Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов

Бартош, Дана Казимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов

Автореферат

Автор научной работы: Бартош, Дана Казимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов"

На правах рукописи

БАРТОШ ДАНА КАЗИМИРОВНА

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2011 -

• 1 СЕН 2011

4852548

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Ведущая организация:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Сабаткоев Рамазан Батырович, доктор педагогических наук, профессор Воленко Ольга Ивановна, доктор педагогических наук, профессор Тутолмин Александр Викторович ГОУ ВПО Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «21 » сентября 2011 г. в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http: //vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан августа 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор

педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью модернизации профессиональной подготовки, повышения качества обучения с использованием практико-ориентированных технологий, в связи с чем особое значение приобретает оптимизация профессиональной подготовки специалистов различных сфер и уровней производственной и общественной жизни. Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты.

В работах В.Г.Афанасьева, С.Я.Батышева, В.А.Болотова, Б.С.Гершунского, В.Н.Гончарова, Э.Н.Гусинского, Т.Ю.Ломакиной, Н.Д.Никандрова, И.Б.Сесюнина, Ю.И.Турчанинова, И.Б.Федорова, И.Г.Фомичева, Т.И.Шамовой и других авторов достаточно обстоятельно исследованы проблемы связи образования с общей динамикой общественного развития, выделена его преобразующая функция и обоснована приоритетная роль в проводимых социальных преобразованиях. Значительное место отводится в них разработке теоретико-методологических оснований развития системы высшего профессионального образования.

Большое количество исследований и публикаций посвящено проблемам профессионального образования (Н.А.Байдикова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев, Н.А.Катайцева, Е.А.Климов, О.В.Колобова, Н.В.Кузьмина, Т.Н.Попова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), в которых основное внимание сосредотачивается на вопросах оптимального сочетания общетеоретического и профессионального компонентов в образовательном процессе, учета специфики контингента обучающихся через развитие новых педагогических практико-ориентированных технологий.

На оптимизацию обучения в области педагогического образования влияют следующие процессы инновационного характера: децентрализация образования, что позволяет формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста; демократизация высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса; потребность в специалисте, способном к проектированию собственной профессиональной педагогической деятельности; необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся.

Активным стимулом этих процессов стало требование профессиональной подготовки педагогов, владеющих иностранным языком на уровне как повседневного, так и профессионально-педагогического общения. В последнее

время в образовании особенно возросла роль иностранного языка, позволяющая педагогу как профессионалу занять достойное место в мировом сообществе. Это детерминирует изменение подхода к процессу обучения иностранному языку, прежде всего изменение целей профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Обучение иностранному языку в процессе профессиональной подготовки происходит непрерывно и в постоянном контакте с преподавателем, использующим в своей работе традиционный арсенал методико-дидактических приемов, личностно и практико-ориентированных технологий, а также в процессе педагогической практики.

Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась И.Л. Бим, В.А. Бухбиндером, Н.Д. Гальсковой, А.Ю. Горчевым, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, A.C. Карповым, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьевым, Р.К. Миньяр-Белоручевым, A.A. Миролюбовым, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассовым, E.H. Соловьевой, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой и др.

В настоящее время с целью оптимизации процесса профессиональной подготовки студентов-лингвистов предлагается работать параллельно над языковыми аспектами в ситуациях практико-ориентированного взаимодействия. Это обстоятельство заставляет задуматься лингвистов-практиков о поисках новых путей и методов работы по оптимизации процесса профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Основы оптимизации профессиональной подготовки разрабатывались Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, A.A. Бодалевым, А.П. Валицкой, Г.В. Виноградовой, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, A.B. Запорожецем, В.А. Зерновым, Ю.К. Итиным, Л.Ф. Колесниковым, А.Н. Леонтьевым, H.H. Матвеевым, В.Н. Мясищевым, H.H. Поддьяковым, С.Л. Рубинштейном, Е.И. Соколовой, Ф.А. Сохиным, Т.С. Табаченко, В.Н. Турченко, Д.Б. Элькониным и др. В этих исследованиях отмечена неразрывная связь процесса повышения качества профессиональной подготовки с педагогическими условиями образовательной деятельности.

В научно-педагогической литературе исследование проблем оптимизации процесса профессиональной лингвистической подготовки, как и эффективности отдельных ее компонентов, нашло отражение в ряде исследований: создание обобщенных критериев оптимизации профессионального образования (И.П. Баранова, И.В. Бганцева, В.А. Зернов, Л.А. Обозная, Т.С. Табаченко); разработка подходов, содержания и методов формирования профессионально-важных качеств студентов-лингвистов (И.С. Алексеева, М.А. Андреянова, Г.В. Елизарова, И.В. Кочергин, М.В. Лебедева, М.И. Прозорова, В.Д. Попков и др.); рассмотрение проблем взаимосвязи содержания, форм и методов

профессиональной подготовки студентов (H.H. Богачев, Е.А. Климов, Е.А. Леванова, О.В. Колобова, Т.Н. Попова, Н.Ф. Талызина и др.); анализ структуры образовательного процесса (Т.А. Кузнецова, H.H. Матвеева, Ю.С. Тюников); методов организационно-деятельностных игр (A.A. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Г.Р. Щедровицкий); моделирование и проектирование педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.Ю. Питюков, И.С. Якиманская и др.); изучение мотивационной деятельности студентов (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, И.С. Кон, М.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов не исследовалась, не в полной мере изучены закономерности, принципы, технологии и педагогические условия, способствующие оптимизации подготовки студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования.

Таким образом, в современном состоянии вопроса сложились противоречия:

- между необходимостью оптимизировать имеющиеся и активно использующиеся в практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов традиционные методы обучения, с одной стороны, и потребностью непосредственной разработки педагогических практико-ориентированных технологий и дополнительных лингводидактических модулей для успешного формирования профессиональных знаний, умений и навыков студентов-лингвистов;

- между практической необходимостью оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции оптимизации профессиональной лингвистической подготовки;

- между уровнем профессиональных требований к профессиональной подготовке студентов-лингвистов, несовершенной практикой её формирования в процессе подготовки в вузе, с одной стороны, а с другой, -неразработанностью педагогических условий оптимизации подготовки студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования.

Стремление найти способы разрешения названных противоречий определяет проблему нашего исследования, связанную с изучением принципиальных подходов к оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов, разработкой его концептуальных основ. В теоретическом плане - это проблема разработки практико-ориентированной

концепции профессиональной подготовки студентов-лингвистов; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки студентов-лингвистов. С учётом сложившейся ситуации в педагогической практике, в теоретических поисках и разработках был сделан выбор темы исследования «Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и реализация практико-ориентированной концепции оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в системе высшего образования.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка.

Предмет исследования - пути, средства и методы оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что оптимизация профессиональной подготовки студента-лингвиста может быть обеспечена, если:

проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить принципы функционирования современного профессионального

лингвистического образования;

разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки; дать теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработать практико-ориентированную концепцию оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов;

обосновать принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов; разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверить её эффективность;

разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга, проанализировать опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов; выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования

были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить принципы функционирования современного профессионального лингвистического образования с целью моделирования результатов профессиональной подготовки студентов; разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки.

2. Дать теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, раскрыть сущность процесса оптимизации профессиональной лингвистической подготовки студентов и разработать практико-ориентированную концепцию оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

3. Обосновать принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализовать практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.

4. Разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверить её эффективность.

5. Разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга, проанализировать опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов.

6. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической науки о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношений и высшей ценности, её творческой и деятельностной сущности.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Конкретно-научная методология представлена субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, E.H. Шиянов и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,

И.С. Якиманская и др.) подходами.

Учитывая специфику лингвистической подготовки выделены компетентностный (Н.И. Гез, А.Г. Крупко, Baakke D., Palmer А.); культорологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ж.Л.Витлин, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); лингвострановедческий (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); лингвистический (И.Л. Бим, H.A. Горлова, М.Д. Городникова, A.A. Миролюбов, К.И. Саломатов); коммуникативный (И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, С.Ф. Шатилов); социокультурный (В.В. Сафонова) подходы.

В теоретическом плане представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве специалиста отражены в работах O.A. Абдуллиной, H.A. Байдиковой, Е.П. Белозерцева, А.Н. Богачева, М.Я. Виленского, A.A. Деркач, H.A. Катайцевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Л.С. Подымовой, Т.НЛоповой, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки педагога (Е.Б. Весна, Л.В. Дроздова, М.В. Ермолаева, О.О. Киселева, М.К. Колкова, C.B. Милицина, Г.Н. Пашкевич, Л.В. Сабанова, В.Б. Сандалова, М.Е.Сысоева, И.А.Попенко и др.).

