с

99. Кокина З.В, Туник Е.Е. Взаимосвязь УСК и типов поведения в конфликтных ситуациях.// Психологическая служба системы образования. Научные материалы. Вып.7. СПб, СПбГУПМ, 2003, - с.76-78

100. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб, Детство-пресс, 2001, - 288 с.

101. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб, СПбГУПМ, 1998, - 370 с.

102. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: автореф.дис.канд.психол.наук. — М, Педагогическое общество1. России, 1986

103. Краевский В.В. Содержание образования. М., 2001, - 36 с.

104. Краткий психологический словарь, (под общей ред A.B. Петровского,

105. М.Г. Ярошевского) М, Политиздат, 1985,-431 с.

106. Краткий словарь по философии. М. Политиздат, 1970, - 398 с.

107. Краткий справочник по педагогической технологии, (под ред. Н.Е. Щурковой) М., Новая школа, 1997, - 64 с.

108. Кривцова СВ. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., Генезис, 1997,-288 с.

109. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис, 1997, - 192 с.

110. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб, Каро, 2001, - 304 с.

111. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.,Педагогическое общество России, 1999, - 121с.

112. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Д., ЛГУ, 1967.

113. Кульневич СВ. О научно-педагогической грамотности. //Педагогика. Научно-теоретический журнал, №6, 2000.: С.21-27

114. Кульневич СВ., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Практическое пособие для учителей. Ростов н/Д., ТЦ «Учитель», 2001.

115. Культура современного урока. (Под ред. Н.Е. Щурковой) М., Российское педагогическое агентство, 1997, - 92 с.

116. Купер К. Индивидуальные различия./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 2000, - 527 с.

117. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, Феникс, 1999, - 608 с.

118. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: теория, методика, диагностика, корректия. М, Академия, 2001,-288 с.

119. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума./ Пер. с англ. М., Педагогика, 1990, - 272 с.

120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. Учебное пособие. -М., Наука, 1994,-190 с.

121. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования.

122. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) //Психологическая наука и образование, Международный образовательный и психологический колледж, 1998, №1: -С.5-21

123. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., Смысл, 1993, - 43с

124. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999, - 486 с.

125. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., Учпедгиз, 1951, - 1т., 336 с.

126. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Пособие для руководителей школ, (под ред. С.Г. Вершловского) СПб., СПб ГУПМ, 1996,-220 с.

127. Личность: внутренний мир и самореализация. (Составители: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.) СПб, Изд-во института образования взрослых, Изд-во «Тускарора», 1996, - 175 с.

128. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида.

129. Лукина И.С. Личностно ориентированная групповая психотерапия. -Петрозаводск, ИТО «МГК», 1994, 82 с.

130. Лучшие психологические тесты, (ред А.Ф. Кудряшов) Петрозаводск, Изд-во «Петроком», 1992, - 320 с.

131. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, Феникс, 1999, - 256 с.

132. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во «Совершенство», 1998, -208 с.

133. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителей: автореф.дис. канд.психол.наук.—Пермь, 1996

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993, -192 с.

135. Мерлин B.C. Психология индивидуальности, (под ред Е.А. Климова) — М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, 448 с.

136. Методики психодиагностики в спорте. Учебное пособие. М., Просвещение, 1990, - 256 с.

137. Миккин Г. Опыт отбора психологов для работы видеотренерами.// Человек, общение и жилая среда. Таллин, 1986.: - С.51-73

138. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1996, - 144 с.

139. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника. Учебное пособие для учителя. Самара, Издательство СГПИ им. В.В.Куйбышева, 1994,-98 с.

140. Мировосприятие и образ жизни. Научное издание. (Под ред. Ю.Н.Кулюткина и С.В.Тарасова) СПб, Изд-во «Образование - культура», 1999,-100 с.

141. Митина JI.B. Психология профессионального развития учителя. -М.,Флинта, 1998,-200 с.

142. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., Сентябрь, 1999, —190с.

143. Митина JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М., Дело, 1994,-215 с.

144. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. -М., Учебно-методический коллектор «Психология», 2001, 169 с.

145. Мнацакаян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991, - 191 с.

146. Моделирование педагогических ситуаций (под. ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской). М, Педагогика, 1981, - 120 с.

147. Морозова О.П. Педагогический практикум. М., Академия, 2000,- 320 с.

148. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Дисс.к.п.н., СПб, 2001

149. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов впсихологии. Учебное пособие.— СПб, Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001, — 208с.