Основы оптимизации профессиональной подготовки разрабатывались Ю.К. Бабанским, Н.Ю. Бариновой, И.П. Барановой, В.П.Беспалько, A.A. Бодалевым, Г.В. Виноградовой, В.А.Зерновым, Л.В.Ивановой, Л.Ф.Колесниковым, В.Н. Мясищевым, Ф.А. Сохиным, Т.С. Табаченко и др.

Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась И.Л. Бим, В.А. Бухбиндером, Н.Д. Гальсковой, А.Ю. Горчевым, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, A.C. Карповым, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбовым, З.Н.Никитенко, Е.И. Пассовым, Е.Н.Соловьевой, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой и др.

Проблемы профессиональной компетенции лингвистов исследовались в следующих аспектах: языковая компетенция (И.Л. Бим, М.Н. Ватютнев, Е.М. Верещагин, Т.М. Дридзе, Д.И. Изаренков, М.В. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Т.П. Попова, В.В. Сафонова, Л.Н. Шабалина, Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F.Bachman, P.Doye,); прагматическая (Д.И. Изаренков, B.B. Сафонова, Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain,); социокультурная (Н.Д. Гальскова, P.K. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain).

Мониторингу применительно к системе образования посвящены исследования таких учёных, как В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.В. Синягин,

Л.А. Зайцева, В.А. Кальней, А.И. Кукуев, И.И. Легостаев, А.А. Макаров, Д.И. Матрос, И.Б. Миронцев, С.Г. Павлова, А.И. Севрук, Н.А. Селезнева, С.Е. Шишов и др.

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- когнитивные (анализ и обобщение исследований педагогов, психологов и лингвистов в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, теории речевой деятельности);

- эмпирические (наблюдения за образовательным процессом, контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации);

- диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, беседы, обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта);

- математическая обработка данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Московский городской педагогический университет, Московский государственный областной университет, средние школы № 1258, 1283, 1279, 1269, 1245 и прогимназия 1755, гимназия 1513 г. Москвы, где проходят практику студенты факультета романо-германской филологии МГПУ. К проведению лингводидактического мониторинга были привлечены 1164 студента, руководители, педагоги и учащиеся школ, преподаватели вуза, а также абитуриенты.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1998-2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2001-2009) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно- и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, лингводидактический мониторинг, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2009-2010) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в следующем. В исследовании:

1. Проанализированы особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявлены принципы функционирования современного профессионального лингвистического образования с целью моделирования результатов профессиональной подготовки студентов; разработаны и обоснованы совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки.

2. Дано теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, раскрыта сущность процесса оптимизации профессиональной лингвистической подготовки студентов и разработана практико-ориентированная концепция оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

3. Обоснованы принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализованы практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.

4. Разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки технологическая модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверена её эффективность.

5. Разработана и апробирована технология лингводидактического мониторинга, получен опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов.

6. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов. В ходе теоретического анализа дано теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов; обоснованы принципы реализации практико-

ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов. Развиваемая в исследовании практико-ориентированная концепция вносит реальный вклад в разработку технологии педагогического образования лингвистов, теорию и методику профессионального образования. Содержащиеся в нём теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования профессионально-педагогического лингвистического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки студентов-лингвистов, расширяют теоретические представления о содержании высшего профессионального образования лингвистов. Прогностический потенциал проведённого исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе. Создано методическое обеспечение, направленное на реализацию педагогической технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов; внедрена технология лингводидактического мониторинга, призванного обеспечить всестороннее и непрерывное наблюдение за процессом педагогического становления будущих учителей иностранного языка в условиях педпрактики в образовательных учреждениях. Экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание учебных курсов и методики их преподавания, педагогической практики студентов-лингвистов.

Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности преподавателей иностранного языка, в подготовке и переподготовке специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в Московском городском педагогическом университете, Чувашском государственном педагогическом университете, Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова, Академии педагогических и социальных наук, научных сессиях ГОУ ВПО МГПУ.

педагогического университета, на кафедре лингводидактики Московского государственного областного университета, на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов Московского городского педагогического университета, Московского государственного областного университета, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 1258,1245, 1283, 1279, 1269, гимназий № 1513, 1504 и школы №1412.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности на факультете романо-германской филологии Московского городского педагогического университета при чтении разработанных автором лекций по методике преподавания иностранных языков. Материалы исследования внедрены также в учебный процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Чувашского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная подготовка студентов-лингвистов отражает изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования и парадигмальные требования современного лингвистического образования; основывается на анализе тенденций современного социально-экономического и общественного развития (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, широкое использование компетентностного подхода) и принципах функционирования профессионального образования (непрерывности и одновременно дискретности; стандартизации и вариативности; универсализации и автономизации; гуманизации и профессионализации; диверсификации и статусной определённости; фундаментализации и прагматизации); комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития; формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.

2. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов предполагает определение условий эффективности усвоения студентами-лингвистами системы лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, формирования умений и навыков, позволяющих специалистам эффективно взаимодействовать в конкретных коммуникативных ситуациях педагогического взаимодействия, а также владение навыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка.

Практико-ориентированная концепция профессиональной подготовки студентов-лингвистов включает в себя личностно и практико-ориентированные педагогические технологии, моделирование и лингводидактический мониторинг педагогической практики, отслеживание динамики и обоснование педагогических условий оптимизации данного процесса.

3. Технология профессиональной подготовки студентов-лингвистов, представляющая собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность теоретического, технологического и учебно-практического блоков, предопределяющих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе. Теоретический блок интегрирует психолого-педагогические и специальные лингвистические дисциплины в их сочетании с различными видами практических занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр и др. Разработанная технология выстроена в следующей логике: формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности, овладение методикой преподавания иностранного языка; формирование творческого отношения к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования. Учебно-практический блок обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики.

Реализовать практико-ориентированные технологии оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов возможно на основе осмысления системы следующих принципов: единство теоретического и практического, интеграция, накопление и осмысление собственного опыта профессиональной деятельности, поэтапность, субъект-субъектное взаимодействие и моделирование профессиональной деятельности.

4. Технологическая модель педагогической практики студентов-лингвистов, разработанная и внедрённая в процесс профессиональной подготовки, её эффективность. Она входит составной частью в учебно-практический блок, обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики, характеризующейся полной самостоятельностью и ответственностью и являющейся системообразующим фактором формирования готовности студентов-лингвистов к будущей профессиональной деятельности. Предполагается освоение технологий профессиональной работы с учащимися, умение соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия.

5. Лингводидактический мониторинг, используемый в процессе педагогической практики наряду с традиционными методами - технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем.

Лингводидактический мониторинг позволяет систематизировать и перестроить процесс включения студента - будущего преподавателя иностранного языка в образовательную среду, пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики, оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность; организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым, кумулятивность опыта педагогической практики; создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей; обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.

6. Оптимизация профессиональной подготовки студента-лингвиста, реализация которой может быть обеспечена при условиях, если:

актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализовать практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов; разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов; разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга как технологию контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способную обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении профессиональных проблем.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение и библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.

В первой главе «Научно-теоретические основы оптимизации современного образовательного процесса в вузе» дана оценка современного состояния проблемы, раскрыты сущностные характеристики образовательного процесса в высшем учебном заведении, инновационные процессы, происходящие в высшем лингвистическом образовании, выявлены основные условия, влияющие

на оптимизацию образовательного процесса в вузе, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.

С целью реализации современных социальных требований к системе высшего профессионального образования, повышения его социальной роли необходима комплексная и глубокая модернизация всей системы образования, одним из важнейших направлений которой является её оптимизация.

Среди факторов, обусловивших такую необходимость, следует, прежде всего, назвать широкомасштабное внедрение в российских вузах двухступенчатой системы профессиональной подготовки (бакалавр-магистр) учителей в рамках реализации Болонского соглашения. Необходимость оптимизации профессиональной подготовки будущего лингвиста обусловлена также инновациями в сфере образовательной политики России. Это требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного специалиста. Обеспечение этого процесса в вузе, в свою очередь, невозможно без широкого использования новых технологий оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Свидетельством актуальности и остроты потребности в лингвистическом профессиональном образовании является также растущий спрос на образовательные услуги этого направления.

В нашем исследовании профессиональная подготовка студентов-лингвистов понимается как многослойная система, которая включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение умениями и навыками для успешного выполнения профессиональных задач познавательного, практического характера, что показывает сформированность важных для будущего лингвиста профессиональных качеств. Здесь представляется уместным пояснить, что же мы хотим оптимизировать в системе профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Как следует из приведённого определения профессиональной подготовки студентов, прежде всего им нужно усвоить основы общих и специальных знаний. Структура и объем этих знаний достаточно жёстко определяется государственным стандартом, учебным планом, программами и разработанными в конкретном вузе учебно-методическими комплексами по дисциплинам (УМК). Широкий простор для исследования остаётся в оптимизации овладением умениями и навыками для успешного выполнения профессиональных задач учителем иностранного языка. В результате овладения студентами умениями и навыками у специалиста формируются профессионально значимые качества, которые можно свести в

Психическая и физическая устойчивость

Интеллектуальность

Дпнамич-

;. НОСТЬ

Коммуняк ативпость

Общительность, комму кика-бельность," * адаптивность, ! ¿«причастность, ¡штичность, умение слушать, уйёнкй/убиййй

Гибкость уча, '

| сЛЛИСТИЧИОСТЬ.

прогности- „ чность, рассудительность, ;* ;' пластичность,,1* критичность, ' сообрази- :

К'ЛЬНС'СТЬ.

тальионциость

Образность, ас-

гдиийиюокгь,

.¡оображение,

фанжня,

неординарность

Г|Ч1ии;.и-

гслыгость.

способность к

генерлпии идей,

интуиция

Креативные качества

'Цисяиплинн-ЬоЕаяность, ¡¡споднитеяьяосгь, !)бьективн(>с1ъ, самокритичность, самостоя- . ■ гельность, ' . уверенность в

Физическая

грениро- : . ванность, ' самовнушаемость, самоконтроль, саморелаксация

предприимчивость,

энергичность, иаходчйнлеп..,

схему 1. С учётом вышесказанного в процессе оптимизации следует ожидать формирования следующих качеств:

- во-первых, это качества личности, приобретаемые в процедурах образования, позволяющие человеку адекватно ориентироваться в современном мире, быть гражданином, способным понять другого, увидеть и деятельно поддержать тенденции социокультурного развития страны;

- во-вторых, качества образовательного процесса, в результате чего формируются личностная направленность, структурная организованность, полнота и целостность содержания образовательных программ, их соответствие современному научному знанию, профессионализм преподавательских кадров;

- в-третьих, качество связи процессов и результатов образования с современной культурой и социумом, определяемое мерой пригодности (востребованности) выпускника для решения задач сохранения и развития общества. .

' " —........................ ^

| Профессионально значимые I качества учителя иностранного I языка

себе,

работоспособность

Схема 1. Профессионально значимые качества учителя иностранного языка

Вышеперечисленные качества играют определяющую роль в подготовке студента-лингвиста, обеспечивая личностный уровень овладения специальностью, выявляя и формируя в вузе творческую индивидуальность и профессионализм будущего специалиста.

Анализ современной педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что оптимизация профессионального образования как процесс изучалась с разных сторон. Однако значительно чаще при этом она рассматривалась с точки зрения уровня знаний или навыков, уровня сформированности профессионально важных или значимых качеств, профессиональной компетентности или профессиональной культуры и профессиональной грамотности.

С некоторой степенью условности это многообразие можно систематизировать в виде схемы № 2.

Условия

оптимизации профессионального образования

Внешние Внутренние Процессуальные

Политические Ценностные ориентации Моделирование

Экономические Расположение взаимодействия в пространстве Тип обучения (проблемное и пр.)

Общественные Содержание Самопознание

организации образования

Мотивация Индивидуальные особенности студентов Процесс профориентации

Четкость Индивидуальные Деловые игры,

требований особенности тренинги

преподавателей преподавателей

Технические Уровень Благоприятный

средства обучения профессионализма психологическии

иСИС педагога климат

Схема №2. Условия оптимизации профессионального образования

Мы исследовали уровень выраженности влияния каждого из перечисленных факторов через учёт мнения участников образовательного процесса вуза об условиях и факторах, влияющих на его эффективность. Результаты этого изучения представлены в диссертации.

Во второй главе «Профессиональная подготовка студентов-лингвистов в системе высшего образования» раскрыты подходы к профессиональной подготовке в теории и практике высшего педагогического образования, раскрыта специфика профессиональной подготовки студентов-лингвистов и условия повышения её эффективности в процессе обучения в вузе.

Профессиональная подготовка студентов-лингвистов отражает изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования и парадигмальные требования современного лингвистического образования. Она основывается на анализе тенденций современного социально-экономического и общественного развития (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода) и принципов функционирования профессионального образования (непрерывности и одновременно дискретности; стандартизации и вариативности; универсализации и автономизации; гуманизации и профессионализации; диверсификации и статусной определённости; фундаментализации и прагматизации; демократизации и устойчивости; глобализации и регионализации), влияющих на содержание профессионального лингвистического образования; комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития; формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о гуманизации целостного педагогического процесса.

В силу изменения отношения общества к лингвистическому иноязычному образованию последнее стало рассматриваться как средство профессиональной реализации личности, а иностранный язык из учебного предмета превратился в один из основных элементов современной системы высшего профессионального образования.

Анализ Государственных образовательных стандартов и нормативно-правовых документов показал, что оцениванию с позиций оптимизации профессиональной подготовки подлежат следующие параметры, явно влияющие на неё: содержание и методы педагогического процесса (педагогические технологии, характер взаимодействия участников образовательного процесса); кадровое обеспечение педагогического процесса (подбор и расстановка кадров, квалификация сотрудников); организация педагогического процесса (управление).

Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов предполагает, на наш взгляд, также определение условий эффективности

усвоения студентами-лингвистами системы лингвистических, социолингвистических и дискурсивных знаний, умений и навыков, позволяющих специалистам эффективно взаимодействовать в конкретных социально детерминированных коммуникативных ситуациях, а также владение навыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка.

С учётом упомянутой выше цели оптимизации, отметим, что изучение состояния проблемы профессиональной подготовки лингвистов фокусируется нами преимущественно на функциональном уровне: определяются содержание и методы подготовки студентов-лингвистов к работе по различным направлениям и к отдельным видам профессиональной деятельности, выявляются функции и условия повышения эффективности отдельных компонентов лингвистической подготовки студентов.

В исследуемой сфере уже накоплен некоторый опыт, в частности, исследования по отдельным компонентам профессиональной компетенции лингвистов, а именно: языковая компетенция (И.Л. Бим, М.Н. Ватютнев, Е.М. Верещагин, Т.М. Дридзе, Д.И. Изаренков, М.В. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Т.П. Попова, В.В. Сафонова, Л.Н. Шабалина, Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F.Bachman, P.Doye,); прагматическая (Д.И. Изаренков, B.B. Сафонова, Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain,); социокультурная (Н.Д. Гальскова, P.K. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, B.B. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain).

Традиционно в профессиональной деятельности учителя иностранных языков выделяется конструктивная деятельность (отбор, составление и проектирование учебно-воспитательной работы), организаторская деятельность (в отношении собственной педагогической работы и поведения и деятельности детей) и коммуникативная деятельность (педагогическое общение в его разнообразных формах). Для осуществления этих видов педагогической деятельности необходима качественная и всесторонняя подготовка, а основным компонентом такой профессиональной подготовки учителя иностранного языка традиционно считается профессиональное овладение иностранным языком.

Помимо этого учитель иностранного языка должен обладать широкими познаниями в области истории культуры страны изучаемого языка, разбираться в тонкостях этнографического и лингвострановедческого характера (в частности знать обычаи, традиции, праздники, религиозные обряды носителей языка), владеть основным паралингвистическим запасом, связанным с конкретной иноязычной культурой (разбираться в особенностях мимики, жестикуляции носителей языка), владеть информацией о музыкальном наследии народов, говорящих на определенном языке (в том числе знать и уметь воспроизводить народные песни).

Однако наличие даже самой глубокой лингвокультурной компетенции не равнозначно способности передавать её учащимся в процессе овладения языком, если эта компетенция не закрепляется современной методической подготовкой. Профессиональная подготовка будущих лингвистов призвана обеспечить учителю иностранного языка возможность решать конкретные задачи по обучению различным видам речевой деятельности в конкретных условиях обучения, что и обеспечивается в идеале вовлечением старшекурсников в педагогическую практику, которая выполняет особо важные функции, так как она обеспечивает взаимосвязь и единство дидактической и методической профессиональной подготовки студентов-лингвистов. Педагогическая практика представляет собой важный и ответственный этап подготовки будущих учителей иностранного языка к профессиональной педагогической деятельности.