150. Небольсина Ю. Индивидуалист или коллективист? (йена-план школы в Нидерландах)// Экстерн, 1994, №14: С.6-7

151. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, Феникс, 1995, - 336 с.

152. Народное образование, Ж-л, 5/03, с.66-68

153. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА плюс До и После. Жур-л, М., 9/03 с.44-46

154. Нормативно правовые документы, регламентирующие деятельность педагога — психолога в системе образования. Составители: Е.В. Шилова, В.И. Иванова, А.К. Колеченко, В.Н. Новоселов.-СПб.: СПбГУПМ, 223с.

155. Образование в современной школе. Жур-л, №11 (48), 2003, с.3-6

156. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Ч.1и2.,М.:Изд-во РАГС,2001.279 с./Общ.ред.А.А.Деркач

157. Общая психодиагностика, (под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина) -М., Изд-во Моск. ун-та, 1987, 304 с.

158. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Учебное пособие. М., ТЦ «Сфера», 2000, - 448 с.

159. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., Сов.энциклопедия, 1972, -846 с.

160. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989, №2: С.54-55

161. Осгуд Д. Начни с начала./ Пер. с англ. СПб., Худож.лит.СПб отд-ние, 1992,-127 с.

162. Основные направления современной психотерапии. Учебное пособие.- М., Когито-Центр, 2000 379 с.

163. Основы психологии. Практикум, (ред.-сост. Л.Д.Столяренко) Ростов н/Д, Феникс, 1999,-576 с.

164. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Сб. научн. тр. (под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной) Л,Изд-во ИОВ РАН, 1981,-92 с.

165. Панасюк А.Ю. Система повышение квалификации и психологическая перестройка кадров. Метод пособие. М., Высшая школа, 1991, - 79 с.

166. Педагогика. Учебное пособие, (под ред. П.И. Пидкасистого) М., Педагогическое общество России, 1998, - 640 с.

167. Педагогический энциклопедический СЛОВАРЬ. Под ред. Б.М. Бим-Бада. Изд-во «Большая российская энциклопедия», Москва, 2002

168. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов* педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России 1999. - 192с.

169. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 2000, - 607 с.

170. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии./ Пер. с англ. М., Изд-во «Либрис», 1996, - 240 с.

171. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Наука обучать. Учебное пособие. -СПб, СМИО Пресс, 2000, 288 с.

172. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Учебное пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1997, - 400 с.

173. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М, Изд-во Моск. ун-та, 1982, — 168 с.

174. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.// Психологическая наука и образование. Международный образовательный ипсихологический колледж, 1996, № 3.: С. 100-109

175. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1985,-496 с.

176. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебномбтодическое пособие. М., Гном-Пресс, 1999, - 192 с.

177. Платонов К.К. Психологический практикум. М., Высшая школа, 1980,-165 с.

178. Подласый И.П. Где помогут технологии? Ж-л «Школьные технологии» №3, 2003

179. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., Новая школа, 1996,- 160 с.

180. Практикум по общей психологии, (под ред. А.И. Щербакова) М., Просвещение, 1990,-288 с.

181. Практическая психология для преподавателей. М., Филинъ, 1997, -328 с.

182. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1999,-265 с.

183. Прикладная социальная психология. Учебное пособие, (под ред А.Н.

184. Сухова и A.A. Деркача) М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998, - 688 с.

185. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, Изд-во ТВПинк, 1995, - 260 с.

186. Противоречие школьного воспитания: семь проблем, семь решений, (под ред. Н.Е. Щурковой) М., Московское городское педагогическое общество, 1998, - 96 с.

187. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., Изд-во «Институт психологии РАН», 1998, - 152 с.

188. Психогимнастика в тренинге, (под ред. Н.Ю. Хрящевой). СПб, Ювента, 1999,-256 с.

189. Психологическая практика: проблемы и перспективы, (под ред. Г.М. Кучинского) Мн., Изд-во БГУ, 2002, - 220 с.

190. Психологическая служба системы образования. Научные сообщения,под ред. А.К. Колеченко) Вып.З. СПб, СПбГУПМ, 1998, - 137 с.

191. Психологическая служба системы образования. Научные сообщения, (под ред. А.К. Колеченко) Вып.7. СПб, СПбГУПМ, 2003, - 280 с.

192. Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду Общества в психологов СССР. М., Б.и., 1988, - 183 с.

193. Психология эмоций. Тексты, (под ред. В.К. Велюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер) М., Изд-во Моск. ун-та, 1984, - 288 с.

194. Психологические проблемы социальной регуляции поведения., М., 1976.

195. Психология влияния СПб: Изд-во «Питер», 2000.- (Серия «Хрестоматия по психологии»)

196. Психотерапия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб: Изд. «Питер», 2000 -544с.

197. Психотерапевтическая энциклопедия, (под ред. Б.Д. Карвасарского). -СПб, Питер, 2002,-1024 с.

198. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (школа для родителей). М., Семья и школа, 1995, - 192 с.

199. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социально-педагогическая психология,

200. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М., Владос, 1995, - 529 с.

201. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М., 1998

202. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. 2002.

203. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Пер. с англ. М., Прогресс, Универс, 1994, - 480 с.

204. Роджерс К. ЭмпатияУ/Психология эмоций. Тексты. М, Изд-во Моск. ун-та, 1984.: С.235-237

205. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие М.: «Бизнес-школа «Интел-Синтез». - 1999.- 352с.

206. Росс Л., Низбетт Р. Человек и ситуация./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 1999,-429 с.

207. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для учителя. М., Просвещение, 1989, - 239 с.

208. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976,-416 с.

209. Рудестам К. Групповая психотерапия./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1990,-368 с.

210. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, «Беларуская яавука», 1998,-319 с.

211. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг Дубна: ООО «Феникс+», 2002

212. Самофал P.A. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: автореф.дис . канд.психол.наук. -Курск, 1999

213. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград, Перемена, 1994, - 150 с.

214. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., Логос, 1999, - 272 с.

215. Сиденко A.C., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие. М., АПК ИПРО, 2002, - 94 с.

216. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, «Речь», 2001, 350 с.

217. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. СПб., Центр психологической поддержки учителя, б/г,- 72 с.

218. Синергетика и учебный процесс. -М., РАГС, 1999,-299 с.

219. Синергетическая парадигма. М., Прогресс-традиция, 2000, - 536с.

220. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. Учебное пособие, (под ред. В.А. Сластенина) М., Академия, 2000, - 216 с.

221. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., Технологическая школа бизнеса, 1996, — 428 с.

222. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие. — М. Российское педагогическое агентство, 1998,-122 с.

223. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 2000,-512 с.

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 2000, - 416 с.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: основы психологической антропологии. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 1995,-384 с.

226. Словарь иностранных слов, (под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова) -М., Гос.изд. иностр. и нац.словарей, 1954, 856 с.

227. Служба практической психологии в системе образования. Научные сообщения. (Под ред. А.К. Колеченко) Вып.4. СПб, СПбГУПМ, 2000.

228. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения./ Пер. с англ. СПб, Речь, 2001,-256 с.

229. Смолкин A.M. Методы активного обучения. Научно-методическое пособие. М., Высшая школа, 1991, - 176 с.

230. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Учебное пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, - 174 с.

231. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). -СПб, ИОВ РАО, 1999, - 96 с.

232. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. Методическое руководство. СПб, ИМАТОН, 2001, - 102 с.

233. Степанов E.H., Лузина Л.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., ТЦ «Сфера», 2002, - 160 с.

234. Стюарт Ян, Джойнс Вэнн. Современный транзактный анализ. Издательство «Социально-психологический центр», СПб. 1996г.

235. Субетто А.И. Непрошеные мысли (Дневник философа: январь май 2002 года). Книга вторая. СПб - Изд. «Астерион», 2002 - 436с.

236. Субетто А.И. Непрошеные мысли (Дневник философа: июнь декабрь 2002 года). Книга третья. СПб - Изд. «Астерион», 2003 - 386с.

237. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 2000. 498 с.

238. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М.: Издательская фирма «Логос», 1992. с. 147

239. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., Педагогика, 1990,-288 с.

240. Татариникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве, СПб, 1999

241. Тер Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методы. -М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, 384 с.

242. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Психодиагностика цветопредпочтения. Л., ВНИИМ, 1990, - 44 с.

243. Турчанинов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1994.

244. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы:

245. Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 284с.

246. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М., Смысл, 2001, -283 с.

247. Уткин A.B. Ролевые игры как средств о экологического образования будущих учителей: автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1996

248. Учимся общаться с ребенком. (В.А. Петровский, A.M. Виноградова идр.)-М., Просвещение, 1993, 191 с.

249. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. (под ред .Е.Э. Смирновой) СПб, СПбГУПМ, 1995, - 224 с.

250. Учитель: крупным планом, (под ред. В.Г. Вершловского) 2-е изд. -СПб, СПбГУПМ, 1994, 136с.

251. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10-и томах, Т. 2 M.-JL, Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1950, - 656 с.

252. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям./ Пер. с англ. Киев, Ника-Центр, 1997, - 384 с.

253. Фолкэн Ч.Т. Психология — это просто./ Пер. с англ. — М. ФАИР, 1997,- 640 с.

254. Формирование личности старшеклассника. Под ред В.Дубровиной. -М., Педагогика, 1989, 168 с.

255. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1987,-236 с.

256. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М., Просвещение, 1991,-288 с.

257. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., Просвещение, 1998, - 207 с.

258. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М., МИРОС, 2001,-176 с.

259. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т./ Пер. с нем. М., Педагогика, 1986, - 381 с.

260. Ходоровская A.C. Имитационное моделирование как механизмактивизации процесса повышения квалификации педагога: автореф.дисс. канд.пед.наук. СПб, 2000.

261. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объективных отношенийи психодрама./ Пер. с англ. М., Независимая фирма «Класс», 1999, - 288с. щ 266. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Два разных мира.

262. Нейропсихологи учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб, Тускарора, 1998 ,- 184 с.

263. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: основные положения, исследования и применение./ Пер. с англ. СПб, Питер, 1999, - 608 с.

264. Чернышов A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., Педагогическое общество России. 1999, - 186 с.

265. Шабалина В.В. Методика группового психологического консультирования (группового каунслинга). СПб, СПбГУПМ, 1998, -75с.

266. Швальбэ Б., Швальбэ X. Личность. Карьера. Успех. М., Прогресс, 1993,-240 с.

267. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., Владос, 1998,-512 с.

268. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. М., Владос, 1995, - 544 с.

269. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. СПб, СПбГУПМ, 1996, - 108 с.

270. Шеховцова Л.Ф., Ширяева Т.А. Экспериментальные исследования личностных особенностей педагогов и представителей других профессиональных групп.// Психологическая служба системы образования. Научные сообщения. Вып.З. СПб, СПбГУПМ, 1998.: С.130-133

271. Школьные проблемы глазами психолога. (Рук-ль авт.коллектива Хуторная М. А.) М., Российское психологическое общество, 1998, - 198с.276. Школьный психолог, 2003г

272. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., Новая школа,1994,-240 с.

273. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб, Речь, 2002,-408 с.

274. Шостром Э. Анти Карнеги или человек манипулятор, Минск, 1992

275. Шостром Э. Человек- манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. — М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004. 192с.

276. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., Педагогическое общество России, 1998, - 250 с.

277. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М., Педагогическое общество России, 2002,-160 с.

278. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., Медицина, 1989,-192 с.

279. Эйзенштейн СМ. Психологические вопросы искусства, (под.ред. Е.Я.Басина) М., Смысл, 2002, - 335 с.

280. Юдина Н. А. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов: автореф.дисс.канд.пед. наук. СПб, 2001

281. Юрченко O.A. Исследование эффективности социального психологического тренинга драматической импровизации: автореф.дис.канд.психол.наук. -Самара, 1999

282. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., Сентябрь, 1996, 96 с.

283. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. СПб, Изд-во Михайлова В.А., 1998, - 638 с.

284. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии./ Пер. с англ. -СПб, Питер, 2000, 640 с.

285. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры.//Вопросы психологии, 1997, № 4.: С. 63-75

286. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии. СПб, Международный фонд истории науки, 1993, - 301 с.

287. Claude Steiner. ACHIEVING EMOTIONAL LIERACY. 2002. * 293. Illsley Clarke J., C. Dawson. Growing Up Again, 1998

288. John Whitmore COACHING FOR PERFORMANCE, London, 2001 -c.104

289. Kolb, D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Prentice Hall.

290. Levin, P. (1982). The Cycle of Development, Transactional Analysis Journal, 12, 129-139.

291. Rosemare Napper & Trudi Newton. Tactics, 2000.

292. Trudi Newton. Transforming Learning. 2002.

293. Trudi Newton & Susannah Temple. Reflections/ Five stories of educational TA in practice. 2003.

294. Smith Alestar Accelerated learning in the classroom.