Сегодня при разработке теории подготовки специалиста за основу берут нормативную модель (с учетом стандарта и учебного плана) и используют её в качестве описательной «эталонной» модели. Такая модель позволяет довести содержание целей профессионального обучения и воспитания до уровня необходимых знаний, умений и навыков, качеств личности с указанием доступных проверкам характеристик. При этом должны учитываться цели обучения, параметры необходимых уровней знаний и умений, указание на доступные проверкам характеристики. В нашей работе показан процесс оптимизации обучения при освоении фундаментального лингвистического цикла, при освоении логик, связанных с разворачиванием предметного содержания. Особенности преподавания (технологии обучения) и изучения этого цикла связаны с овладением и выделением элементов профессиональной деятельности в соответствующей предметной области. Преподаватель передаёт результаты своей деятельности студенту, ассимилированные студентом результаты трансформируются в их сознании в соответствующие умения и навыки, профессиональные компетенции.

Чтобы достичь запланированных целей оптимизации образовательного процесса необходимо выделение субъектов этих процессов и создание адекватных элементов оптимизации. В нашем случае субъектами выступали структурные единицы - группы студентов вузов. Рассматриваемая (создаваемая) нами система оптимизации обучения в общем случае при своей реализации допускает создание возможностей для самореализации личности, обеспечения формирования творческой индивидуальности специалиста.

В связи с изложенным нами в рамках оптимизации подготовки специалиста составлена модель взаимодействия между функциями специалиста и важнейшими компонентами его иноязычной культуры.

Функции специалиста-деятельность, направленная на решение конкретных производственных задач

Специальное мастерство педагога (функциональная система действий и операций, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной деятельности)

Высокий уровень . интеграции дифференцированных :

знаний и сформированности'в структуре личности системы общелингшгстических шлшшй. умений и навыков работы с людьми и документами

Высокий уровень генерализации нравствснно-псдагогического опыта и осознание себя как субъекта ■ лингвистической деятельности и общественного деятеля

Личность лингвиста (человек, осознавший социальную значимость труда лингвиста и себя как субъекта образовательно-просветительской деятельности и деятеля социального прогресса)

Модель взаимодействия между функциями специалиста и важнейшими компонентами его иноязычной культуры (схема № 3)

В третьей главе «Технологизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов в условиях практико-ориентированного образования» охарактеризован практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке лингвистов, раскрыты ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов; систематизированы педагогические практико-ориентированные технологии и возможности их использования в подготовке студентов-лингвистов, даны результаты внедрения технологической модели педагогической практики в процесс профессиональной подготовки студентов-лингвистов.

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка предполагает его осведомленность в области науки, представителем которой он является, и аккумулированной в учебном предмете: педагогическую компетентность, представляющую собой совокупность знаний и умений структурировать научное и практическое знание в целях решения педагогических задач; методическую компетентность, предполагающую знание методов, их выбор, эффективность применения; коммуникативную компетентность, представляющую конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыка общения.

Основой для профессиональной подготовки студентов-лингвистов в условиях модернизации профессионального образования стало новое содержание высшего лингвистического образования, предусматривающее его фундаментапизацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий.

Практико-ориентированная концепция профессиональной подготовки студентов-лингвистов предусматривает личностно-развивающие и практико-ориентированные педагогические технологии, моделирование и лингводидактический мониторинг педагогической практики, отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование педагогических условий оптимизации данного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись и подвергались эмпирической проверке развивающие педагогические технологии, разработанные программы педагогических практик, а также методические пособия, программы спецкурса, семинаров.

Технология профессиональной подготовки студентов-лингвистов представляет собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность теоретического, технологического и учебно-практического блоков, предопределяющих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

Теоретический блок интегрирует психолого-педагогические и специальные лингвистические дисциплины в их сочетании с различными видами практических занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр и др.

Технологический блок предусматривает глубокое погружение в многоуровневую модель будущей профессиональной деятельности. Разработанная технология выстроена в логике: формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности, овладение методикой преподавания иностранного языка, предусматривающей выявление уровня профессиональной готовности студентов-лингвистов, установки на приобретение профессиональных знаний и языковых навыков; освоение технологий профессиональной работы с учащимися, умения соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия; формирование творческого отношения к профессиональной деятельности учителя иностранного языка с учётом его мобильности, вариативности и развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования. Педагогические технологии, включаемые в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста-лингвиста, эффективны при условии, что они имеют личностно-развивающий, практико-ориентированный характер.

Учебно-практический блок обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики, характеризующейся полной самостоятельностью и ответственностью и являющейся системообразующим фактором формирования готовности студентов-лингвистов к будущей профессиональной деятельности.

Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяют оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.

Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов включают в себя следующие составляющие:

- методическую (имеет теоретическое обоснование; содержит обобщение практического опыта; круг решаемых педагогических задач соответствует целям учебного процесса; методические материалы инвариантны к учебной дисциплине; возможность использования различных шкал оценки результатов текущего, рубежного и итогового контроля и их обоснование; может внедряться постепенно; не требует радикальной перестройки учебного процесса; требует специальной подготовки преподавателей; возможность широкого распространения в процессе профессиональной подготовки);

- организационную (не требует больших ресурсозатрат (техника, штаты,

расходные материалы и пр.); небольшой временной интервал от решения по внедрению до начала практического использования; после «запуска» становится автономной; увеличивает объем полезной информации в цепи управления; снимает время принятия и (или) исполнения управленческих решений; позволяет сократить лишние управленческие звенья);

- информационную (наличие и высокое качество учебной и методической литературы и документации по методическим основам и специфике использования технологии; возможность получения модификаций и дополнений; обеспечение оперативных консультаций; возможность оценить качество и результативность процесса обучения).

Возможности практико-ориентированных технологий в профессиональной подготовке лингвистов можно рассматривать в следующих аспектах: профессионального взаимодействия; профессионально-личностного роста; стимулирования инновационной, творческой профессиональной деятельности; взаимодействия профессионалов с образовательными структурами, которые осуществляют передачу зафиксированных в культуре образцов знаний и опыта. Практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств способны моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Реализовать практико-ориентированные технологии оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов возможно на основе осмысления системы принципов: единство теоретического и практического, интеграция, накопление и осмысление собственного опыта профессиональной деятельности, поэтапность, субъект-субъектное взаимодействие и моделирование профессиональной деятельности.

Оптимизация процесса профессиональной подготовки педагога может быть достигнута только в условиях личностно-ориентированного обучения посредством развивающих педагогических технологий, практико-ориентированных специфических форм, позволяющих трансформировать получаемые студентами теоретические знания в практические умения.

Нами разработана технологическая модель профессиональной подготовки студентов-лингвистов, включающая следующие обязательные структурные компоненты (сведены в схему №4):

Технологическая модель профессиональной подготовки студентов-лингвистов (схема №4)

- модельный интегрированный курс обучения языку, в который встроены фазы методического анализа учебного процесса;

- лекционно-семинарский курс методики, в котором студенты анализируют собственный опыт изучения иностранных языков, знакомятся с историей и современным состоянием методики;

- спецкурсы и курсы по выбору, факультативы по лингводидактике;

- методические тренинги, мастерские, педагогические игры (ролевые, деловые, деятельностные, коммуникативные, ситуативные и пр.), в которых студенты практически овладевают современными учебными технологиями,

- психологические тренинги, направленные на профессиональную ориентацию личности и тренировку вербального и невербального поведения учителя (в частности, в рамках психологического тренинга отрабатываются навыки конструктивного общения, в ходе которого студенты вступают в диалог со своей личностью, своими наклонностями, проблемами и поведенческими

стереотипами для профилактики профессиональных стрессов и повышения психологической компетенции личности);

- педагогическую практику, дающую студентам опыт работы в естественных профессиональных условиях и умение продуктивно анализировать практическую деятельность.

Технологическая модель включает этапность совершения технологических операций, определенную документальную базу, конкретный комплекс задач, каталог методик, каталог параметров для оценки студента с точки зрения руководителя педпрактики, его самооценки и оценки им того, что он видит, порядок эвалюации педпрактики, характер привлекаемого учебного материала, принципы психолого-педагогической поддержки обучающихся.

Особое внимание определено нами на подготовку и проведение педагогической практики студентов-лингвистов. Все полученные нами результаты исследования в этой области мы свели в модель педпрактики (схема №5).

Особенностью модели педагогической практики учителя иностранного языка является полипредметность, универсальная приложимость.

Полипредметность означает не только способность практиканта осуществлять педагогическую деятельность, комбинируя все аспекты обучения языку, которые в университетской программе распределены между различными предметами и циклами. Мы понимаем полипредметность педпрактики и как необходимость непрерывного учёта её результатов в практике преподавания всех предметов, имеющих непосредственное отношение к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе. Универсальная приложимость разрабатываемой нами модели основана на возможности выхода за те региональные рамки, в которых она разрабатывалась и апробировалась, и её адаптации к конкретной региональной образовательной специфике.

Рассмотрение этой модели в работе ведется в терминах педагогической технологии, причём под технологией понимается совокупность методов изменения состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат, в частности - как систему педагогических взаимодействий в рамках учебно-воспитательного процесса в школе и способ его структурирования. Различные концепции технологии позволяют в своей квинтэссенции отделить её как отвлеченный от конкретного учебного процесса алгоритмизированный набор приемов обучения от методики как комплексной модели организации данного процесса обучения. Общим качеством технологии и методики является возможность их моделирования.

Технологическая модель педагогической практики (схема №5)

Применение технологического моделирования позволяет создать в ходе педагогической практики условия для выполнения студентами комплекса определённых алгоритмизированных профессионально-ориентированных заданий. Такое моделирование опирается на целостность педпрактики как процесса, приоритет развития студента по отношению к целям обучения и

воспитания, восприятие урока как средства профессионального развития, самостоятельность студента в развитии педагогических умений, индивидуальность программы саморазвития студентов, интегрированность педпрактики в общий процесс подготовки специалиста. Сопоставляемые в работе модели педпрактики чрезвычайно разнообразны, поскольку каждая модель учитывает требования ГОСа и локальные условия профессионального обучения.

Раскрытие особенностей нашего подхода к педагогической практике потребовало анализа различных каталогов целей, функций и задач педпрактики применительно к профессиональной педагогической деятельности в области иностранных языков, многоуровневых систем целеполагания, их взаимосвязи с гуманистической направленностью. К основным задачам педагогической практики мы относим: препаративную, компетентностную, профессионально-коммуникативную, эдукативную, когнитивную, технологическую, аналитико-дедуктивную. Реализация этих задач будет способствовать созданию стойкой мотивации к педагогической деятельности, воспитанию у студентов устойчивого интереса, потребности в педагогическом самообразовании, выработки творческого и исследовательского подхода к педагогической деятельности.

В качестве основных функций педагогической практики можно выделить: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую, организаторскую, мобилизационную, корректирующую, интегративную, информационную и мотивационно-стимулирующую функции.

Педагогическая практика рассматривается в работе в русле ситуационной семантики и современной теории коммуникации как особая разновидность существенного для педагогической сферы социокультурного сценария, особый фрейм. Под социокультурным сценарием мы понимаем минимально необходимую структурированную информацию, которая однозначно определяет данный класс объектов. Ситуация, связанная с проведением педагогической практики старшекурсников факультета иностранных языков, в значительной степени стереотипна и выступает как фрейм, специфичный для отечественной педагогической культуры, класс стереотипных ситуаций сферы педагогической коммуникации. Рассматриваемый фрейм подходит под определение социокультурного сценария, особенностями которого являются личностная ориентация, творческий характер, комплексный, многосторонний и сложный характер, моделируемость, непрерывность.

В таком понимании социокультурный сценарий связывается нами с теоретической и практической подготовкой будущих учителей, разнообразной внеаудиторной деятельностью студентов, их научно-исследовательской

работой, в целом - формированием личной, профессиональной, рефлексивной, мотивационной готовности к педагогическому творчеству.

В этой связи педагогическая практика определяется как специфический социокультурный сценарий, составная часть учебно-воспитательного процесса студентов, профессиональной педагогической деятельности коллектива преподавателей вуза, организационно-воспитательной деятельности школьного коллектива, как существенная составляющая того процесса, который обеспечивает подготовку студентов к осуществлению ими будущей практической деятельности преподавателей иностранных языков.

Были установлены основные компоненты технологической модели социокультурного сценария «педагогическая практика»: персонажи (актанты), ситуационные роли (включающие речевое и неречевое поведение) и ролевые тексты (см. схему). В таком понимании педагогическая коммуникация протекает в рамках определённого сценария (технологической модели педпрактики), в соответствии с параметрами ролей её участников, их ролевыми отношениями, стратегией педагогического дискурса, особыми фоновыми знаниями (педагогическим бэкграундом). В качестве составляющих сценария выделены сеттинг, сцены, дескрипция, документация, модельные диалоги, модели высказываний. Первые четыре составляющие включены в рассматриваемую нами технологическую модель фрейма «Педпрактика будущих учителей иностранного языка» (описана в диссертации).

В результате анализа различных моделей педпрактики установлен состав актантов данного педагогического процесса. Из поставленных задач и сформулированных целей и функций педагогической практики проистекают определённые частные задачи, которые решает каждый из актантов. Подробная каталогизация этих функций позволяет выстроить функциональную взаимосвязь актантов в рамках социокультурного сценария «педпрактика», представленную в виде схемы. Далее привлекаются внешние и внутренние институты, связанные с организацией педагогической практики, определяются особенности ознакомления со знаками и символами - особой группой внутри сеттинга. В заключение устанавливается система ситуаций, возможностей взаимодействия, которые открываются при анализе существующего опыта организации педпрактики будущих учителей иностранных языков.

В четвертой главе «Лингводидактический мониторинг как условие оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов» рассмотрены особенности организации лингводидактического мониторинга в процессе педагогической практики студентов, даны результаты внедрения технологии лингводидактического мониторинга языковой компетентности и профессионально-значимых качеств и свойств личности студентов-лингвистов,

Эффективность применения личностно и практико-ориентированных технологий определила активное использование инновационных методов деятельности в процессе оптимизации профессиональной лингвистической подготовки, среди которых особое внимание мы уделили лингводидактическому мониторингу в условиях профессиональной лингвистической подготовки.

На основе анализа научной литературы по проблемам мониторинговых исследований в различных областях знания нами систематизированы типы мониторинга, установлено место мониторинга в образовательных системах, освещены принципы его проведения: проблемная организация, открытость, приоритет управления, целостность, оперативность, целесообразность, научность, прогностичность, непротиворечивость, разнообразие. Эти параметры переносятся на процесс осуществления целиком приложимы к педагогическому мониторингу как системе сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её компонентах, ориентированная на информационное обеспечение управления образовательными процессами, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития.

Педагогический мониторинг является ценным средством отслеживания структуры профессиональной подготовки учителя иностранного языка, определения трудностей, слабых и сильных сторон в её функционировании. Одноразовая по своему характеру информация, собираемая в результате такого мониторинга, при её систематизации способна стать основой совершенствования профессиональной подготовки студентов, определения возможностей обучающегося с целью проектирования его дальнейшего развития. Педагогический мониторинг выполняет, тем самым, четыре основные функции: информационную, диагностическую, прогностическую и мотивирующую.

Мониторинг педагогической практики как разновидность педагогического мониторинга предполагает организацию деятельности студентов, способствующую развитию у них необходимых педагогических качеств. Он опирается на особую документальную базу (систему тестов, опросников, анкет, содержащих список подлежащих оценке знаний, навыков и умений, необходимых учителю), ориентируется на требования актуальной профессиограммы учителя конкретного направления. Он должен включать особый сертификат, выдаваемый студенту перед началом практики и стажировки вместе с заданием и сдаваемый по окончанию практики в отдел трудоустройства наряду с отчетом о завершении практики. Помимо

сертификата, мониторинг предлагает организацию тестирования студентов для определения стартового личностного потенциала.

Проведение мониторинга педпрактики разделяется на три этапа: подготовительный (постановка целей, определение объекта, установка сроков проведения, изучение соответствующей литературы), планово-практический (планируется практическая деятельность по сбору информации, наблюдению, собеседованию, тестированию, анкетированию, выходу на уроки, контрольным работам), эвалюативно-аналитический (систематизация и анализ полученной информации).

В процессе педагогической практики целесообразно, наряду с традиционными методами, использовать в качестве особой разновидности педагогического мониторинга лингводидактический мониторинг - технологию контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способную обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Особенный характер этого мониторинга определяется сущностью и особенностями педагогической деятельности студентов-лингвистов, которые демонстрируют и совершенствуют в ходе педагогической практики свою педагогическую компетенцию.

Лингводидактический мониторинг позволяет систематизировать и перестроить процесс включения студента - будущего преподавателя иностранногох языка в образовательную среду; пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики; оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность; организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым, кумулятивность опыта педагогической практики; создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей; обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.

Систематическое наблюдение, анализ, диагностическая эвалюация его результатов и прогностические операции составляют необходимую базу осуществления педагогической практики и одновременно сущность лингводидактического мониторинга. В свою очередь, этот мониторинг

включает взаимосвязанные частные мониторинговые операции применительно к различным комбинациям актантов избранного педагогического процесса. Речь идет о мониторинговых операциях, совершаемых, к примеру, практикантом по отношению к другим практикантам, обучающимся, учителю, классному руководителю, директору, факультетскому (групповому) руководителю практики и др.

Лингводидактический мониторинг осуществлялся нами в экспериментальный период по нескольким направлениям. Составленный нами на этой основе мониторинговый комплекс был апробирован в ходе педагогической практики студентов немецкого отделения факультета РГФ Московского городского педагогического университета в школах города Москвы в 2000-2010 гг.

Для каждой мониторинговой операции на первом этапе мониторинга разрабатываются дескрипция сцены и документация, необходимая для осуществления мониторинга. Осуществленный в рамках диссертационного исследования лингводидактический мониторинг позволил разработать мониторинговый комплекс, включающий в своей основной части восемь анкет.

В ходе экспериментальной работы нами разработана и применена технологическая модель лингводидактического мониторинга языковой компетентности студентов и лингводидактического мониторинга профессионально-значимых качеств и свойств личности студентов-лингвистов. В качестве дополнительного элемента рассматривается упреждающий лингводидактический мониторинг. Для каждого компонента мониторингового комплекса устанавливаются сеттинг, дескрипция, приводится используемая документация и анализ осуществлённого на её основе мониторинга. Результаты исследования иллюстрируются таблицами, графиками, схемами, вариантами анкет и опросников. В качестве дополнительного элемента привлекается упреждающий лингводидактический мониторинг. Сводные данные в графической и табличной формах подробно показаны в диссертации.

Эвалюация результатов лингводидактического мониторинга осуществлялась на основе методики первичного стратегического анализа, используемого обычно в маркетинговых исследованиях. Перенос этой методики на анализ педагогических ситуаций рассматривался в работе как оправданный, поскольку стратегически педагогическая практика студентов-лингвистов нацелена на их непосредственное и успешное включение в образовательную среду. Этот анализ выделяет из результатов мониторинга сильные и слабые стороны изучаемого процесса, определяет его потенциальные возможности и выявляет скрытые в нем угрозы, способные в перспективе нанести ущерб исследуемому процессу.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Общие выводы исследования.

1. В процессе исследования автором показано, что профессиональная подготовка студентов-лингвистов отражает изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования и парадигмальные требования современного лингвистического образования. Она основывается на анализе тенденций современного социально-экономического и общественного развития (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, глобализация, широкое использование компетентностного подхода) и принципов функционирования профессионального образования (непрерывности и одновременно дискретности; стандартизации и вариативности; универсализации и автономизации; гуманизации и профессионализации; диверсификации и статусной определенности; фундаментализации и прагматизации; демократизации и устойчивости; глобализации и регионализации), влияющих на содержание профессионального лингвистического образования; комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о гуманизации целостного педагогического процесса.

2. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов предполагает определение условий эффективности усвоения студентами-лингвистами системы лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, умений и навыков, позволяющих специалистам эффективно взаимодействовать в конкретных социально детерминированных коммуникативных ситуациях педагогического взаимодействия, а также владение навыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка.

3. В результате разработки технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов показано, что она представляет собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность теоретического, технологического и учебно-практического блоков, предопределяющих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе. Теоретический

блок интегрирует психолого-педагогические и специальные лингвистические дисциплины в их сочетании с различными видами практических занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр и др. Разработанная технология выстроена в следующей логике: формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности, овладение методикой преподавания иностранного языка; формирование творческого отношения к профессиональной деятельности учителя иностранного языка с учетом его мобильности, вариативности и развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования. Учебно-практический блок обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики.

4. Автором сформирована структура технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов, а также разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки технологическая модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверена её эффективность. Модель входит составной частью в учебно-практический блок, обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики, характеризующейся полной самостоятельностью и ответственностью и являющейся системообразующим фактором формирования готовности студентов-лингвистов к будущей профессиональной деятельности. Предполагается освоение технологий профессиональной работы с учащимися, умение соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия.

5. В процессе педагогической практики наряду с традиционными методами использовался лингводидактический мониторинг - технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Лингводидактический мониторинг позволяет систематизировать и перестроить процесс включения студента - будущего преподавателя иностранного языка в образовательную среду, пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики, оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность; организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым,

кумулятивность опыта педагогической практики; создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей; обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.

6. Автором установлено, что оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов осуществлялась при следующих условиях:

актуализации ресурсных возможностей образовательного процесса в вузе для оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов;

реализации практико-ориентированных технологий с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов;

разработке и внедрении в процесс профессиональной подготовки технологической модели педагогической практики студентов-лингвистов;

разработке и апробации технологии лингводидактического мониторинга как технологии контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способной обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиске творческих путей при решении профессиональных проблем.

Выполненное исследование даёт основание считать, что разработанные в нём теоретические основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд вопросов.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает теоретическое осмысление обновления технологий и содержания процесса

профессиональной лингвистической подготовки с учётом социально-культурных условий; разработку диагностических программ для определения эффективности и совершенствования форм контроля проведения педагогической практики студентов-лингвистов; расширение мониторингового блока за счёт включения в исследование других комбинаций участников данного педагогического процесса и др. Также перспективным представляется расширение практического применения полученных результатов при организации педагогической практики студентов-лингвистов с использованием лингводидактического мониторинга.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Бартош, Д.К. Теоретические основы и принципы проведения лингводидактического мониторинга в системе столичного образования (монография) [Текст] / Д.К. Бартош, - М.: МГПУ, 2009. - 221 с.

2. Бартош, Д.К. Профессиональная подготовка студентов-лингвистов в системе высшего педагогического образования (монография) [Текст] / Д.К. Бартош. -М.: МГПУ, 2011.-210 с.

Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Бартош, Д.К. Некоторые аспекты педагогического поведения на уроке иностранного языка как объект методического эксперимента [Текст] / Д.К. Бартош // Иностранные языки в школе. - №4. - 2004 г. - С. 77-81.

4. Бартош, Д.К. Использование Интернет-ресурсов страноведческого характера в обучении немецкому языку [Текст] / Д.К. Бартош, Н.Ю. Северова // Иностранные языки в школе. - №7. - 2009 г. - С. 50-59. (доля авторского участия 50%)

5. Бартош, Д.К. Организационно-методологические принципы госпитации в структуре подготовки учителя [Текст] / Д.К. Бартош // Иностранные языки в школе. - №3. - 2010 г. - С. 69-75.

6. Бартош, Д.К. Теоретические аспекты оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов [Текст] / Д.К. Бартош // Вестник Калининградского юридического института МВД России. Научно-теоретический журнал. Выпуск №3 (21), 2010. - С. 113-115.

7. Бартош, Д.К. Технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов [Текст] / Д.К. Бартош // Вестник Университета Российской академии образования. Выпуск № 5 (53), 2010. - С. 35-38.

8. Бартош, Д.К. Эмоциональная составляющая профессиональной подготовки студентов-будущих учителей иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Иностранные языки в школе. - №2. -2011 г. - С. 69-73. (доля авторского участия 80%)

9. Бартош, Д.К. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов на этапе модернизации высшего образования [Текст] / Д.К. Бартош // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». Федеральный научно-практический журнал - №2(16). - 2011. - С. 148-150.

10. Бартош, Д.К. Особенности формирования эмоциональной культуры будущего учителя иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош // Среднее профессиональное образование. Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал. - №2. - 2011. - С. 16-19.

11. Бартош, Д.К. Особенности лингвокультурной компетентности будущего учителя иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош // Вестник МГГУ им.М.А.Шолохова, серия «Педагогика и психология». - № 1, 2011. - С. 19-27.

12. Бартош, Д.К. Специфика применения практико-ориентированных технологий в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош // Вестник Московского городского педагогического университета. Научный журнал. Серия «Педагогика и психология». - № 2 (16). - 2011. - С. 22-30.

13. Бартош, Д.К. Современные образовательные тенденции мультимедийного обучения иностранным языкам [Текст] / Д.К. Бартош// Государственный Университет Управления. Вестник Университета. - №6. - 2011. - С. 12-14.

14. Бартош, Д.К. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в практике преподавания немецкого языка на начальном этапе [Текст] / Д.К. Бартош// Среднее профессиональное образование. Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал. - №4. - 2011. - С.21-24.

15. Бартош, Д.К. Роль лингводидактического мониторинга в оптимизации профессиональной подготовки учителя [Текст] / Д.К.Бартош // Вестник Университета Российской академии образования. Выпуск № 1(54), 2011. -С. 149-153.

Статьи в научных вестниках, сборниках и журналах

16. Бартош, Д.К. Вербальное и невербальное поведение учителя [Текст] / Д.К. Бартош // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. - М., СТИ МГУС, 2004. - С. 228-234,

17. Бартош, Д.К. Некоторые аспекты моделирования педагогической практики студентов языковых вузов в условиях столичного образования [Текст] / Д.К. Бартош // Гумбольдтовские чтения. Тенденции обновления языкового образования в контексте «диалога культур». Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПУ, 2004. - С. 262-269.

18. Бартош, Д.К. Выявление психологических особенностей личности студентов-будущих учителей немецкого языка на подготовительном этапе педагогической практики [Текст] / Д.К. Бартош, С.А. Комисарова //

Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога-филолога. Межвузовский сборник научных трудов. - М., СТИ МГУС, 2004. - С. 234-247. (доля авторского участия 80%)

19. Бартош, Д.К. Отличительные особенности новой серии УМК по немецкому языку «Alles klar» [Текст] / Д.К. Бартош // Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации: материалы межд. науч.-практ. конф. - М.: МГПУ, 2005. - С. 244-250.

20. Бартош, Д.К. Работа с текстом на примере отрывка из романа Михаэля Энде «Момо» [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова // «Deutsch kreativ»: методический журнал для учителей немецкого языка. - 2005. - №1. -С. 10-15. (доля авторского участия 70%)

21. Бартош, Д.К. К выходу в свет нового учебно-методического комплекта по немецкому языку «Alles klar» [Текст] / Д.К. Бартош // «Deutsch kreativ»: методический журнал для учителей немецкого языка. -

2005. - №2. - С.2-4.

22. Бартош, Д.К. Лингводидактический мониторинг в профессиональной подготовке учителей иностранного языка: структура осуществления в ходе педагогической практики [Текст] / Д.К.Бартош // Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении: сб. науч. статей. - М.; Чебоксары: МПА, 2006. - С.315.

23. Бартош, Д.К. Педагогико-методический потенциал лингводидактического мониторинга в вузовской профессиональной подготовке учителей иностранных языков [Текст] / Д.К.Бартош // Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении: сб. науч. статей. - М.; Чебоксары: МПА,

2006.-С.318.

24. Бартош, Д.К. Факторы развития и компоненты столичной системы образования [Текст] / Д.К. Бартош // Проблемы педагогического образования: сб. науч. статей. Вып. 25. - М.: МПГУ; МОСПИ, 2006-С.157-163.

25. Бартош, Д.К. Педагогическая практика как один из этапов подготовки будущих учителей к педагогической деятельности [Текст] / Д.К. Бартош // Современные проблемы воспитания и образования: психолого-пед. сб. науч. тр. Вып.5. - М.: РИЦ МГОПУ, 2006. - С.45-53.

26. Бартош, Д.К. Немецкий язык и его место в столичной системе образования [Текст] / Д.К. Бартош // Ex ideae grammaticae: сб. науч. тр. в честь юбилея И.-Э.С. Рахманкуловой. - М.: МГПУ, 2006. - С.9-14.

27. Бартош, Д.К. Использование видеофильмов на начальном этапе обучения иностранному языку [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В.Кохендерфер // Педагогический процесс: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. -М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. - С.27-33. (доля авторского участия 80%)

28. Бартош, Д.К. Поведение учителя-практиканта на уроке: методика и принципы анализа [Текст] / Д.К. Бартош, Н.Ю. Северова // Педагогический процесс: проблемы и решения. - Сб. науч.статей. - М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. - С.100-105. (доля авторского участия 80%)

29. Бартош, Д.К. Контроль знаний, умений и навыков учащихся на иностранном языке [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В. Кохендерфер // Гумбольдтовские чтения. Перспективы развития языкового образования в свете требований Болонских реформ: межвузов, сб. науч. тр. Ч.И. - М.: МГПУ, 2007. - С.191-199. (доля авторского участия 80%)

30. Бартош, Д.К. Внедрение электронных учебных пособий в практику преподавания иностранных языков [Текст] / Д.К. Бартош, Н.Ю. Северова // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. Вып. 27. -М.: МПГУ-МОСПИ, 2007.-С.118-121. (доля авторского участия 80%)

31. Бартош, Д.К. Лингвострановедческий аспект на уроках иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В. Кохендерфер // Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. - М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. - С.200-206. (доля авторского участия 90%)

32. Бартош, Д.К. Роль эмоций в педагогическом процессе [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: Сб.науч.статей. Вып. 2. -Чебоксары: ЧГПУ, 2007. - С.3-5. (доля авторского участия 80%)

33. Бартош, Д.К. Лингвистическая подготовка в вузе: теоретический аспект [Текст] / Д.К. Бартош // РЯ в России: образование, тенденции, международный опыт: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (12-13 ноября 2008 г.). - Краснодар: Издательский Дом-Юг, 2008. - С.95-98.

34. Бартош, Д.К. Упреждающий мониторинг как одно из условий выработки целевых профессиональных качеств у студентов [Текст] / Д.К. Бартош // Формирование личности учителя в условиях регионально-национального образования: Сб.науч.статей. Вып. 3. - Чебоксары: ЧГПУ, 2008. - С.201-209.

35. Бартош, Д.К. Толерантность как необходимая составляющая эмоционально-комфортного обучения [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Формирование толерантного сознания и поведения у

учащейся молодежи: сб. материалов Всероссийской науч.- практич. конф. - Чебоксары: ЧГПУ, 2008. - С. 116-121. (доля авторского участия 80%)

36. Бартош, Д.К. Роль мониторинга и контроля в повышении качества преподавания иностранным языкам [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В. Кохендерфер // Организация педагогического процесса в условиях регионально-национального образования: сб. науч. тр. - Чебоксары: ЧГПУ, 2008. - С. 66-71. (доля авторского участия 90%)

37. Бартош, Д.К. Роль эмоционального фактора в процессе обучения [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Образование как ресурс социально-экономического развития. Материалы науч.-практич. конф. 4.1. - М.: РИЦ МАГМУ, 2009. - С. 76-79. (доля авторского участия 80%)

38. Бартош, Д.К. О подготовке студентов-будущих учителей к педагогической деятельности [Текст] / Д.К. Бартош // Педагогический процесс в образовательных учреждениях: сб. науч. статей. - Чебоксары.: ЧГПУ, 2009. - С.84-88.

39. Бартош, Д.К. Драмапедагогика как составляющая урока иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях: сборник науч.статей. ч.2, Москва, 2009. - С.84-91. (доля авторского участия 80%)

40. Бартош, Д.К. Искусство драмы в арт-педагогическом процессе [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Педагогический потенциал искусства: материалы Межд. науч-пр.конф. 4.1 - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - С. 155158. (доля авторского участия 80%)

41. Бартош, Д.К. Эмоциональная компетентность как компонент профессиональной зрелости учителя [Текст] / Д.К. Бартош, Т.Б. Геращенко // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб.науч.ст. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. - С.202-208. (доля авторского участия 90%)

42. Бартош, Д.К. Новая модель педпрактики в рамках профессиональной подготовки учителей иностранного языка [Текст] / Д.К. Бартош // Формирование личности будущего специалиста в современных образовательных учреждениях: сб. науч. ст. - Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т,2009. - С.31-36.

43. Бартош, Д.К. К вопросу оптимизации профессионального лингвистического образования [Текст] / Д.К. Бартош // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч.тр. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. - С.12-16.

44. Бартош, Д.К. Актуальные вопросы лингвистического образования [Текст] / Д.К. Бартош // Проблемы педагогического образования. Сб. науч.ст.: Вып. 34. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2009. - С. 55-58.

45. Бартош, Д.К. Основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов [Текст] / Д.К. Бартош // Новые информационные технологии в образовании// Материалы региональной научно-практической конференции (5 июня 2009 г., г.Калининград). -Калининград: МЭСИ, 2009. - С.95-99.

46. Бартош, Д.К. Научные подходы к профессиональной подготовке студентов-лингвистов [Текст] / Д.К. Бартош // Проблемы педагогического образования. Сб. науч.ст.: Вып. 35. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2010. - С. 4649.

47. Бартош, Д.К. Тест как одна из форм контроля знаний, умений и навыков [Текст] / Д.К. Бартош, М.М. Завилова // Педагогический процесс в школе и вузе: сборник науч.статей. - Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т, 2010. -С.233-237. (доля авторского участия 80%)

48. Бартош, Д.К. Моделирование профессиональной деятельности в процессе педагогической практики [Текст] / Д.К.Бартош // Седьмые всероссийские Яковлевские чтения: сборник науч.статей. - Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т, 2011. - С.260-265.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

49. Бартош, Д.К. Учебно-методическое пособие по педагогической практике (дневник педагогической практики) [Текст] / Д.К. Бартош. - Москва, МГПУ, 2003.-278 с.

50. Бартош, Д.К. Учебно-методическое пособие по немецкому языку для поступающих в МГПУ по специальностям «Иностранный язык» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» [Текст] / Д.К. Бартош, ОЛ.Радченко, А.Е. Бажанов, C.JI. Фурманова. -М.: МГПУ, 2003. - 160 с. (доля авторского участия 25%)

51. Бартош, Д.К. Планирование урока немецкого языка (учебно-методическое пособие по подготовке к педагогической практике) [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М., МГПУ, 2005. - 48 с. (доля авторского участия 80%)

52. Бартош, Д.К. Учебно-методическое пособие по домашнему чтению (роман М.Энде «Момо») [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М., МГПУ, 2004. - 59 с. (доля авторского участия 80%)

53. Бартош, Д.К. Alles klar!: 6 класс (2-й год обучения): тесты [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М.: Дрофа, 2005. - 127 с. (доля авторского участия 80%)

54. Бартош, Д.К. Alles klar!: 5 класс (1-й год обучения): тесты [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М.: Дрофа, 2006. - 96 с. (доля авторского участия 80%)

55. Бартош, Д.К. Alles klar!: 7-й класс (3-й год обучения): тесты [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М.: Дрофа, 2006. - 144 с. (доля авторского участия 80%)

56. Бартош, Д.К. «Bei jedem Schritt ein Atemzug ...,dann macht man seine Sache gut» [Текст] / «Шагай размеренно и делай дело уверенно» (учебно-методическое пособие) / Д.К. Бартош, Р.-У. Дойчманн, Н.С. Козлова. -М.: МГПУ, 2006. - 84 с. (доля авторского участия 60%)

57. Бартош, Д.К. Структура современного урока иностранного языка (учебно-методическое пособие по подготовке к пед. практике) [Текст] / Д.К. Бартош, Э.В. Нерсесова. - М.: МГПУ, 2006. - 44 с. (доля авторского участия 80%)

58. Бартош, Д.К. Немецкий язык. 5 класс. Поурочные разработки к УМК «Alles klar» (методическое пособие) [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В. Кохендерфер, Н.С. Семенова. - М.: Дрофа, 2008. - 246 с. (доля авторского участия 70%)

59. Бартош, Д.К. Формирование профессиональных умений в ходе педагогической практики студентов (учебно-методическое пособие) [Текст] / Д.К. Бартош, O.JI. Захарова, Э.В. Нерсесова. - М.,МГПУ, 2007. -76 с. (доля авторского участия 50%)

60. Бартош, Д.К. Немецкий язык. Всероссийские олимпиады: Вып. 1 (учебно-методическое пособие) [Текст] / Д.К. Бартош, О.А.Радченко и др. -

М.: Просвещение, 2008. - 143 с. (доля авторского участия 20%)

61. Бартош, Д.К. Fest- und Feiertage im Herbst. Осенние праздники (учебно-методическое пособие) [Текст] / Д.К. Бартош, К. Бергмайер, С.А. Лазарева. - М.: Чистые пруды, 2009. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Немецкий язык». Вып.28) - 32 с. (доля авторского участия 70%)

62. Бартош, Д.К. Немецкий язык. 6 класс. Поурочные разработки к УМК «Alles klar»: методическое пособие [Текст] / Д.К. Бартош, Ю.В. Кохендерфер, A.A. Тетерева. - М.: Дрофа, 2009. - 224 с. (доля авторского участия 70%)

63. Бартош, Д.К. Fest- und Feiertage im Winter. Зимние праздники (учебно-методическое пособие) [Текст] / Д.К. Бартош, К.Бергмайер, С.А.

Лазарева. - M.: Чистые пруды, 2009. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Немецкий язык». Вып.29). - 32 с. (доля авторского участия 70%)

64. Бартош, Д.К. Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов факультета романо-германской филологии. Учебное пособие [Текст] / Д.К. Бартош, О.Л. Захарова, Н.Ю. Северова. - М.: МГПУ, 2009. - 20 с. (доля авторского участия 40%)

65. Бартош, Д.К. Alles klar!: 5 класс (1-й год обучения): Тесты. 2-е изд. [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. -М: Дрофа, 2009. - 93 с. (доля авторского участия 80%)

66. Бартош, Д.К. Alles klar!: 6 класс (2-й год обучения): тесты - 2-е изд. [Текст] / Д.К. Бартош, Н.С. Козлова. - М: Дрофа, 2010. - 127 с. (доля авторского участия 80%)

67. Бартош, Д.К. Thema «Reisen und Urlaub» im Deutschunterricht. Изучение темы «Путешествия и отпуск» на уроках немецкого языка [Текст] /Д.К. Бартош, Г.П. Гузеева. - М.: Чистые пруды, 2010. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Немецкий язык». Вып.32 ) - 32 с. (доля авторского участия 80%)

68. Бартош, Д.К. Fest- und Feiertage im Frühling. Весенние праздники [Текст] / Д.К. Бартош, К. Бергмайер, С.А. Лазарева. - М.: Чистые пруды, 2010. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Немецкий язык». Вып. 33). -32 с. (доля авторского участия 70%)

69. Бартош, Д.К. Fest- und Feiertage im Sommer. Летние праздники [Текст] / Д.К. Бартош, К. Бергмайер, С.А. Лазарева. - М.: Чистые пруды, 2010. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Немецкий язык». Вып. 34). -32 с. (доля авторского участия 70%)

70. Бартош, Д.К. Теория и методика обучения иностранным языкам. Новые педагогические технологии. Использование современных информационных технологий в учебном процессе: Учебно-методические комплексы дисциплин [Текст] / Д.К.Бартош, Н.Д.Гальскова, Н.Ю.Северова. - М.: МГПУ, 2010. - 156 с. (доля авторского участия 50%)

71. Бартош, Д.К. Грамматика немецкого языка: теория. Упражнения. Ключи: пособие для учащихся общеобразоват. учреждений [Текст] / Т.Б. Геращенко, Д.К. Бартош, Н.В. Демидова. - М.: Просвещение, 2011. - 334 с. (доля авторского участия 35%)

Научное издание

Бартош Дана Казимировна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Заказ № 50-А/07/2011 Подписано в печать 23.05.2011 Тираж 150 экз. Усл. пл. 2,2

ООО "Цифровичок", тел. (495)649-83-30 www.cfr.ru; e-mail:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бартош, Дана Казимировна, 2011 год

4. Разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической науки о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношений и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности.

Конкретно-научная методология представлена субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, E.H. Шиянов и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходами.

Выготский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К.

P.Doye,); прагматическая (Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain,); социокультурная (H.Д. Гальскова, P.K. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain).

Мониторингу применительно к системе образования посвящены исследования таких ученых, как В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.В. Синягин, Л.А. Зайцева, В.А. Кальней, А.И. Кукуев, И.И. Легосгаев, A.A. Макаров, Д.И. Матрос, И.Б. Миронцев, С.Г. Павлова, А.И. Севрук, H.A. Селезнева, С.Е. Шишов и др.

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- математическая обработка данных.

Работа апробировалась на заседаниях кафедр немецкого языка и современных технологий обучения, французского языка и лингводидактики и кафедре теоретической и прикладной лингвистики Московского городского педагогического университета, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов Московского городского педагогического университета, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 1258, 1283, 1269, 1245 гимназий № 1513,1504.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности на факультете романо-германской филологии Московского городского педагогического университета и Московского государственного областного университета при чтении разработанных автором лекций по методике преподавания иностранных языков. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета романо-германской филологии Московского городского педагогического университета и факультета романо-германских языков Московского государственного областного университета.

Основные положения, выносимые на защиту: