Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов

Головнева, Елена Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Головнева, Елена Вениаминовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов"

На правах рукописи

Головнева Елена Вениаминовна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой доктора педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова

Научный консультант заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сабаткоев Рамазан Батырович

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор Крившенко Лина Поликарповна

Ведущая организация Федеральное государственное научное

учреждение «Институт общего образования»

Защита состоится « // » 2005 года в на заседании

диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18.

можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ

С диссертацией им. МА Шолохова.

Автореферат разослан /У » г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Определение общей стратегии и тактики реформирования личностной и профессиональной подготовки учителей, выбор наиболее эффективной ее технологии в условиях конкретного образовательного учреждения связаны с решением задач, обозначенных в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010-е годы». Тенденции развития современной системы высшего педагогического образования определяют проблему обеспечения целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий, адекватных процессам интеллектуальных и культурных трансформаций в современном обществе. В решении данной проблемы немаловажную роль играет искусство педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза

Постиндустриальная стадия цивилизационного развития общества вызвала необходимость не просто повышения уровня образования личности (в том числе - профессионального), но и формирования нового типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Стремление человека к образованию, к самосовершенствованию принимает характер высшей общечеловеческой ценности, что предполагает создание ключевых условий для его самореализации в динамично изменяющемся социуме. Мы считаем, что сформировать такую потребность можно только при соответствующей философско-методологической подготовке в стенах учебного заведения на основе собственной культуры.

Формирование, развитие и функционирование творческой личности, овладевающей системой гуманистических ценностей, относится к числу ключевых проблем современной социокультурной ситуации, связанной с переходом к постиндустриальной информационной цивилизации, осознанием ее возможностей и перестройкой способа мышления человека для оптимальной реализации его интеллектуально-нравственных возможностей.

Эти задачи потребовали выработки новой концепции и новых принципов осуществления профессионального образования, которые должны учитывать реальности современного этапа развития общества в условиях перехода к рыночной экономике и механизмам цивилизационного развития. Поскольку классическая модель образования фактически исчерпала себя, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, определяющих методологическую основу подготовки будущего учителя к работе в современной школе. Представляется очевидным, что поиск системообразующих начал образования сегодня должен быть направлен на познание сущностной природы человека и создание целостной философии образования. Единство философского основания и синтеза современного научного знания о человеке и процессе познания возможно на основе синтеза культурологического и антропологического, системно-целостного и синергетического подходов к дальнейшему обоснованию педагогической теории профессионального образования и соответствующей ей технологии.

Переход от одного типа культуры к другому всегда вызывал коренные изменения в социальном образе жизни людей, системе ценностей и отражался в трансформации педагогического идеала и сущности образования, его структуры, содержания и методического обеспечения. Кризис образования, наметившийся уже с середины XX века, как отмечают многие исследователи (философы, социологи, педагоги), во всем многообразии форм развился и проявился в росте противоречий, проявившихся и в современном высшем профессиональном образовании: между новым социокультурным контекстом и системой образования, базирующейся в основном на знаниевой парадигме, минимизировавшей «человеко-творческий потенциал»; между утилитарно-технологическим взглядом на образование с установкой на измеримые результаты учения и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития каждого; между признаваемой

многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Необходимость разрешения отмеченных противоречий актуализирует проблему оптимизации процесса формирования личности студента в системе вузовской профессиональной подготовки учителей начальных классов и требует рассмотрения сопряженных с ней вопросов, таких, как развитие новых путей совершенствования содержания и форм организации педагогического образования как сферы развития сущностных сил человека, актуализации им своей творческой, родовой, трудовой, инновационной природы; перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную; реализация принципов инно-вационности, открытости педагога культуре и обществу; введение диалога, полифонии в педагогическую деятельность.

Анализ социальной функции образования (B.C. Библер, М.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Ни-кандров, ВА Сластенин, А.Д. Солдатенков, Д.И. Фельдштейн) в настоящее время не ограничивается только передачей знаний от учителя к ученику, подготовкой специалистов, умеющих оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично в соответствии с требованиями рынка и социальным заказом современного общества. Важнейшей задачей образования на современном этапе является подготовка к жизни молодежи как субъекта формирующейся культуры мира, культуры нового качества, отражающей гармонию природы и общества, сущностью которой является гуманизм. В практике профессионального педагогического образования идея гуманизации реализуется в личностно-ориентированных технологиях обучения, управления учебно-познавательной и педагогической деятельностью, позволяющих усилить человекотворче-скую компоненту подготовки специалистов на основе нового цивилизационного взгляда на цели системы образования (АА Вербицкий, ИА Зимняя, Г.Б. Корнетов, ЕА Леванова,

A.М. Новиков, АА, Орлов, Р.Б. Сабаткоев, НА Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Современная концепция подготовки специалистов предусматривает функционирование

образовательного учреждения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы, стратегической целью которой является становление социального культурного человека, специалиста-профессионала, должно способствовать развитию будущего общества и носить в этом плане опережающий характер. При этом непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, в котором оно приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в мире высокой инновационной динамики (ГА. Бордовский,

B.П. Борисенков, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.П. Крившенко, Ю.М. Кулюткин, ВЯ. Ляудис, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, АА Шаталов).

Рост образовательноемкости, интеллектоемкости и наукоемкое™ социальных процессов в начале XXI века и возникшая в связи с этим необходимость управления ими на качественно новом уровне обусловили вызревание новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического универсального профессионализма, дальнейшее интенсивное проявление синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов, определение образования как основания социальной онтогении личности в мире изменений, как формы обеспечения ее постоянной адаптивности и мобильности Необходимость жить в сложном многомерном социокультурном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Это предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять полноценную жизнедеятельность (В.В. Рубцов, Э.В. Сайко).

Изменение процесса подготовки индивида к жизнедеятельности в данных условиях связано, на наш взгляд, с осмыслением как новых, так и сложившихся в истории человечества культурно оформленных образцов деятельности, сознания и типов общностей; пониманием современных новообразований как проявлений их исторических прототипов в особых условиях и предполагает совершенствование образовательной практики, формирование новой когнитивной методологии, позволяющей создавать новую образовательную среду, образовательное пространство и за счет этого в образовательном процессе, основанном на достижении конкретных созидательных целей, формировать продуктивные и генерировать новые знания.

Очевидно, что возможность осуществления проектирования образовательных процессов, программирование управленческих действий по выбранной системе характеристик, прогнозирование социальных последствий введения инноваций связана с выявлением принципиально новых ценностных оснований и целевых ориентиров проектируемых изменений в сфере образования, в котором моделируются схемы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного регионального развития, учитываются не только нужды, история и перспективы конкретных регионов, но и интересы и цели людей, проживающих на данной территории. Достаточные условия для научного проектирования новой образовательной системы созданы в научных концепциях А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, Ю.В. Громыко, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.И. Легостаева, B.C. Леднева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Татура, П.И. Третьякова, Т.И. Шамо-вой, Г.П. Щедровицкого.

Вопросы развития личности студента, его сущностных оснований и личностных качеств, процесса профессионального становления человека в соответствии с его глубинной человеческой природой как индивида, свободной личности, творца собственной профессиональной деятельности получили свое научное обоснование в работах К.А. Абульхано-вой-Славской, Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, К.А. Бодалева, А.В. Брушлинского, А.А. Дер-кача, А.И. Карагодина, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана.

Следует отметить, что внутренние мотивы и стимулы человека в значительной степени зависят от собственно образовательной среды, искусственно созданной в учебно-воспитательных учреждениях того или иного типа. Векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, а также и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать по своему направлению (Л.Г. Ар-чажникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Рапацкая, Г.П. Скамницкая, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский).

В широком смысле качество высшего образования представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям общества, предъявляемым им требованиям и нормам (стандартам). Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, В.А. Бордовского, О.В. Долженко, Ю.А. Конаржевского, Ю.В. Сенько, В.Г. Серикова, А.П. Огарковой, О.П. Околелова, А.Н. Орлова, П.И. Пидкасистого, В.А. Просецкого, В.А. Федорова.

тельной политики, как фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Психолого-педагогические основы образования нового типа представлены в работах НА Алексеева, А.В. Антоновой, Д.А. Белухина, С.Н. Глазачева, В.Н. Дармодехи-ной, И.Б. Котовой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, ВА Ситарова, В.И. Слободчикова, МА Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Реализация таких стратегических задач обуславливает перенос акцента педагогического управления с процесса освоения готовых общепризнанных знаний на технологии передачи, отдачи и генерирования информации в обмен на полученную; изменение характера управления, личностных позиций как преподавателя, так и студентов; формирование новых смыслов организации образовательного процесса. В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления образовательными процессами исследуется и развивается в определенных направлениях, а именно: в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная функция в противовес традиционно-контрольной; создание педагогически обоснованной теории оптимизации процесса формирования личности каждого студента в целях развития его собственного профессионализма, основывающейся на принципах взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к становлению и развитию его педагогической культуры как цели профессионального самосовершенстования.

Классики мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивали и разрабатывали идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывали целесообразность задействования в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Вместе с тем, результаты опросов преподавателей и руководителей различных подразделений факультетов педагогики и методики начального образования педвузов свидетельствуют о том, что педагогический персонал этой категории учебных заведений недостаточно подготовлен к установлению субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент» и с трудом представляет себе рациональные методики стимулирования роста потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов. Появление и функционирование в России новых типов учебных заведений еще больше актуализирует общественно-государственный запрос на высококвалифицированное пополнение наставнического корпуса для начального звена общеобразовательной школы.

Общетеоретические основы эффективного формирования у студенчества педвузов потребности в профессиональном самосовершенствовании определены в трудах отечественных психологов и педагогов ОА Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вульфова, ЭА Гришина, ИА Донцова, СБ. Елканова, Е.П. Ильина, ЕА Климова, А.Г. Ковалева, Г.К. Селевко, ВА Сластенина, Л.Ф. Спирина, НД. Хмеля, А.И. Щербакова Фундаментальные разработки в области теории, философии и истории образования, а также развивающего обучения проведены Э.Н. Гусинским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Т.П. Мальковой, А.И. Пискуновым, З.И. Равкиным, Н.С Розовым, Ю.И. Турчаниновой, Д.Б. Элькониным.

В исследованиях Л.И. Анцифировой, Н.В. Бордовской, И.Ф. Исаева, ИА Колесниковой, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлова, СД. Полякова, В.И. Петровой, Г.Н. Серикова, О.С Ушаковой, Т.Б. Феличевой, Р.Ш. Царевой решаются важные вопросы освоения гуманистической парадигмы профессионально-педагогического образования и воспитания молодежи в условиях кардинальных изменений социально-экономической жизни Российской Федерации. Формирование у студентов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В.В. Воронова, М.Т. Громковой, И.А. Зязюна, В.Н. Малиновской, В.Ю. Питюкова, В.В. Степаковой, СД. Смирнова, Н.Е. Щурковой и др.

Методические особенности ориентации будущих учителей начальных классов на общечеловеческий и профессионально-педагогический идеал раскрываются и обосновываются в публикациях ША Амонашвили, А.В. Бодак, А.Ф. Давыдовой, В.И. Загвязинского, ВА Караковского, П.В. Конаныхина, Л.В. Кузнецовой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчино-ва. Действенному управлению процессами непрерывного самообразования и самовоспитания студентов посвящают свой поиск О.В. Акимова, О.С. Анисимов, Н.М. Бружукова, Р.С. Га-рифьянов, ГА Глушаков, НА Гордеева, Б.Я. Гудзенко, А.Я. Данилюк, А.Е. Дмитриев, Б.П. Зязин, X. Ибрагимов, СБ. Кабанова, Л.В. Яковлева, а вопросы повышения эффективности усилий будущих учителей начальных классов в самостоятельном, дополнительном к аудиторному, совершенствовании собственного педагогического профессионализма целенаправленно разрабатывают Н.И. Дунина, К.М. Дурай-Новакова, А.Г. Кучерявый, А.И. Лыси-ков, СА Самсиков, Д.Х. Фельдгон, Р.Х. Шакуров, Н.М. Яковлева

Большое значение при изучении проблемы профессионального становления педагога имели диссертационные исследования, посвященные теоретическому анализу механизмов становления учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.Г. Григорьева, В.И. Жернов, Н.Н. Никитина, А.В. Райцев, Н.В. Соловьева), формированию его общей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Артамонова, М.Я. Ви-ленский, ЭА Гришин, И.Ф. Исаев, А.Н.Ходусов), различным аспектам его индивидуально-творческого развития, инновационного потенциала (Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, Н.Г. Руденко, Т.И. Руднева).

Наряду с констатацией факта пристального внимания общества в целом, а также профессиональных учебных заведений и психолого-педагогической науки к решению спектра вопросов, связанных с повышением качества подготовки школьных учителей для начальных классов, в аналитической части нашего исследования мы отмечаем ощутимую практическую неосвоенность сферы формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Несмотря на то, что отечественной психолого-педагогической наукой по интересующей нас проблематике осуществлена значительная исследовательская работа, существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения данной проблемы, ряд ее аспектов в плане реализации антропоцентричной векторизации образовательного процесса в вузе еще недостаточно разработаны и требуют теоретико-методологического и методического обоснования и выстраивания на этой основе модели оптимизации развития личности студента, актуализирующей и стимулирующей потребность будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Изучение и анализ научно-педагогической литературы по философии, психологии, педагогике и акмеологии, учебно-профессиональной деятельности студентов, многолетний опыт педагогической работы соискателя в качестве преподавателя дисциплин педагогического цикла, научного руководителя научно-исследовательской лаборатории по профессиональной подготовке студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» позволяет определить проблему исследования. Она состоит в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать пути преодоления имеющегося в настоящее время противоречия между внешними структурами, осуществляющими профессиональную подготовку будущего учителя и профессиональным становлением человека, являющимся по преимуществу результатом его собственного, внутреннего движения, саморазвития, когда профессионализм становится ценностью для его личности и предполагает ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования. Необходимость разрешения этого противоречия в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе непосредственно обусловило тему нашего диссертационного исследования - «Оптимизация

процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов». Мы считаем, что в период сложного перехода отечественного образования на лич-ностно-ориентированную модель актуальной для практики подготовки современного учителя становится проблема профессионально-педагогического самосовершенствования педагога уже с первого курса обучения в вузе.

Актуальность темы исследования заключается в следующем:

-в условиях современной модернизации педагогического образования актуальное значение приобретает создание комплексной системы профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы, способных осуществлять творческую (инновационную) деятельность;

-основным условием и предпосылкой модернизации системы профессионального образования является осознание единства профессионального обучения и воспитания, усиления адресности подготовки специалистов, обновления содержания и структуры педагогического образования на основе отечественных традиций и современного опыта;

- возрастание роли педагогических образовательных учреждений в решении задач, стоящих перед государством и обществом в новых экономических и социокультурных условиях;

-сложившаяся система массово-репродуктивного характера обучения не отвечает потребностям альтернативного характера современной средней школы, ориентированной на личностный подход к обучению и развитию школьника;

- необходимость дифференциации эмпирического и теоретического мышления, развертывания научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, проектирования оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин вуза на основе творческого использования накопленного опыта в целом и его аксиологической составляющей на базе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей. Эти тенденции определяют поиск эффективных способов подготовки учителей, способных работать в новой школе, ориентируют исследователей на выявление и компетентное обоснование продуктивного применения неиспользуемых резервов личностного и профессионального роста будущих учителей.

Цель исследования: научное обоснование концептуальных основ педагогического управления процессом становления личности студента и методической модели оптимизации его развития в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в системе вузовской подготовки учителей начальных классов.

Объект исследования: целостный процесс становления специалистов начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования в педвузе.

Предмет исследования: оптимизация процесса формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечит становление устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов путем целенаправленного использования совокупности специальных методических приемов, способов и организационно-педагогических условий, а именно:

потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; использует в оптимальной педагогической инструментовке весь спектр ситуативно уместных и рациональных методических приемов формирования у юношей и девушек искомой потребности; создает и целенаправленно реализует совокупность организационно-педагогических условий, способствующих ощутимому повышению результативности методико-практических усилий с целью пробуждения, развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

-создает комплексную систему профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы и деятельности в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, создающих мотивационные ориентиры самосовершенствования, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития;

- в процессе обучения использует специально конструированные учебные тексты, учебно-методические материалы, диагностические формы контроля личностного развития студентов в цикле педагогических дисциплин вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов; определить принципы, направленные на эффективную организацию процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе.

2. Охарактеризовать комплекс условий организационно-педагогического обеспечения оптимизации процесса развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании; определить их интеграционный механизм как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом

3. Разработать содержательный аспект формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования и построить для практической работы оптимизированный вариант конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия по «Теории воспитания».

4. Охарактеризовать источники, методические приемы и практические организационно-педагогические условия, направленные на формирование у будущих учителей начальных классов потребности в профессиональном самосовершенствовании.

5. Выявить противоречия и движущие силы личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов; определить критерии и уровни сформирован-ности потребности в профессиональном самосовершенствовании.

6. Предложить структурно-функциональную характеристику и апробировать методическую модель оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе.

7. Провести эмпирическое исследование с целью проверки эффективности внедрения предлагаемой методической модели оптимизации развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; ведущие позиции диалектики последовательного самодвижения человека в соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), его самостоятельном личностном и профессиональном развитии; положения о взаимосвязи теории и практики; философия гуманной парадигмы образования; культурологическая и антропологическая концепции профессионально-педагогического образования.

Общенаучная методология исследования опирается на теорию системно-структурного подхода и анализа, законы и принципы теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,

B.И. Гинецинский, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, Д.И. Фельдштейн, Э.Г. Юдин и др.), идеи целостного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, Л.И. Новикова, ВА Сластенин, Ю.П. Сокольников, В Д. Шадриков), идеи синергетики о самоорганизующихся системах (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий), на труды в области методологии научного познания (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Кун, Г.П. Щедровицкий), положения о взаимосвязи объективных и субъективных факторах в развитии личности, единстве обучения и ее психического развития, ведущей роли обучения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан,

C.Л. Рубинштейн, ВА Якунин).

A.О. Мень, Н.Д, Никандров, С.Д. Поляков, З.И. Равкин, АД Соддатенков, М.Г. Тайчинов,

B.Д. Шадриков), теории управления образовательными системами, оценки качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, Ю.А Конаржевский, А.М. Новиков, М.М. Поташник, НА. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина), концепции профессиографи-ческого подхода к формированию личности учителя (В.И. Журавлев, ВА Сластенин, Л.Ф. Спирин); принципе педагогической направленности целостного образовательного процесса (Л.Г. Арчажникова, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, АИ. Мищенко, ЛА Рапацкая); дидактических условиях оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Верхола, А.В. Мороз, О.П. Околелов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Д.В. Чернилевский).

Теоретические основы исследования составляют: концепции субъективной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, К.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Н.Ф. Добрынин, Е.А. Климов, И.С.Кон, АА Кроник, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.В. Петровский, ВА. Петровский, АА. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов); профессионально-педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, ВА. Сластенин,

C.Д. Смирнов), личностно-ориентированного образования (НА. Алексеев, В.И. Андреев, ДА Белухин, Е.В. Бондаревская, АА. Вербицкий, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, В.Я. Ляу-дис, В.В. Сериков, ВА Ситаров, АА. Скамницкий, O.K. Филатов, МА Холодная, И.С. Якиманская); идеи гуманистической психологии, обосновывающие приоритетность личностного становления учителя (P. Bums, A. Maslow, С. Rogers, S.H. Schwarz); подходы, конкретизирующие данные идеи: аксиологический (СФ. Анисимов, М.В. Богуславский,

A.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов), личностно-деятельностный (О.С. Анисимов, И.А. Колесникова, Л.П. Крив-шенко, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, АК. Маркова, Л.М. Митина, Н.С Пряжников, В.М. Ро-зин, В.В. Сериков, С.Н. Чистякова), полисубъектный (диалоговый) (М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер, АА. Бодалев, Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, ВА Кан-Калик, Ю.М. Лотман), культурологический (НА. Бердяев, О.С. Газман, СИ. Гессен, Б.Т. Лихачев, Р.Б. Сабаткоев, Н.Е. Щуркова) и этнопедагогический (К.Ш. Ахияров, И.И. Валеев, Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова, Э.И. Сокольникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, НА. Бердяев, Н.В. Бордовская, ВА. Зеньковский, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, ВА. Разумный,

B.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Методы исследования ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел соискателя. Среди теоретических методов исследования использованы теоретико-педагогический анализ (историографический, ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, генетический), теоретическое моделирование, генерирование информации, обобщение педагогического опыта Научно-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был стержневым в группе методов эмпирического уровня и определял уместность ситуативного использования индивидуальных и коллективных бесед со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями начальных классов, опросов представителей разных категорий лиц, имеющих отношение к профессиональной подготовке студенчества факультетов педагогики и методики начального образования, а также возможность осуществления пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и досуговой деятельности, к итогам педагогической практики (отчеты, курсовые и дипломные работы, сочинения). Автором широко использовались рефлексивно-оценочные процедуры. Применялись также опросно-диагностические (анкетирование, интервью, экспертная оценка, самооценка, тестирование, ранжирование), праксиметрические методы (анализ деятельности преподавателей и студентов - отчетов, курсовых и дипломных работ, сочинений, решения педагогических задач), методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Исследование проводилось с 1985 по 2005 гг. Экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамак-ского государственного педагогического института, филиалы Московского государственного открытого педагогического университета (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватский педагогический колледж Республики Башкортостан, Башкирский институт развития образования, средние школы № 1, 3, 17, муниципальные гимназии № 1, 2 г. Стерлитамака. Исследованием были охвачены вузовские преподаватели-предметники и студенты 1-5-х курсов педагогических вузов и колледжа, слушатели Башкирского института развития образования, а также учителя начальных классов - выпускники разных лет, руководители соответствующих подразделений общеобразовательных школ - более двух тысяч человек. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1985-1996 гг.) автором изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Формировался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался, обобщался и экспертно оценивался опыт работы родственных факультетов по стимулированию роста у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Осуществлялось накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы, обоснование теоретических основ и программы опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

нашло отражение в разработке учебно-методического комплекса (программ, рекомендаций, указаний), учебного пособия «Теория воспитания», рекомендованного Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На данном этапе исследования началась экспериментальная апробация алгоритма протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей педагогического профессионализма. В 1999-2001 гг. работа проводилась при технической и финансовой поддержке научно-исследовательского сектора Стерлитамакского государственного педагогического института (код ГРНТИ 14.35.07. 14.35.09).

На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялось углубленное теоретическое осмысление, мониторинг, обобщение и систематизация исследовательских задач и положений, совершенствование концепции. Проводился количественный и качественный анализ полученных данных, разработка теоретических выводов, технологий, практических рекомендаций; подготовка монографии, методических разработок и статей по теме исследования, их апробация и внедрение; литературное оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Главная идея, лежащая в основе исследования, заключается в следующем: создание и нормальное функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов возможно на основе научной концепции педагогического управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию как целостной системы, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие социальных, психологических и организационно-педагогических условий как проявления искусства педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза, а оптимизация развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании, в наращивании потенциала общей и профессионально-педагогической культуры рассматривается нами как системообразующий фактор управления его профессионально-педагогической подготовкой.

В условиях парадигмальных изменений эффективное осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза в наибольшей степени достигается путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе приоритетных принципов новой образовательной политики таких, как: фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности, социальная детерминация и поликультурность при построении оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин.

ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе;

глубокое представление общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного и ментального характера;

четкость и конкретность задач обучения и саморазвития;

наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования;

обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитательского мастерства;

сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой;

проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством;

применение методических приемов воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности будущего учителя;

создание личностно-ориентированного образовательного пространства через реализацию совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности оптимизирования развития личности студента в самосовершенствовании педагогического мастерства.

III. Концепция содержит совокупность основных педагогических идей и принципов профессионального образования, направленных на достижение определенной стратегической цели, в данном случае - оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и организационно-педагогическое обеспечение этого процесса:

1. Автор исходит из следующего убеждения: действенный эффект непрерывного приближения учителя начальных классов к профессиональному идеалу в период его подготовки в высшем педагогическом учебном заведении и затем в течение всей трудовой педагогической деятельности может быть надежно обеспечен за счет сформированности у него устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, испытываемой и в той или иной мере осознаваемой им личной нужды в целеустремленном и последовательном освоении актуальных теоретических разработок, инновационных практических решений в избранной педагогический сфере. Значимость нововведений в сознании педагога приобретает аксиологическую ценность, связанную с проявлением им целеустремленной активности в профессиональном самосовершенствовании, в повышении уровня своего педагогического профессионализма.

2. Реализуя столь важный социально-педагогический заказ, вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечивает пробуждение, рост и закрепление потребности в профессиональном самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования посредством отыскания максимума доступных студентам источников формирования потребностно-мотивационной сферы таких, как: содержание общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей; конкретизированный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательная деятельность учителей начального звена общеобразовательной школы; учебная и методическая литература; художественная литература о школе и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическая, хозяйственно-трудовая, духовно-культурная, социально-педагогическая сферы жизнедеятельности г. Стерлитамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества; описание типичных противоречий и научное представление движущих сил личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов.

3. Предметное описание комплекса предпочтительных для конкретных учебно-воспитательных ситуаций приемов педагогического воздействия на сознание, чувства, волю и поведение будущих учителей в целях последовательного приближения их к педагогическому профессионализму.

4. Для поддержки целеустремления усилий будущих учителей начальных классов по профессиональному самосовершенствованию и в целях выработки у них соответствующего потребностного состояния на факультете с участием преподавателей предметов педагогического цикла создаются организационно-педагогические условия, способствующие развитию у будущих учителей начальных классов соответствующей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и на учебных потоках, в факультетском и в общеинститутском масштабах; помещение будущего учителя начальных классов в ситуацию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация обучающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педа-гогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию в качестве их потребностного состояния.

5. Положения о том, что созданные организационно-педагогические условия дают студенту возможность все более становиться субъектом собственного профессионального образования и воспитания, а отношения в функционирующей таким образом педагогической системе приобретают субъектно-субъектный характер, наиболее целесообразный для расширенного воспроизводства формируемой потребности самосовершенствования в педагогической деятельности.

Педагогическое руководство профессиональной подготовкой будущих учителей закономерно перерастает в управление их профессионально-педагогическим самосовершенствованием, переходя от непосредственных руководящих операций к более опосредованным и психологически тонким управленческим действиям в форме инструкций, советов, пожеланий, рекомендаций, серии методических указаний на основе создания системы субъект-субъектного профессионального и личностного общения преподавателей и студентов на факультете. Будущий учитель начальных классов приобретает возможность стать субъектом собственного профессионального самосовершенствования благодаря действенно и рефлексивно осваиваемой системе ситуаций межсубъектного педагогического общения, в которых отражаются определенные методические приемы воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности.

6. Задействование в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, обновление характера образовательно-воспитательного процесса, учебного содержания дисциплин педагогического цикла, в частности, «Теории воспитания», на основе продуктивного вовлечения в содержание данного раздела педагогической науки общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей позволяет избежать разрыва между практикой и декларируемыми целями подготовки будущих учителей-воспитателей, стимулирует активность обучающихся в совершенствовании самих себя в профессиональном отношении, способствует формированию у них гуманистически ориентированного педагогического мировоззрения.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

- раскрыты логика и методологический базис проблемы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в ис-

торико-педагогическом процессе, особенности и функции его осуществления в условиях модернизации высшего профессионального образования;

- выявлены ведущие тенденции, основные принципы и условия оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе как непрерывного, целостного, культуросо-образного процесса, реконструируемого на принципах гуманистической направленности, субъектности, персонификации и персонализации, компетенции, развития и становления, диалогичности, открытости и иерархичности, интегративности и междисциплинарности, нелинейности и неопределенности, вероятностного стратегического прогнозирования, гибкости и маневренности педагогического управления развитием личности;

-обоснована методология и построена структурно-функциональная характеристика оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе;

- разработана и апробирована методическая модель на основе идеи значимого повышения результативности в формировании у студентов педагогических вузов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании;

- выявлены и научно представлены сопутствующие образовательно-воспитательной работе с будущими педагогами для младшего звена общеобразовательной школы источники, движущие силы, методические приемы стимулирования у студентов глубокой внутренней потребности последовательно приближаться к профессиональному идеалу и совокупность организационно-педагогических условий, усиливающих результат педагогико-методических воздействий на будущих учителей в целях формирования у них потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, представленные в виде авторской методической модели;

- определены критерии и соответствующие им уровни сформированности потребности в профессиональном самосовершенствовании; прослежена динамика развития данной потребности у студентов экспериментальных групп; проанализировано влияние источников, методических приемов и организационно-педагогических условий на процесс ее становления в образовательном пространстве вуза, основанном на достижении конкретных созидательных целей, в условиях модернизации образовательной практики, формирования новой когнитивной методологии;

- разработаны научные основы учебного курса «Теория воспитания» для студентов педагогических вузов по специальности «031200 - педагогика и методика начального образования».

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке концептуальных основ педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе и методической модели оптимизации развития личности студента как системообразующем факторе педагогического управления исследуемым процессом; выявлении совокупности социальных, психологических и педагогических условий организационно-педагогического обеспечения этой модели, обеспечивающей интеграционный механизм их целенаправленного взаимодействия; обосновании и разработке теоретико-методологических подходов, содержания и программно-методического сопровождения формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов.

классов в профессиональном самосовершенствовании на основе оптимального для современных социально-экономических обстоятельств комплекса рациональных методических приемов и эффективных организационно-педагогических условий стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в профессиональном самосовершенствовании в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования.

Учебные пособия (в т.ч. «Теория воспитания»), учебные программы и методические указания по педагогическим дисциплинам для факультетов педагогики и методики начального образования педвузов, подготовленные соискателем по материалам диссертации, нацеливают студентов на осознанное и активное пополнение своего профессионально необходимого теоретического и практического арсенала и могут найти применение в практике подготовки учителя.

Разработанные теоретико-методологические основы оптимизации становления личности студента в вузовской системе подготовки учителей начальных классов создают предпосылки для модернизации образовательного процесса в высшей школе, обновления содержания педагогического образования в цикле педагогических дисциплин за счет включения в него аксиологической составляющей на основе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей.

Результаты исследования создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по проектированию оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия, соответствующих спецкурсов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования и могут найти применение в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций современной научной теории, предпринятого поиска и сути полученного в распоряжение диссертанта эмпирического материала; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, обозначенной цели и решаемым задачам, логике исследования; репрезентативностью включенного в изыскания контингента; опытно-экспериментальным подтверждением авторских выводов; статистической определенностью экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, реализующей системный, целостный, аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, развивающий, деятельностный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к организации процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством обсуждения на кафедрах педагогики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института, педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. МА Шолохова и его филиалах (г. Уфа, Стерли-тамак); на ежегодных внутривузовских итоговых научных конференциях преподавателей и студентов СГПА (1985-2001 гг.), на конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2000-2004 гг.), в лаборатории нучно-исследовательского сектора СГПА. Материалы были изложены в публикациях и докладах на Всесоюзной конференции по заочному педагогическому образованию учителей начальных классов (Красноярск, 1990 г.), на Международных (Ровно, 1997 г.; Москва, 2000 г.; Уфа, 2000 г.; Стерлитамак, 2000 г.; Москва, 2001 г.), Всероссийских (Уфа, 1998 г., 2000 г.; Бирск, 2002 г.), межрегиональных (Серпухов, 1997 г.; Ставрополь, 2002 г.), региональных (Стерлитамак, 1998 г.; Уфа, 1999 г., 2000 г., 2001 г.; Екатеринбург, 2001 г.; Нижневартовск, 2002 г.), межвузовской (Уфа, 1999 г.) научно-практических конференциях, на первой - четвертой научных сессиях Международной педагогической ака-

демии (Москва, 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2003 г.), на семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, учителей, классных руководителей, организаторов внеклассной и внешкольной работы городов и районов Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования осуществлялась также и в процессе целенаправленных наблюдений, проводившихся автором с 1985 по 2004 г., в ходе преподавания педагогических дисциплин в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (в настоящее время - Стерлитамакская государственная педагогическая академия), филиалах Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (г. Уфа, г. Стерлитамак), Салаватском педагогическом колледже Республики Башкортостан, а также в качестве научного руководителя лаборатории (кафедры) «Организация и методическое обеспечение подготовки студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» на факультете педагогики и методики начального образования США.

Материалы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, общий объем которых составляет 75 печатных листов. Рекомендации автора составили основу преподавания педагогической дисциплины «Теория воспитания», спецкурсов и спецсеминаров в вузах и педагогических колледжах Российской Федерации и Республики Башкортостан. Факт успешной апробации материалов исследования подтвержден Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию, рекомендовавшего учебное пособие «Теория воспитания» студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (397 наименований) и 14 приложений, содержит 8 таблиц, 9 рисунков.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и темы исследования, определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, этапы и база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Методология, теория и практика педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей» раскрываются теоретико-методологические предпосылки педагогического управления, особенности и функции его осуществления в условиях модернизации высшего профессионального образования; анализируются модели системного подхода к управлению в историко-педагогическом контексте; обосновывается необходимость оптимизации и технологической рационализации образовательного процесса в условиях расширения сферы развивающих воздействий на обучающихся с учетом специфики учебного предмета в системе образования; отмечается, что идеи реализации развивающего образования в российской школе актуализируют ценностный подход к управлению его качеством в контексте культурно-исторической психологии (А.Г. Асмолов) и педагогики (М.М. Поташник), предполагающих последовательное смещение акцентов с образования, формирующего культуру полезности (умения, знания, навыки и т.п.), в сторону образования, формирующего, прежде всего, культуру духовных гуманистических ценностей, культуру достоинства, поддерживающего индивидуальность человека.

Исследование теоретико-методологических основ педагогического управления профессионально-педагогическим самосовершенствованием студента в структуре вузовской профессиональной подготовки учителей начальных классов проведено с учетом теоретических положений о сущности учения о всестороннем самосовершенствовании индивида в

русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. К.Д. Ушинский, в частности, писал, что «врожденно человеку только стремление к совершенству, а идеал совершенства развивается с развитием человека», педагогика же «стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда не достижимому: к идеалу современного человека».

Идея гармонично развитой личности выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа и определяет такие ценности культуры, которые имеют не только функционально-личностное значение, но и ориентируют личность в социальном времени (в истории), в социальном пространстве (в обществе), в социальном взаимодействии, социальном движении (деятельности). Обращенность культуры к социальному времени проявляется в системе формируемых ценностных ориентации личности, связанных с будущим как самого общества, так и с личным будущим человека.

Принимая общечеловеческий идеал в качестве социальной и культурной перспективы и учитывая социально-экономические возможности страны, задачи демократизации общества и школы, мы обращаем внимание на необходимость взвешенного подхода к определению целей и задач воспитания, стратегии и тактике движения к этому идеалу. Подготовка в высшей школе будущего учителя начальных классов, отвечающего требованиям развития демократического общества, предполагает формирование у него не только специальных знаний и способностей, но и воспитание позиции самостоятельного профессионала, активного субъекта на рынке образовательных услуг, способного наилучшим образом распоряжаться своим интеллектуальным капиталом - своей педагогической квалификацией и находить наиболее выгодные сферы его применения.

Определение особенностей педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей предполагает рассмотрение вопроса о сущности управления, его первичных понятиях, управленческих концепциях, содержании функций управления, основных процессуальных механизмах управления: программно-целевого управления; концепций, ориентированных на управление процессуальной стороной образовательного процесса; концепций тотального управления качеством и управления качеством образования.

Исходя из анализа закономерностей развития теорий «научного управления», феномен управления будем понимать как интегративную функцию систем различной природы, «биологических, социальных, технических», обеспечивающую сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Высшей конечной целью управления является оптимизация функционирования системы, получение возможно большего полезного эффекта при минимальных усилиях и затратах, в том числе и затратах времени, поддержание целостности, обеспечение достижения цели, развитие. Процессуальная структура управленческой деятельности связана с реализацией всей совокупности функций управления, отражающих одновременно и стадии процесса управления, которые могут быть представлены в виде трех блоков: проектно-целевого, организационно-реализационного, контрольно-оценочного. Их реализация, по сути, отражает содержание процесса управления и предполагает циклическое повторение процессов получения и переработки информации, выработку мер управляющего воздействия и их применение в практической деятельности.

К выявленным тенденциям проектирования систем управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя мы относим:

изменение сущности категории «управления», которая приобретает неклассическое содержание, включая в себя не только «жесткое», целеориентированное управление, но и «мягкое», ценностноориентированное управление; не только сложившееся управление на линейных моделях экстраполяции траектории развития, но и нелинейное управление на базе системогенетических, циклических моделей прогнозирования;

управление связывается с реализацией принципа опережающего развития человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе;

смена философии «воздействия» в педагогическом управлении на философию «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного», «развивающего», «ценностного» управления выдвигает на первый план развивающую, «человекообразующую» функцию образования в условиях демократического общества, поддерживающего индивидуальность человека;

управление качеством педагогического образования по существу является управлением качеством человека, качеством его развития, обучения и воспитания, и предполагает воздействие на обучающихся через особым образом организованную деятельность с целью развития их ценностных качеств и ориентаций;

качество образования во многом определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Поэтому поиск наиболее эффективных методов влияния на обучаемого в той или иной педагогической системе актуализирует задачу постоянного самосовершенствования самих педагогов, формирования у них устойчивой потребности в данном направлении, что будет служить примером для воспитанников, побуждая их к позитивным изменениям.

Ведущей идеей системы наставнических действий по воодушевлению студенчества педвуза в профессионально-педагогической подготовке выступает оптимизация развития личности будущего учителя в профессионально-личностном самосовершенствовании как олицетворение содержания общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, в основе которых отражается идеал совершенного человека, требующий своего воспроизведения в отдельных личностях. Такая ситуация создает мощные стимулы для введения субъективной составляющей в реальные стратегии педагогического управления в оптимизированной системе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, предполагает создание моделей обучающего и воспитывающего характера, актуализирующих и стимулирующих потребность будущих учителей в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Осознанное управление профессионально-педагогическим самосовершенствованием будущих учителей, успешное решение профессорско-преподавательским составом учебно-воспитательных задач определяется существующим уровнем нормативно-правового обеспечения протекания инновационных процессов в каждом цикле формирования у студентов педагогического профессионализма: Конституцией Российской Федерации, Конвенцией о правах ребенка (1989), Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996), Федеральной программой развития образования на 2000-2005 гг., Национальной доктриной образования (2000), Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года (2001) и определяет документально-правовое сопровождение процесса становления потенциальных высококвалифицированных специалистов для начального звена общеобразовательной школы в общем контексте социальных реформ в условиях рыночных отношений.

При построении системы управления качеством подготовки специалиста-профессионала начального звена общеобразовательной школы необходимо ориентироваться на реализацию системного подхода, максимально учитывать внутренние резервы образовательной системы, в которой происходит развитие будущих педагогов; обеспечивать, с одной стороны, оптимальное функционирование, а с другой, повышение качества образовательной системы и вместе с тем, совершенствовать организационно-педагогические условия управления процессом общеличностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей начальных классов.

Ценностное управление образованием и качеством человека в условиях демократического общества вполне сочетается, на наш взгляд, с процессом постепенного переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического процесса, с последующей выра-

боткой общей для всего педагогического коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам и воспитанникам избирать стратегию своего поведения на основе освоения иерархии общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей. Базируясь на этих положениях, мы стремились максимально расширить (духовную) панораму общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов как актуального запроса и заказа современной нам высшей педагогической школе в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла, в частности, «Теории воспитания» на факультете педагогики и методики начального образования, создавая при этом благоприятную обстановку для формирования у будущего педагога нового педагогического мышления, приобщая его к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов, взяв за основу мнение академика В.В. Давыдова о том, что «в каждом учебном предмете проецируется та или иная форма общественного сознания».

В условиях влияния новых парадигм с их четко выраженным поворотом в сторону ценностей западного образа жизни и торгово-рыночных отношений в общественной жизни закономерным представляется интерес к традиционным духовно-нравственным национальным ценностям, этнопедагогическому наследию народов, приобретающих особенно важное значение. История педагогических явлений, история воспитания связана с формированием и воспроизведением этнического менталитета, со всей социальной и интеллектуальной историей народов и человечества и органично вписана в историю культуры, в передачу культуры, в которой педагогическая культура составляет одну из самых необходимых и важнейших частей (К.Ш. Ахияров, Г.Н.Волков, Т.Н. Петрова, Э.И. Сокольникова, А.Д. Солдатенков, М.Г. Тайчинов, Н.Е. Щуркова). Освоение общечеловеческих и национальных ценностей в педагогической деятельности, фиксация внимания будущих педагогов на особенностях этнического менталитета российского и других народов в процессе изучения курса «Теория воспитания» обеспечивает развитие системы ценностных ориен-таций учителя, которые проявляются в форме установки на организацию воспитательной деятельности с позиций этнопедагогической культуры, являющейся ключевым механизмом духовного воспроизводства личности. Тем самым создаются реальные возможности восстановить духовную составляющую национального образования, построенного на идеях российской общественной мысли: идеи единения мира (В .И. Вернадский, ИА Ильин, Н.Н. Моисеев), идеи вселенского предназначения человека (Л.И. Новикова, М.В. Соколовский, М.П. Щетинин), идеи соборности (Н.Д. Никандров, B.C. Соловьев), идеи ненасилия (Л.Н. Толстой, Г.С. Батищев, ВА Ситаров) и воплотить в практической педагогической работе глубинный смысл образования - развивающийся человек, его гармония отношений с миром, с собою и другими людьми, его духовное становление; способствовать как общеличностному, так и профессиональному развитию педагога как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства.

Методологическими предпосылками исследования проблемы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов на общенаучном уровне являются системно-целостный, аксиологический, информационный, синергетический подходы.

Во второй главе диссертации «Концептуальные подходы к обеспечению оптимизации развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании в современной психолого-педагогической науке» посредством теоретического анализа трендов (наблюдаемых тенденций, экстраполируемых в будущее) выявлен интегративный механизм целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий, адекватных процессам интеллектуальных и культурных трансформаций в современном обществе. В основу исследования положен аналитико-синтезирующий принцип философско-социологического анализа, позволяющий рассматривать проблемы современ-

ного педагогического образования и потребности личности, общества, государства в историческом, теоретическом, практическом аспектах с целью их возможного решения в условиях разрыва между существующим и желательным состоянием системы профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Выявлено, что в исследованиях по социальному управлению расширился спектр методологических работ, основная направленность которых связана с выработкой некоторых обобщенных рекомендаций на принципах осуществления прогнозирования, проектирования, конструирования с отказом от разработки унифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности. Реализация этих подходов конкретизируется относительно объекта образования и находит свое отражение не только в социальном, но и педагогическом управлении. Существующие в научной литературе варианты обобщенных алгоритмов проектирования педагогической системы (Б.М. Бим-Бад, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.) на основе обобщения теоретических и эмпирических достижений педагогики включают в себя следующие компоненты: констатацию и оценку результатов реальной практической деятельности, выдвижение гипотез о связи результатов с факторами образовательного процесса, построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы и методики измерения ее параметров.

Отмечается, что изменения, происходящие в педагогической науке и практике в последние годы в контексте новой парадигмы личностно-ориентированной педагогики, отражают объективную потребность качественно иной подготовки учителя, способного быстро ориентироваться в меняющейся социальной ситуации, обладающего новым типом мышления, нацеленного на формирование индивидуально-творческого стиля профессионального поведения.

Смена образовательной парадигмы и, соответственно, модернизация педагогического образования, связанная, прежде всего, с социально-экономическими преобразованиями в обществе, повлекла за собой изменение его ценностного содержания, создание по сути новой системы ценностей и смыслов, новых моделей образования и определила ведущую идею педагогического управления профессиональной подготовкой учителя - субъектное развитие его личности в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей. Такое понимание цели педагогического образования актуализировало задачу реформирования личностной и профессиональной подготовки будущего учителя, в основе которой - переориентация образовательного процесса с механического накопления знаний, умений и навыков на разностороннее развитие личности обучающегося, осуществление субъект-субъектного взаимодействия студента с преподавателем на гуманистических принципах, предполагающих приоритет общечеловеческих ценностей; формирование активно-творческой позиции учащегося как субъекта образования, что является основой самовоспитания и самосовершенствования будущего специалиста.

Основной целью профессионального образования является не усвоение суммы знаний и умений, а овладение целостной системой профессионально-педагогической деятельности. Формирование у студентов целостной профессиональной деятельности предполагает интеграцию подсистем профессиональной подготовки на этапе профессионального становления, обеспечение последовательности переходов от учебной деятельности к профессиональной, создание для этого новой предметной основы.

При рассмотрении и анализе степени профессионализма выделяют две его стороны: состояние мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности человека. Ключевым моментом в мотивационной сфере для высоких уровней профессионализма мы признаем духовное наполнение профессии: увлеченность менталитетом, смыслом, направленностью профессии на благо других людей, стремление проникнуть в современные гуманистические ориентации, желание оставаться в профессии; мотивация

высоких уровней достижения в своем труде; стремление развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста, сильное профессиональное целеполагание; гармоничное прохождение всех этапов профессионализации от адаптации к профессии далее к мастерству, творчеству. Определяющим в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма является «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии: осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, целостное видение педагогического идеала; овладение мастерством; развитие человеком себя средствами профессии; привлечение интереса общества к результатам своего труда. В мотивационном аспекте на этапе формирования компетентности должно возникнуть ощущение профессионализма, а в операционном, наряду с гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и другими умениями - формирование умений научно-исследовательской деятельности. Этот этап связан с началом профессиональной деятельности - педагогической практикой в школе.

С точки зрения формирования новой позиции субъекта как реального носителя социального мира в его новом содержании, в целом обеспечивающем «самоустремленность» человека в его деятельности в новых исторических условиях, заслуживает внимания мнение Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна о необходимости формирования соответствующей готовности индивида к ее решению через познание себя не только как индивида в обществе, в сложных социальных связях, но и как носителя ее смысла и содержания. Только новая позиция субъекта по отношению к окружающей действительности и к себе, возникающая в исторически новых условиях, обеспечивает приобщение индивида ко всем и ко всему, создает новые возможности его роста, саморазвития, самопонимания в диалоге с другими, в системе многих социальных связей. В этом плане концепции диалогичности мышления приобретают новый смысл и значение в освоении человеческой Культуры как творения и сотворения и своего собственного Я (как носителя всеобщего). Тем самым решаются не только методологические, но и мировоззренческие задачи, связанные с поиском новых средств для активизации человеческих сил, ориентации человеческих индивидов на самосовершенствование и использование для этого культурных ресурсов с учетом изменения общей исторической ситуации и новых возможностей и потребностей объективно «ставящегося» нового субъекта исторического действия, новых условий его развития как субъекта исторического, психологического, социального действия и в системе профессионально-педагогического образования.

Данный подход к проблеме самоопределения и самореализации создает стимулы для поиска средств ориентации человеческих индивидов на саморазвитие, самосовершенствование, изменения «внутренних» и внешних сил и способностей человека как форм индивидного человеческого бытия. Самореализация рассматривается как условие проявления сущностных сил педагога, как сфера приложения индивидуально-творческих возможностей личности, а способность к творческой самореализации выступает системообразующим элементом культуры личности. Мера личной самореализации творческих возможностей составляет суть профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев, ВА Сластенин, Е.Н. Шиянов). В связи с этим одной из важнейших современных задач воспитания вообще и воспитания будущих педагогов, в частности, является содействие стремлению к достижению высокого уровня саморазвития, когда истина и общественная польза совершенно естественно становятся глубоко личными мотивами поведения.

Анализ социальных, психологических и педагогических условий обеспечения успешности педагогического оптимизирования развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании позволил акцентировать внимание на многообразных социокультурных детерминантах образовательного процесса:

тот или иной тип направленности обучения и воспитания и тех, кто его осуществляет, социально обусловлен;

сами по себе социальные преобразования не предопределяют фатально приоритеты педагога. Все зависит от конкретных условий жизнедеятельности, установок, ценностных ориентаций, рожденных нравственным выбором;

все изменения, происходящие в развитии человека, детерминированы опытом его взаимодействий и взаимоотношений с другими людьми, духовным общением с ними, взаимными влияниями и разнообразными прямыми и косвенными воздействиями;

присвоение человеком социального опыта, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и с самим собой происходит посредством его активной деятельности, поэтому с древнейших времен главными механизмами становления человеческой индивидуальности являются внешнее влияние и внутреннее саморазвитие;

потребности, а вслед за ними и мотивы профессиональной деятельности, формируются под воздействием внутренних и внешних факторов;

развитие духовности, формирование творческой личности молодого поколения — задача, требующая для своего разрешения благоприятных условий, одним из которых является высокий духовный потенциал наставника и широкий арсенал средств педагогического воздействия на формирование стиля воспитательной деятельности у будущих наставников детей младшего школьного возраста;

профессиональное становление специалиста с высшим образованием является по отношению к социокультурной среде подсистемой и подвергается ее влиянию на всех этапах -адаптации к обучению в вузе, становления как субъекта учебной деятельности, формирования компетентности, включения и адаптации к профессиональной деятельности;

оптимизация функционирования всей образовательно-воспитательной системы или ее структурных подразделений предполагает совершенствование наставнического воздействия на подопечных, которое, в свою очередь, устремляет усилия педагогов к получению наивысших для каждой образовательно-воспитательной ситуации показателей в развитии соответствующих качеств у обучаемых. Детерминантами (факторами) повышения результативности соответствующих педагогических действий в решении проблемы оптимизации функционирования образовательно-воспитательных систем являются: целеполагание, мастерство педагогического управления, профессионально-педагогическая рефлексия;

педагогическое воздействие обязано стимулировать естественный процесс саморазвития, самосовершенствования будущего учителя, регулировать внешние и внутренние побуждающие факторы, освобождая и активизируя творческие силы личности на пути к вершине самореализации - свободной творческой и профессиональной деятельности;

системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности (педагога, обучаемого) прежде всего интегральных инвариантых системообразующих связей и отношений; предполагает выяснение конкретного вклада отдельных компонентов - процессов в развитие личности.

Отмечено, что личность студента рассматривается современной наукой как открытая система, обменивающаяся энергией, веществом и информацией с окружающей средой, что определяет необходимость рассматривать динамику ее развития как процессы приобретения ею новых, эмерджентных свойств, роста самосознания, сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компетентностями и развития самоорганизации своей активности, деятельности. Деятельностный подход, при этом, рассматривается как основной методологический принцип определения содержания профессиональной подготовки в педагогическом вузе в контексте личностно-ориентированной педагогики. Это, в свою очередь, ведет к изменению позиции ведущего субъекта образовательного

процесса, означает перевод студента в позицию субъекта образования, самостоятельно формирующего свою образовательную траекторию.

Синергетический подход позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося или студента, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность развигия личности в педагогическом процессе и неоднозначность самих педагогических воздействий; актуализирует принципы активности, диалогичности, самостоятельности и творчества, позволяющие перейти к открытым саморегулирующимся системам в процессе профессионального обучения.

С методологической точки зрения управление, ориентированное на личность и ее развитие, становится перманентным процессом и может рассматриваться как естественно - искусственное, осуществляться на основе обобщенного алгоритма проектирования педагогической системы для конструирования, планомерной организации личностно-центрированного образовательного пространства в высшей школе и стать теоретической основой построения модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы, способствующей эффективной подготовке учителей к работе в новых жизненно-практических обстоятельствах.

Теоретический анализ социальных, психологических и педагогических условий позволил, с одной стороны, уточнить философско-методологические и психолого-педагогические предпосылки организационно-педагогического обеспечения оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, а, с другой - подтвердить его актуальность с точки зрения прогаозо-перспективного подхода, базирующегося на необходимости реализации закона опережения относительно качества будущего учителя начальных классов и используемого в нашей работе для создания организационно-педагогических условий успешности педагогического оптимизирования развития личности будущего учителя начальных классов в совершенствовании себя как профессионала в области развивающего воздействия на подопечных. Очевидно, что результаты профессионально-педагогического совершенствования будущих учителей начальных классов, обусловленные жизненно практическими обстоятельствами в условиях существенных изменений социально-экономический жизни общества, гуманизации и демократизации современной школы, воспринимаются в качестве закономерности и фактически определяют необходимость оптимизации формирования личности студента, способного и готового непрерывно самоопределяться не только по целям узко профессиональной деятельности, но и по общечеловеческим ценностям. Совершенствование качества подготовки учительских кадров для начального звена общеобразовательной школы предполагает развитие у будущего учителя творческого мышления, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, что, в свою очередь, служит признаками высокого профессионального мастерства и обуславливает действие закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе (НА Селезнева, А.И. Субетто), который экстраполируется нами на систему педагогического образования в вузовской профессиональной подготовке учителей начальных классов.

В аспекте рассмотрения системы профессиональной подготовки учителя начальных классов данное положение прогнозо-перспективного подхода к обеспечению качества означает, что качество подготовки специалистов для начального звена общеобразовательной школы должно опережать уровень функционирования начальной школы своим инновационным содержанием, ориентированностью на освоение будущими специалистами инновационных технологий обучения и воспитания младших школьников. Поиск способов решения данной задачи нашел отражение, с одной стороны, в модернизации содержания цикла педагогических дисциплин и обновлении программно-методического обеспечения преподаваемых курсов, с другой - в развитии у будущих учителей начальных классов нового опере-

жающего и прогностического стиля мышления, который позволяет ориентироваться в нетрадиционных ситуациях, вырабатывать инновационные подходы и конструктивные механизмы практической деятельности, а также в оперативном выявлении и компетентном обосновании продуктивного применения неиспользуемых резервов личностного и профессионального роста будущих учителей.

Современное состояние подготовки учителя в условиях резко изменившейся социокультурной среды связывается с ориентацией на непрерывное целостное развитие обучаемых как активных субъектов образования и социального действия; с гибкими моделями развивающего учебного процесса Поиск оптимальных сфер самореализации и самоутверждения связан с идеалами и мотивами человека, его духовными потребностями, которые формируются социализацией и воспитанием. При этом функция педагога увязывается с целенаправленным созданием условий для разностороннего развития и саморазвития личности обучаемого.

В третьей главе «Оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: авторская концепция» раскрываются теория и опытно-экспериментальное исследование особенностей формирования у будущих учителей начальных классов потребности в профессиональном самосовершенствовании в системе целостной концепции становления специалиста для начального звена общеобразовательной школы и педагогического управления исследуемым процессом в вузе, анализируются теоретические предпосылки приближения студента к педагогическому идеалу, обосновывается структурно-функциональная характеристика и методическая модель оптимизации развития личности студента в профессионально-личностном самосовершенствовании.

Последнее десятилетие показало, что только профессионалы, люди, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Достойный статус России в современном мире обеспечит такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры: система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая отечественный опыт, отвечающая потребностям современности.

Удовлетворение потребности будущего учителя в накоплении педагогической информации и расширении мировоззренческого горизонта представляет собой процесс непрерывного профессионального образования - от пополнения индивидуального запаса сведений о психолого-педагогических явлениях и процессах путем ознакомления с соответствующей литературой и школьной практикой на довузовском уровне - через посредство аналитико-синтетической переработки информации теоретико-методологического, общепедагогического и методического характера и проблемно-поисковое, научно-исследовательское и созидательно-преобразующее освоение педагогических концепций и новаторских открытий в школе на стадии обучения в вузе - до создания авторских концепций воспитания и обучения младших школьников в послевузовский период, в период обучения в аспирантуре и подготовки кандидатской диссертации. При этом результаты производственной и социокультурной деятельности выпускника вуза являются наиболее объективными и верными показателями качества его практической подготовки, в понятие которого входит и качество выпускника как гражданина, члена общества, данной социальной общности, данной профессиональной группы (А.А. Вербицкий, 1999).

Особую значимость в связи с этими факторами для нас имели диагностика объективных потребностей нововведений в высшей профессиональной школе, анализ достижений теории и практики в обновляемой сфере, моделирование конечных результатов нововведе-

ний, прогнозирование последствий инноваций, проработка условий внедрения и критериев оценки педагогической деятельности на основе разработанного алгоритма протекания инновационных процессов в условиях формирования у будущих учителей педагогического профессионализма. Данный алгоритм является, по сути, его прогностическим обоснованием и предполагает осуществление ряда процедур: на первом этапе - анализ прогнозного фонда на информационном, локальном и личностном уровнях; на втором - разработку методической модели оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, обусловленную тенденциями развития высшей школы в контексте личностно-ориентированной педагогики; на заключительном этапе прогнозирования обосновывается структура подготовки и формируется нормативный проект в виде учебной программы и подготовленного на ее основе учебного пособия по курсу «Теория воспитания».

В теоретическом плане проект изменения личности в интересующем нас аспекте педагогической деятельности преподавателя высшей школы может быть представлен и «до его реализации» в виде нормативных описаний (например, модели выпускника образовательного учреждения или образовательного стандарта) и выступать в качестве ориентиров профессионализма, развитости педагогической культуры личности для адекватного «вписывания» в современное общество, обеспечивающих возможность получать качественное образование, и «внутри реализации», тем самым определяя возможный характер детерминант организации учебно-воспитательного процесса, переход педагогической системы, а значит и процессов, в ней происходящих, в режим инновационного развития.

Теоретический и опытно-экспериментальный поиск новых резервов повышения эффективности учебно-воспитательной работы по стимулированию профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей показал, что здесь наиболее важными целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию в системе непрерывного образования.

Эффективность решения проблем профессиональной деятельности учителя тесно связана с теорией потребностей, которая определяет круг педагогических задач и содержание педагогической деятельности учителя в контексте личностно-ориентированной педагогики. В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что непрерывное приближение будущего учителя к профессиональному идеалу в период его подготовки в высшем учебном заведении зависит от степени сформированности у него устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, так как потребность человека в определенных действиях является побудителем и движителем его активности в соответствующем направлении. Сообразуясь с положениями из работ отечественных (А.Г. Асмолова, В.К. Вилюнаса, П.М. Ершова, Е.П. Ильина, В.Т.Лежнева, ДА Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Могуна, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Д.Н. Узнадзе) и зарубежных исследователей проблем формирования и закрепления у молодежи различных потребностей (Р. Бернса, Г. Олпорта, Ж. Пиаже, X. Хекхаузен и других), мы определили для себя ряд теоретико-методологических позиций о формировании выбранной нами для изучения студенческой потребности, исходя при этом из трактовки понятия «потребность» как отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то в данный момент), часто переживаемого как внутреннее напряжение (потребностное состояние) и побуждающего психическую активность, связанную с целеполаганием.

Организация работы вузовского преподавателя в содружестве со всем педагогическим и обслуживающим персоналом факультета по формированию у начинающих педагогов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании явилась

ключевой задачей нашей практической деятельности в качестве преподавателя дисциплин педагогического цикла в высшем педагогическом учебном заведении. Потребность - мотив - цель выступают как вектор деятельности, определяющий ее гуманистическую направленность, как высший регулятор управленческой деятельности преподавателя высшей школы, направленной на оптимальное развитие личности студентов как будущих специалистов-профессионалов в процессе вузовской подготовки.

Механизм управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогической культуры как комплексного личностного образования требует достаточной информации: о содержании педагогического процесса, его функционировании на основе присущих ему принципов, о методах и формах решения управленческих проблем; о направленности образования и задачах формирования устремленности конкретной личности; о внутреннем содержании личности студента, ее установках, потребностях, ценностных ориентирах; о методах и средствах, источниках и организационно-педагогических условиях, определяющих эффективное функционирование педагогического процесса и формирование потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов.

К основным принципам педагогического менеджмента формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании мы относим: определение целей и задач гуманистического управления педагогическим процессом; декомпозицию целей и задач управленческой деятельности, определение этапов достижения целей управления; выбор средств, определение конкретных действий по решению задач управления педагогическим процессом; определение обязанностей и координацию деятельности участников педагогического процесса; совершенствование структуры управленческой деятельности; получение информации из информационного поля о ходе процесса управления; анализ получаемой информации и принятие управленческого решения по оптимизации процесса управления; развитие гуманистической мотивационно-потребностной сферы личности студента; лич-ностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса в вузе.

При построении оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в процессе преподавания педагогических дисциплин формирование потребности будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании нами определяется как цель и результат образовательного процесса, точка отсчета и перспектива развития студента в направлении педагогического идеала. При этом мы исходили из предположения о том, что выпускников современных факультетов педагогики и методики начального образования педагогических институтов должна характеризовать устойчивая потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как надежный побудитель проявления квалифицированным специалистом активности в поиске и оперативном использовании эффективных методик решения актуализирующихся учебно-воспитательных задач.

Потребность будущего учителя начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании понимается и формулируется нами в процессе преподавательской деятельности как обусловленная жизненными внешними обстоятельствами и испытываемая и в той или иной мере осознаваемая субъектом личная нужда отвечать своей педагогико-методической подготовленностью социальным запросам, осваивать закономерности обоснованного конструирования, оперативного и квалифицированного самоосуществления и эффективного управления учебно-воспитательным процессом, целеустремленно осваивать актуальные теоретические разработки и новационные практические решения в избранной педагогической сфере. Формирование этой потребности у будущих учителей начальных классов мы понимаем как научно обоснованное управление процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту пе-

дагогической культуры. Наибольший импульс для своего развития данная потребность - по аналогии со всеми другими потребностями - получает при помещении студента в позицию субъекта соответствующей образовательно-воспитательной деятельности: в этом случае она получает максимум необходимых для своего роста средств и возможностей.

Создание и функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов возможно на основе научной концепции педагогического управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию как целостной системы, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие социальных, психологических и организационно-педагогических условий как проявление искусства педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза, а оптимизация развития личности будущего учителя начальных классов в наращивании потенциала общей и профессионально-педагогической культуры рассматривается нами в качестве ведущей идеи педагогического управления его профессионально-личностным самосовершенствованием.

Под оптимизацией развития личности будущего учителя начальных классов в области его профессионально-педагогического самосовершенствования мы понимаем целенаправленное влияние наставнического персонала факультета на потребностно-моти-вационную, интеллектуально-мировоззренческую и эмоционально-волевую сферы студенческого контингента ради внушения потенциальным специалистам для начального звена общеобразовательной школы убеждения в непременном достижении поставленных целей общеличностного и профессионального роста, с целью вселения в них чувства уверенности в решении намеченных задач наращивания педагогико-методического потенциала собственного профессионализма. Оно осуществляется посредством педагогически обоснованной оптимизации функционирования деятельностно-поведенческой сферы личности каждого студента в данном направлении.

Педагогическое управление разносторонним развитием личности будущего учителя в нашей образовательно-воспитательной практике предполагает включение в контекст занятий материалов о духовно-нравственных ценностях человечества, национально-культурных достижениях в практике воспитания подрастающего поколения, соответствующее обновление учебных программ и адекватное им совершенствование учебной и методической литературы, а также детерминируемое этими трансформациями изменение используемых педагогами приемов психолого-педагогического воздействия на обучаемых. Здесь мы исходим из того, что профессионализм в разных сферах общественной практики, где важен психологический отклик или социальный эффект, заключается не только в умении использовать технологии соответствующей деятельности, но и в способности предусматривать, планировать и использовать в контексте своих целей весь спектр приемов психолого-педагогического воздействия.

В разработке, теоретическом обосновании, а также педагогической инструментовке наставнического воздействия на личность будущего учителя мы исходили из современных трактовок сути образовательного процесса (процесса обучения и воспитания) как педагогического управления процессом ее развития и саморазвития, когда приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воздействия. Принципиальные положения в этой области педагогической теории выдвинули и раскрыли ОА Абдуллина, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, АА Бодалев, ЭА Гришин, В.И. Загвязинский, ИА Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, ВА Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др. Разработка фундаментальных научно-теоретических позиций в данном направлении педагогической науки энергично продолжается и в наши дни. Наиболее значимые идеи этого плана стали базовыми для осмысления диалектики позитивных изменений в профессиональной подготовке будущих учителей, а также в их интеллектуально-

мировоззренческой сфере. Особое место в этом ряду занимает теория развития профессионального образования (А.М. Новиков), в основе которой лежат четыре основные идеи: гуманизации, демократизации профессионального образования, опережающего, непрерывного образования, соответствующие основным целям профессионального образования, связанным с удовлетворением потребностей всех четырех субъектов - его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы. Применение данных принципов при создании оптимизированного варианта профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов с учетом специфики учебного предмета (в нашем случае - это цикл педагогических дисциплин) позволяет не только выявить и объяснить противоречия в процессе формирования у студентов педагогического профессионализма, но и предвидеть последствия введения инноваций в образовательно-воспитательную деятельность со студенческим контингентом в авторской технологии улучшения работы в обозначенном направлении.

При формировании заданной потребности у будущих учителей начальных классов руководство их профессиональной подготовкой закономерно перерастает в управление их профессионально-педагогическим самосовершенствованием, переходя от непосредственных руководящих операций к более опосредованным и психологически тонким управленческим действиям в форме инструкций, советов, пожеланий, рекомендаций, серии методических указаний. Такая позиция проектирует возможности для овладения социальным опытом, присвоения педагогического наследия через механизм общего и профессионального саморазвития личности, на основе создания организационно-педагогических условий для ее профессионально-педагогического самосовершенствования, диагностики и развития творческих возможностей; предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления будущего специалиста для начального звена общеобразовательной школы.

При построении модели формирования у обучающихся на нашем факультете потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании мы ориентировались на социально-психологические подходы к управлению инновационными процессами, в которых рассматриваются проблемы функциональных зависимостей, обосновываются и выделяются основные функции в теории инновационных процессов как социального явления (К. Ангеловски, М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский, А.В. Лоренс, С.Д. Поляков М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Р.Н. Юсуфбекова), на индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности (В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимов, Л.С. Подымова, Н.Г. Руденко), предполагающий осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, формирования потребности в самосовершенствовании как ключевого мотива и стержневого качества учителя.

Основные функции оптимизации процесса развития личности будущего учителя начальных классов определяются спецификой его профессиональных действий, многообразием отношений и общения, системой мотивов, ценностных ориентации, профессиональных умений, способностями к социальному взаимодействию. Оптимизация обучения и воспитания студентов связана с сознательным выбором средств, приемов и методов, способных при наименьшей затрате сил и энергии, здоровья, времени и финансов дать наибольшие и наиболее прочные результаты, которые бы соответствовали поставленной цели (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Верхола, Т.А. Ильина, Н.И. Кондаков, А.М. Ма-тюшкин, А.В. Мороз, Э.Д. Новожилов, О.П. Околелов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Д.В. Чернилевский). Под «оптимизацией» мы будем понимать процесс, имеющий целью направить развитие какого-либо объекта или метода к наиболее качественному состоянию; процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние на основе комплекса исследований и мер, направленных на обеспечение максимально возможных результатов личностно-профессионального развития специалистов для начального звена общеобразо-

вательной школы при минимальных затратах средств и усилий в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта к содержанию и уровню общенаучной и профессиональной подготовки будущих учителей, включающий в себя цели, задачи, средства и условия осуществления рассматриваемого процесса. Оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, отражая глубинное свойство будущего специалиста, наполненное личностным и социальным смыслом, предполагает необходимость осуществлять целостный процесс становления педагога в качестве субъекта профессиональной деятельности через системное развивающее воздействие на основе использования определенного комплекса источников, организационно-педагогических условий и методических приемов, способствующих наращиванию потенциала общей и профессиональной культуры будущих специалистов по обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста.

Примерный перечень таких источников включает: содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; конкретизированный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательную деятельность учителей начального звена общеобразовательной школы; учебную и методическую литературу; художественную литературу о школе и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическую, хозяйственно-трудовую, духовно-культурную, социально-педагогическую сферы жизнедеятельности г. Стерлитамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества в целом. В каждом конкретном случае аналогичный перечень может быть соответственно скорректирован.

Важнейшими исследовательскими процедурами для установления комплекса оптимальных мер по формированию потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании определены: выявление и экспериментальная проверка на продуктивность совокупности необходимых, а потому рациональных способов становления и развития данной потребности у студентов педвуза и совокупности педагогических условий, усиливающих воспитательно-развивающий эффект от продуманных развивающих воздействий преподавателей факультета.

В качестве образовательно-воспитательных способов целенаправленной ориентации студентов на постоянное профессиональное самосовершенствование в нашем исследовании выступают педагогические приемы общеметодического характера: каждый из них может относиться к разным методам обучения и воспитания студентов, обогащая тем самым их структуру и увеличивая развивающие ресурсы, но не имея четкой привязки к какому-либо из них. Рассматривая данные приемы как самые рациональные структурные единицы психологического воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности юноши или девушки, мы попытались совместить их с существующими обоснованными традициями применения самих методов работы в вузе как крупноблочных дидактических конструкций. Рациональные методические приемы формирования у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в нашей трактовке - это применяемые в конкретных образовательно-воспитательных ситуациях способы ориентации сознания и поведения студентов на непрерывное по своей сути самостоятельное теоретическое и практическое профессионально-педагогическое самосовершенствование. Из всего многообразия находящихся в нашем педагогико-методическом арсенале приемов мы выделяем для аналитико-критического осмысления девять целевое обращение к общечеловеческим и национальным духовно-нравственным ценностям на учебных и внеаудиторных занятиях, в ходе педагогической практики; демонстрация и педагогическая интерпретация социальной и личностной значимости профессионального самосовершенствования для школьного учителя; организация диа- и по-

лилогического освоения студентами профессионально значимой информации; придание дискуссионно-критического, аналитико-оценочного характера изучению традиционных и инновационных методик обучения и воспитания детей младшего школьного возраста; целеустремленное и систематическое упражнение будущих учителей начальных классов в дополнительном к учебному профессионально-педагогическом самосовершенствовании; расширение круга возможностей для проявления обучающимися на факультете творческой самостоятельности в освоении профессии; реализация идеи «трудной цели» в профессиональном самосовершенствовании студентов через включение их в регулярную творческо-исследовательскую деятельность, связанную с глубинным освоением школьной проблематики; профессионально ориентированное использование досугового пространства факультета и вуза; уместное и интенсивное стимулирование прогресса будущих учителей в совершенствовании собственной профессиональной культуры.

Исследование показало, что в процессе образовательно-воспитательной деятельности вузовского преподавателя дисциплин педагогического цикла весомую прибавку в итоговый результат совместных усилий по организации эффективного профессионально-педагогического самосовершенствования молодого человека вносят обстоятельства жизнедеятельности, в которых данный процесс осуществляется. Следовательно, организационно-педагогические условия обеспечения успеха в активизации, развитии и закреплении у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании есть целенаправленно создаваемые руководством института, факультета или преподавателями жизненно-практические обстоятельства, призванные содействовать целеустремленной работе юношей и девушек по продвижению к профессиональному идеалу.

Если детерминанты протекания данного процесса в принципе могут не зависеть от нас, но опосредованным образом влиять на ход и результаты проводимой работы, а факторы развития личности в определенном отношении представляют собой его соответствующие движущие силы, то в организационно-педагогических условиях мы выделяем как отличительный характеристический признак то, что педагогический персонал сам организует необходимые обстоятельства учебы, внеаудиторной и досуговой деятельности студентов, а опосредованно - и их самостоятельной работы по обогащению собственного профессионального потенциала. При этом в разных контекстах и при различных аспектах рассмотрения организационно-педагогические условия, в которых реализуется процесс профессионально-педагогического развития будущих-учителей начальных классов, могут быть определены как детерминанты процессуальной атрибутики и как факторы развития и становления молодого человека в роли специалиста-профессионала для системы образования.

В нашей опытно-экспериментальной практике с наибольшей воспитательно-развивающей эффективностью выступили следующие условия: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и учебных потоках, на факультете и в общеинститутском масштабе; перевод будущего учителя начальных классов в позицию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация занимающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулиро-

вании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию как их потребностного состояния.

Если применение методических приемов формирования у студентов факультета потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в каждом конкретном случае зависит от соответствующей ситуации образовательно-воспитательной деятельности, то организационно-педагогические условия развивающего воздействия в свою очередь играют роль постоянно функционирующих стимулов и индикаторов развития педагогического профессионализма у будущих учителей.

Динамика оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в системе его подготовки на факультете педагогики и методики начального образования педагогического вуза раскрывается в названных функциональных компонентах, образующих в своей совокупности авторскую методическую модель педагогического управления развитием и закреплением у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогической культуры. Структурная зависимость исследуемого процесса от организационно-педагогического обеспечения и развития собственного потенциала профессиональной культуры студента представлена нами в виде соответствующих схем 1,2.

Отмечается, что эффективность осуществления предметной технологии обучения зависит не только от выявления и использования комплекса рациональных методических приемов работы по ориентации студентов на профессиональный идеал и последовательной реализацией организационно-педагогических условий, оптимально содействующих формированию потребности в профессиональном самосовершенствовании, но и от средств обучения, с помощью которых осуществляется оперативная прямая и обратная связь между преподавателем и студентом. Учебники и учебные пособия, предоставляя собой развернутую в пространстве и времени содержательную программу учебной деятельности, выполняют функцию руководства познавательной деятельностью студентов, реализуют концепцию и стратегическую линию обучения, в соответствии с учебной программой определяют содержание учебного предмета и выступают фундаментом для построения дидактической системы обучения по этому предмету. Содержанием учебников по педагогике (ВА. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласова, СА Смирнова, А.Д. Солдатенкова, И.Ф. Харламова и др.) и учебных пособий мы нацеливаем будущих учителей начальных классов на совершенствование ими собственной профессионально-педагогической культуры. В контексте реализации лично-стно-ориентированной технологии преподаватель не только передает учебную информацию, но и организует диа- и полилогическое освоение студентами профессионально значимой информации, обсуждение волнующих студентов фактов, вопросов, проблем, связанных со значимостью, организацией, методикой и техникой самостоятельного совершенствования своего профессионального мастерства. Выступая в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, преподаватель предлагает студентам минимально необходимый учебно-методический комплект по предмету. Данные функциональные компоненты образуют в своей совокупности авторскую методическую модель педагогического управления развитием и закреплением у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогического мастерства, компетентности, профессионализма.

Таким образом, повышение качества преподавательской работы в плане реализации ан-тропоцентричной векторизации образовательного процесса в вузе предполагало выстраивание педагогической стратегии и тактики воплощения в жизнедеятельности конкретного учебного заведения теоретической модели оптимизации развития личности в профессиональном самосовершенствовании. Определение условий, детерминирующих изменение объекта (целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению

СТУРКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА OПТИMИЗAЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРOФЕССИOНAЛЬНO-ПЕДAГOГИЧЕСКOM СAMOСOBЕРШЕНСТBOBAНИИ

Процесс восхождения от конкретного к абстрактному

Процесс восхождения от абстрактного к конкретному

и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза), осуществлялось нами как на собственно теоретическом уровне, так и на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и апробирования проектирования педагогической деятельности в практике преподавания дисциплин педагогического цикла.

В четвертой главе диссертации «Опыт реализации авторской методической модели оптимизации развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании» раскрываются особенности планирования и организации работы по формированию у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в педагогическо-профессиональном самосовершенствовании на основе разработанного методического инструментария, представлена ее экспериментальная проверка, анализируется динамика развития данной потребности у студентов экспериментальных групп.

Наше исследование включало констатирующий и формирующий эксперимент. Первая экспериментальная часть предполагала решение следующих задач: проведение опросов и индивидуальных бесед со студентами педвуза по выявлению противоречий, возникающих в период профессионального становления будущих учителей, и определение движущих сил профессионально-личностного самосовершенствования; детальный анализ и критическую оценку современного опыта оптимизации образовательно-воспитательной работы педагогических учебных заведений; коррекцию содержательного аспекта формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов

Научно-практический поиск исследователя и осмысление совокупности противоречий в развитии потребности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании в практике внутривузовской деятельности позволил сформулировать следующие из них - находящиеся непосредственно на пути развития самой исследуемой потребности:

1) между устремлением обучающегося к овладению профессиональной культурой повышенного уровня и несовершенством учебно-методического обслуживания образовательно-воспитательного процесса на факультете; 2) между желанием юноши или девушки постоянно совершенствоваться в профессиональном отношении и недостаточной подготовленностью преподавательского и обслуживающего персонала факультета к компетентному управлению необходимым для этого процессом; 3) между стремлением будущего учителя к педагогическому профессионализму и нерациональным планированием студенческого учебного и досугового времени; 4) между увлеченностью студента профессиональными инновациями и невозможностью лично посетить учебные занятия известных педагогов-новаторов, учителей и встречи с родителями-экспериментаторами; 5) между тяготением будущего учителя начальных классов к опытно-экспериментальной проверке применимости новаторских рекомендаций и предписаний и традиционно-стереотипной методикой проведения педагогической практики в условиях школы; 6) между склонностью студента к освоению профессиональных реалий на доступно высших уровнях и слабой предварительной подготовленностью его к такой работе; 7) между настойчивым желанием обучающегося на факультете стать высококвалифицированным учителем или воспитателем детей младшего школьного возраста и его ослабленным физическим или психически-волевым состоянием; 8) между приверженностью студента к постоянному пополнению персональной «Педагогической копилки» и личной профессиональной библиотеки и недостаточной для этого социально-педагогической и материально-финансовой обеспеченностью.

Нами были получены статистические данные, отражающие степень выраженности данных противоречий у студентов факультета педагогики и методики начального образо-

вания. Степень выраженности указанных противоречий в округленном процентном отношении к общему числу опрошенных - из 1149 человек - отражена на диаграмме 1.

Диаграмма I

СССССССС

Как известно, каждое противоречие требует своего разрешения. Вузовскому преподавателю необходимо отчетливо представлять себе всю гамму движущих сил личностного и профессионального становления студентов, в частности - тех позитивных моментов и тенденций, которые способны обеспечить снятие противостояния двух противоречивых сторон процесса развития личности и тем самым обеспечить успешное осуществление развивающего воздействия на студентов. Использование комплекса исследовательских методик позволило нам определить в качестве самых действенных движущих сил роста и закрепления потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у потенциальных специалистов по обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста следующие феномены (в скобках указывается количество выборов в округленном процентном отношении к общему числу опрошенных - из 1149 человек).

Первая движущая сила - реальная заинтересованность общества в целом, городской администрации, широкой общественности, родителей студентов в подготовке будущих учителей младших классов, характеризующихся действенной неуспокоенностью состоянием своей профессионально-методической зрелости (54%). Вторая движущая сила - материально-техническая и учебно-методическая оснащенность образовательно-воспитательного процесса на факультете (31,5%). Третья движущая сила - методическая и общепедагогическая подготовленность преподавателей, ведущих занятия по дисциплинам педагогического, психологического, специальных, методических циклов на факультете (73,5%). Четвертая движущая сила - организационно-педагогическая состоятельность руководства факультета и его подразделений и служб (27%). Пятая движущая сила- целенаправленное и активное функционирование досуго-вой сферы жизнедеятельности будущих учителей (48%). Шестая движущая сила - пример вузовских преподавателей в программировании и реализации собственной деятельности по повышению профессиональной квалификации (63%). Седьмая движущая сила - убежденность студентов в социальной и личностной значимости постоянного профессионального самосовершенствования (91,5%). Определение противоречий и движущих сил, способствующих росту и закреплению студенческой потребности в совершенствовании себя как будущего учителя начальных классов - исследовательская операция, давшая нам возможность обратиться к очередным действиям по программе поиска.

Существенное прибавление в результатах формирования у будущих учителей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании мы получили за счет детального анализа и критической оценки положительного опыта проведения аналогичной образовательно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности наших коллег в родственных учебных заведениях, сумевших значительно повысить стимули-

рующий эффект в накоплении у своих студентов энергетических ресурсов формируемой потребности. Образовательно-воспитательная деятельность в профессиональных учреждениях свидетельствует о несомненно творческом отношении преподавателей к подготовке учителей-профессионалов, их опыт прямо или косвенно указывает новые пути поиска весьма значимой для нас повышенной результативности в формировании у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Обобщение педагогического опыта позволило нам составить структурно-функциональную характеристику протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей педагогического профессионализма. Обращение к представленному алгоритму как к рабочей схеме осуществления нововведений в учебном и досуговом пространстве педвуза позволяет преподавательскому персоналу творчески применять оригинально-авторские варианты улучшения работы на основе данной схемы как апробированного педагогического метода. Функциональный аспект описания алгоритма выражен логически обусловленной последовательностью его шагов-этапов в деятельности вузовских преподавателей.

Анализ планирования и организации вузовскими преподавателями работы по формированию у будущих учителей начальных классов устойчивой и действенной потребности в профессиональном самосовершенствовании как реальной педагогической проблемы, вычленение движущих сил развития искомой потребности как психологического феномена и предметное зондирование соответствующего опыта родственных педагогических учебных заведений позволили автору при решении четвертой задачи исследования составить достаточно объективное представление о наборе надежного инструментария для целенаправленной ориентации студентов на постоянное совершенствование самих себя в профессиональном отношении.

В содержательном отношении по ходу научного поиска в русле намеченных коррекций аудиторной работы со студенческим контингентом нами был составлен кафедральный учебно-методические комплекс по курсу «Теория воспитания», включающий рабочую программу, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, программу самостоятельной работы, тексты контрольных заданий для студентов дневного и заочного отделений по всем темам данного курса Завершающим этапом проектирования системно-методического обеспечения преподаваемого курса стало издание учебного пособия «Теория воспитания», рекомендованного УМО вузов РФ по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педвузов. В основу изучения курса нами положены следующие ведущие идеи: личностно-гуманистическая ориентация деятельности педагога; идея целостности педагогического процесса относительно конкретного социального объекта в его жизнедеятельности; идея целесообразности и системности действий педагога. Первоочередными задачами преподавания курса заявлены: ознакомление студентов с основными понятиями, теориями, концепциями воспитания в свете совокупности общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; формирование у студентов умений и навыков осуществления воспитания детей младшего школьного возраста и последующего анализа результатов педагогической деятельности; развитие у подопечных творческих профессиональных способностей и качеств; выработка у них гуманистической, демократической, жизненно-профессиональной позиции.

Учебное пособие «Теория воспитания» выступает для студентов как носитель содержания учебной дисциплины, обеспечивает устойчивое усвоение знаний посредством выполнения разнообразных упражнений и творческих заданий, организации контроля и самоконтроля; развивает у студентов гуманистическое мышление, предполагающее приоритет общечеловеческих ценностей; способствует формированию потребностно-мотивационной, интеллектуально-мировоззренческой и эмоционально-волевой сфер будущих специалистов в це-

лях развивающего воздействия на детей младшего школьного возраста; стимулирует активность студентов в совершенствовании собственной профессиональной культуры и тем самым способствует оптимизации профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Дальнейшая корректировка содержательного аспекта сориентированное™ студентов на профессиональное самосовершенствование нашла отражение в официально утвержденных на кафедре педагогики Московского государственного открытого университета им. М.А. Шолохова программах по курсу «Педагогика» (2002 г.) для студентов 1-3-х курсов очного и заочного отделений и для подготовки кандидатского экзамена по специальности «13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования»; «13.00.08. - методика профессионального образования» (2003 г.).

Таким образом, в конкретных ситуациях образовательно-воспитательной работы со студентами факультета педагогики и методики начального образования роль запускающего механизма в их профессиональном самосовершенствовании выполняет преподавательская информация, вытекающая из содержания его учебно-методического комплекса, представляющего собой оптимизированный вариант педагогической системы на уровне преподавания конкретного учебного предмета и характеризующегося адресностью подготовки специалистов по обучению и воспитанию младших школьников, примерами проявления высокого профессионализма мастерами педагогического труда, выпускниками факультета в их последующей педагогической деятельности, применяемая в целях оптимизации развития будущих педагогов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

. Развивающее значение для роста и становления у юношей и девушек профессионально-педагогической культуры высокого уровня имело принципиальное наставническое назидание молодым людям совершенствовать себя в личностном и профессиональном отношении, принимая за основу своего роста освоение содержания общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Психологический расчет исследователя состоял в воздействии социально одобряемыми духовно-нравственными ценностями человечества на все сферы личности каждого студента В потребностно-мотивационном плане они как нечто профессионально значимое увлекали юношей и девушек соответствующей деятельностью по их освоению и овладению ими. Они регулировали профессионально выгодное переструктурирование формирующихся у будущего учителя начальных классов мотивов изучения профессии, выводя на первую позицию в иерархии мотивов те, которые предполагали реализацию духовно-культурных и образовательно-воспитательных запросов общества. В интеллектуально-мировоззренческом плане эти ценности наполняли сознание обучающегося на факультете основоположениями разумного устройства и существования земной цивилизации - о мирном сосуществовании народов, о любви к родным и привязанности к отчему краю, о здоровом образе жизни, трудолюбии, милосердии, доброте, высокой человечности и т.п. Занимая приоритетные позиции в сознании будущих учителей, эти заповеди предшествующих поколений ориентируют студента на непрестанный поиск оптимальных возможностей для общего и профессионального самосовершенствования. В эмоционально-волевом плане они успешно способствовали развитию в студенческой среде морально высоких чувств, выражающих устремленность будущего учителя начальных классов к развитию и саморазвитию себя как гражданина и наставника детей, достойного ожиданий общества. Эти ценности стимулировали зачастую и волевое становление юношей и девушек, укрепляли их решительность и настойчивость в овладении педагогическим профессионализмом. В деятельностно-поведенческом плане они, как благотворный источник, подпитывали активность наших студентов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, помогали им организовывать свою направленность на поиск и освоение профессионально значимого материала.

Методический прием демонстрации и педагогической интерпретации социальной и личной значимости профессионального самосовершенствования для школьного учителя

направлял юношей и девушек с первого дня их пребывания на факультете непосредственно к постижению профессии. Недавние абитуриенты воспринимали аргументы и доводы преподавателей в пользу постоянного и усиленного личностного и профессионального самодвижения к высокому уровню педагогико-методического мастерства, сравнивали различные модели организации профессионально-педагогического самосовершенствования и делали в абсолютном большинстве верные для себя выводы, являвшиеся побудительными стимулами в проявлении активности на обозначенном пути.

Росту потребности потенциальных учителей в профессиональном самосовершенствовании несомненно способствовало и планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета. Выявлено, что в процессе стимулирования студентов на повышение качества образования на основе овладения новыми ценностями, основами его содержания, применения новых информационных технологий, учета отдаленных результатов школы, проявившихся в жизненных судьбах выпускников факультета, наибольший эффект оказал фактор личного примера преподавателей высшей школы, а также сближение факультета с коллективами базовых школ, работающих по системе развивающего обучения. В ходе анкетирования студентов, участвовавших в контрольном эксперименте, относительно пользы от расширения спектра связи с базовыми и другими школами г. Стерлитамака и Республики Башкортостан многие студенты заявляли, что они склонны были бы пройти на выпускном курсе длительную стажерскую педагогическую практику с полным предоставлением им прав школьных учителей - чтобы испытать себя по-настоящему в роли таковых (48%). Еще ряд студентов выразили пожелания сделать встречи с учителями начальных классов базовых школ постоянными - как в самих школах, так и в вузе (52%).

Исследование убедило нас в том, что совокупность организуемых в институте и на факультете жизненных обстоятельств определенно располагала студентов к продуктивному овладению информацией по учебным программам, умениями и навыками по действующим профессиограммам и установленным педагогическим стандартам, а также подвигала их к поиску и освоению личностно обогащающего и профессионально развивающего материала по индивидуальным программам самосовершенствования. Результаты проведенного эксперимента показали, что высокого уровня самообразования в экспериментальных группах достигли 65,9% студентов, среднего - 27,6%, низкого - 7,5%.

Работа преподавателей факультета по реализации идеи «трудной цели» в профессиональном самосовершенствовании студентов через включение их в регулярную творческо-исследовательскую деятельность, связанную с глубинным освоением школьной проблематики, оказывается одним из самых высокоэффективных и рациональных методических приемов. Студенты, осуществляющие сверхпрограммные научные исследования в школьной обстановке или в историко-педагогическом наследии, в большинстве своем выгодно отличаются от сокурсников эрудированностью, повышенной способностью использовать полученную профессионально значимую информацию в ходе педагогической практики, на аудиторных занятиях, семестровых и государственных экзаменах, при защите подготовленных дипломных работ, в послевузовском образовании и последующей профессионально-педагогической деятельности.

Так, например, научная работа P.P. Курмангуловой отмечена дипломом на Республиканском конкурсе научных работ студентов вузов (г. Уфа, 2000 г.), О.Ю. Никитиной отмечена дипломом Конкурсной комиссии Открытого конкурса (2002 г.) РГПУ им. А.И. Герцена на лучшую научную работу студентов в высших учебных заведениях РФ по разделу: «Педагогика и методика преподавания дисциплин», учебно-методическая разработка СВ. Спиридоновой «Мир русских преданий и обычаев» получила одобрение на городском

конкурсе ГОО г. Стерлитамака, Э.Н. Ильясова награждена дипломом издательства «Первое сентября» на Фестивале «Открытый урок» в Москве (2004 г.).

Эффективность целенаправленного включения организационных рычагов и систематического применения разработанного методического инструментария возможно с достаточной долей объективности оценить с помощью методики вычисления и сопоставления средних баллов - показателей актуального уровня сформированности потребности будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. В ходе опытно-экспериментальной деятельности для оперативного измерения состояния данной потребности мы использовали три выделенных нами критерия ее проявления.

Первый из них - реакция студента на профессионально ценный материал. Она представляет собой отношение студента к информации, заведомо или потенциально способной пополнить профессиональный багаж будущего учителя начальных классов.

Второй критерий - освоение студентом профессионально ценного материала. Оно выражается в характере изучения нового объема дополнительной к получаемой в вузе информации о педагогических инновациях, новшествах в методике, усовершенствованиях в педагогической технологии, а также в особенностях развития у обучающегося общепедагогических и специальных умений и навыков.

Третий критерий - качество использования студентом освоенного профессионально ценного материала. Оно проявляется как характеристика уместности, оперативности, полноты и умелости применения накопленных профессиональных приобретений в непосредственной образовательно-воспитательной практике и на соответствующих занятиях.

Собственно количественная обработка показателей проявления потребности будущего учителя начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании осуществлялась на основе шестибальной шкалы, в которой «0» обозначает отсутствие искомого качества, а баллы от 1 до 5 помогают исследователю градуировать номинальное состояние потребности по соответствующему критерию.

Каждый критерий по степени выраженности, или качеству, нами совместно с коллегами-экспертами в обозначенные программой поиска сроки оценивался соответствующими баллами. По формуле нахождения среднего арифметического вычислялся средний балл, оценивающий достигнутый уровень сформированной потребности. Дальнейшая обработка проводилась с использованием средних баллов. Для проведения замеров - «срезов» - намечались следующие сроки: 1-й замер - в первые две недели обучения в вузе, 2-й, 3-й и 4-й - в последние месяцы обучения соответственно на 1-м, 2-м и 3-м курсах; 5-й - по итогам государственных экзаменов и работы на выпускном курсе. Для всех экспериментальных групп нами составлялись рабочие таблицы, в которые по итогам замеров вносились соответствующие критериальные оценки. Здесь же проставлялись вычисленные индивидуальные средние баллы.

При окончании вуза для экспериментальных групп составлялись сводные таблицы, характеризующие динамику роста формируемой потребности у будущих учителей. Ради удобства оперирования цифровым материалом мы определили для себя, что все номинальные значения средних баллов до 1.0 включительно характеризуют потребность как проявляющую себя и, стало быть, функционирующую на минимальном уровне, до 2.0 - на низком, до 3.0 -на среднем, до 4.0 - на высоком и до 5.0 - на оптимальном. Им соответствуют зоны развития данной потребности на определенных уровнях. Успешности исследовательской операции формулирования выводов относительно уровня развития и сформированности потребности способствовало то, что мы составляли таблицы для сравнения соответствующих показателей в исходном и итоговом замерах.

Характеристика роста изучаемой потребности у студентов экспериментальных групп формирующего эксперимента приведена нами в сферограмме. Она свидетельствует о не-

оспоримой поступательной динамике роста столь значимого образования потребностно-мотивационной сферы будущих учителей начальных классов.

Все 12% студентов на первом этапе эксперимента, продемонстрировавших низкий уровень развития потребности в период обучения, покинули соответствующую зону. Из 64% носителей номинальных значений среднего и низкого уровней в начале эксперимента впоследствии - на его финише - в группе со средним уровнем осталось только 10% от общего числа испытуемых.

Особенно отрадно, что количество студентов, осваивающих оптимальный уровень сформированности потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, повысилось за годы обучения на факультете с 4 до 30 процентов При этом, во-первых, отметим, что ни в одном из учебных потоков у нас не оказалось студентов, даже изначально характеризующихся как обладатели потребности, развивающейся на минимальном уровне. Поэтому мы не вносили графу с данным уровнем ни в одну из соответствующих таблиц. Во-вторых, в обеих экспериментальных группах созидательно-преобразующего эксперимента все без исключения студенты продемонстрировали устойчивое движение вперед, к намеченным целям. Единичные случаи временных попятных движений были зафиксированы в контрольном эксперименте, но они оказались совсем не характерными для общего движения потока в 70 человек. В-третьих, исследованием зафиксировано значительное восхождение наших подопечных к высшим стадиям сформиро-ванности потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. В-четвертых, аналогичные показатели контрольного эксперимента, включающего 75 студентов целого потока дневного отделения факультета педагогики и методики начального образования набора 1998 г., оказались несколько выше уже рассмотренных нами.

Сферограмма 1

Исходный замер Итоговый замер

Оптимальный

60%

Убедительным аргументом в пользу наших организационно-педагогических и методических предложений является выход 90% учебного потока на высокий и оптимальный уровни развития искомой потребности. Индивидуальная динамика уровня развития профессионально-педагогического самосовершенствования студентов отражена в портретных характеристиках. В основе опытно-экспериментальной работы лежала методика пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и досуговой деятельности, к итогам педагогической практики.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, изложены его теоретические и экспериментальные результаты, сформулированы основные выводы.

Исследование проблемы оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов в процессе освоения педагогических дисциплин и разработка комплекса условий организационно-педагогического обеспечения, направленных на оптимизацию процесса развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании, вызваны как задачами модернизации современной системы высшего профессиональ-

ного образования как сложного многопланового феномена, так и необходимостью подготовки в высшей школе будущего учителя начальных классов, отвечающего требованиям развития современного общества, что предполагает формирование у него не только специальных знаний и способностей, но и воспитание позиции самостоятельного профессионала, активного субъекта на рынке образовательных услуг, способного наилучшим образом распоряжаться своим интеллектуальным капиталом - своей педагогической квалификацией и находить наиболее выгодные сферы его применения, практически создавать и реали-зовывать новые образовательно-воспитательные технологии, способствующие эффективной подготовке подрастающих поколений к жизни и труду в условиях XXI века.

Анализ социально-философского контекста, в котором происходит становление профессионально компетентной, социально активной, творческой личности педагога позволил рассмотреть с широких методологических, психолого-педагогических и организационно-методических позиций проблему оптимизации процесса профессионального становления специалистов с высшим образованием, в том числе, и для начального звена общеобразовательной школы, связанную с поиском новых средств профессионального самосовершенствования будущего учителя и использования для этого культурных ресурсов с учетом изменения общей исторической ситуации, ее новых возможностей и потребностей, изменившихся условий развития человека как субъекта исторического, психологического, социального действия, наметить пути ее дальнейшего решения. Определяющим фактором при этом является новый подход к изучению социокультурных процессов, предполагающий совместное решение задач философии и социологии образования, социальной педагогики, педагогики и психологии высшей школы на основе принципа историзма и интегративного подхода, связи теоретических знаний с их практическим применением путем моделирования новой образовательной среды.

В ходе проведенного нами исследования были решены его основные задачи, сделаны обобщающие выводы:

1. Разработаны концептуальные основы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов; определены принципы, направленные на эффективную организацию процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе в контексте личностно-ориентированной педагогики: гуманистической направленности, субъектности, персонификации и персонализации, компетенции, развития и становления, диалогичности, открытости и иерархичности, интегративности и междисциплинарности, нелинейности и неопределенности, вероятностного стратегического прогнозирования, гибкости и маневренности педагогического управления развитием личности.

2. Доказано, что действенность образовательно-воспитательных методик в высшем учебном заведении заметно повышается, если преподавателям удается затронуть потреб-ностно-мотивационную сферу личности формирующегося специалиста и способствовать развертыванию у нее потребности в профессиональном самосовершенствовании с помощью различных педагогических средств. Мы исходили из предположения о том, что выпускников современных факультетов педагогики и методики начального образования педагогических институтов должна характеризовать устойчивая потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как надежный побудитель проявления квалифицированным специалистом активности в поиске и оперативном использовании эффективных методик решения актуализирующихся учебно-воспитательных задач. Определяющую по своей психологической воздейственности роль в стимулировании активности студентов факультета в целях совершенствования самих себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста сыграло компетентное, научно обоснованное педагогическое управление данным процессом.

3. Выявлен ряд противоречий и движущих сил личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов, определены критерии и уровни сформиро-ванности потребности в профессиональном самосовершенствовании. Попытка исследователя осуществить анализ внутренних механизмов процесса развития формируемой потребности помогла установить наличие, сосуществование и постоянное противостояние разнонаправленных тенденций. Установлено, что одному только субъективному устремлению будущего учителя посильно самосовершенствоваться в профессиональном отношении в разных обстоятельствах могут противодействовать: несовершенство учебно-методического обеспечения образовательно-воспитательного процесса на факультете; недостаточная подготовленность преподавательского и обслуживающего персонала факультета к компетентному управлению необходимым для этого процессом; нерациональное планирование студенческих учебных и выходных дней; невозможность лично посетить занятия известных педагогов-новаторов, учителей и родителей-экспериментаторов; традиционно-стереотипная методика работы базовой для факультетской педпрактики школы; слабая предварительная подготовленность студента к освоению профессиональных реалий на высоких уровнях; ослабленное физическое или психическое состояние; недостаточная социально-педагогическая и материально-финансовая обеспеченность. Исследование показало, что в постоянном столкновении противоречий непременно наличествуют движущие силы развития потребности - позитивные моменты и тенденции, способствующие снятию противостояния и облегчению роста и закрепления искомого психологического феномена.

4. Представлена структурно-функциональная характеристика и методическая модель оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе. Нами определено, что каждый преподаватель факультетов, родственных нашему, может отыскать и порекомендовать своим студентам ряд источников, использование потенциала которых позволит обучающимся ощутимо пополнить свой педагогический арсенал и личностную культуру. В каждом конкретном случае аналогичный перечень может быть соответственно скорректирован. Посредством вычленения из образовательно-воспитательной практики нашего и родственных факультетов отобран, экспериментально проверен и широко апробирован комплекс методических приемов формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

5. Определен комплекс условий и методических приемов организационно-педагогического обеспечения, направленных на оптимизацию процесса развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании, их интеграционный механизм. В его составе: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и учебных потоках, на факультете и в общеинститутском масштабе; перевод будущего учителя начальных классов в позицию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация занимающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня пе-дагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию как их потребностному состоянию.

6. Теоретико-методические идеи настоящего исследования реализованы в учебно-методических материалах по дисциплинам педагогического цикла при построении оптимизированного варианта конкретной педагогической системы. Осуществление мониторинга полученных результатов формирующего эксперимента путем проведения контрольных замеров; исследование взаимосвязи фактических результатов сориентированости будущих учителей начальных классов из экспериментальных групп на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование с примененной методической целостностью показало, что подобная совокупность организуемых на факультете жизненных обстоятельств располагает студентов к продуктивному овладению информацией по учебным программам, формированию умений и навыков по действующим профессиограммам и установленным педагогическим стандартам, а также способствует их продвижению по индивидуальным программам самосовершенствования.

7. Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования показали, что в современной педагогической теории и практике существует объективная необходимость вскрывать и приводить в действие психолого-педагогический механизм управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогического профессионализма, выдвинутым условиям может соответствовать система оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов посредством освоения педагогических дисциплин. Педагогический эксперимент аргументированно подтвердил состоятельность наших исследовательских замыслов, решений и действий.

Целенаправленная конкретизация и постановка перед субъектами педагогического действия задач личностного и профессионального роста; поиск, обоснованный отбор и использование адекватных преобразовательному замыслу содержания и видов деятельности студентов в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; выбор и включение в контекст работы подходящих средств педагогического воздействия на обучаемых, предусматривающих эффективное влияние преподавателей на потребностно-мотивационную, интеллектульно-мировоз-зренченскую, эмоционально-волевую и деятельностно-поведенченскую сферы будущих учителей, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития, позволяют оптимизировать процесс формирования у будущих учителей педагогического профессионализма, участие их в инновационных процессах в дальнейшей педагогической деятельности.

Настоящее исследование является теоретико-эмпирическим по своему характеру. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили выдвинутую нами гипотезу и определили перспективы дальнейших исследований.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

1. Головнева Е.В. Основы формирования потребности профессионального самосовершенствования будущих учителей начальных классов (организационно-методический аспект): Монография. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 215 с. -13,1 п.л.

2. Головнева Е.В. Теоретико-методологические основы педагогического управления профессиональным самосовешенствованием будущих учителей начальных классов: Монография. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 211 с. -13 п.л.

3. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования». - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000 (Рекомендовано Учеб.-метод.' объединением вузов РФ ... в качестве учеб. пособия для студентов пед. вузов от 12 октября 2000 г.).- 228 с. - 14 п.л.

4. Головнева Е.В., Дорофеев А В., Ильясова Э.Н. Использование информационных компьютерных технологий во внеурочной работе: Учеб. пособие. - М.: Моск. гос. откр. пед. ин-т им. М.А. Шолохова, 2003. -188 с. -11 п.л. - (авт. вклад - 3,4 п.л.).

Учебные программы, методические рекомендации и указания

5. Головнева Е.В. Основы педагогического мастерства: Программа для студентов факультета педагогики и методики начального образования пед. ин-тов. - М., 1996. -14 с-Деп. в ИТОП РАО 05.12.1996. № 146-96.- 0,8 п.л.

6. Головнева Е.В. Основы педагогического мастерства: Метод, указания по курсу для студентов по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования». -Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999. - 51 с. - 3,3 п.л.

7. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учеб. программа и метод, указания для студентов 2-го курса по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образова-нияЛ.- Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999. - 37 с. - 2,2 п.л.

8. Головнева Е.В., Дубовицкая Т.Д. Педагогическая коммуникация: Метод, указания- Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. - 63 с. - 3,8 п.л. (авт. вклад -1,5 п.л.).

9. Головнева Е.В., Мавлеткулова Ф.Р. Управление системой социальной защиты детей: Метод, рекомендации. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - 48 с. - 3,25 п.л. (авт. вклад-1,6 п. л.).

10. Головнева Е.В., Уварова Л.Н. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: Метод, указания для студентов 4-5-х курсов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - 42 с. - 2,78 п.л. (авт. вклад - 1,3 п.л.).

11. Головнева Е.В., Цветков В.Д. Методические указания и учебные программы по курсу «Методика преподавания изобразительного искусства» для студентов 1-3-х курсов факультета педагогики и методики начального образования. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - 39 с. - 2,4 п.л. (авт. вклад - 0,6 п.л.).

12. Головнева Е.В., Валеева Р.К. Психодиагностика: Метод, указания для студентов-Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - 49 с. - 2,5 п.л. (авт. вклад -1,3 п.л.).

13. Головнева Е.В. Педагогика: Программа и метод, указания к изучению курса для студентов 1-3-х курсов очного и заочного отделений по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования». - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. - 71 с. - 4,3 п.л.

14. Головнева Е.В., Солдатенков А.Д. Педагогика: Программа кандидатского экзамена по специальности 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08. -теория и методика профессионального образования. - М.: РИЦ «Альфа» МГО-ПУ им. М.А. Шолохова, 2003.-61 с.-3,75 п.л. (авт. вклад- 1,8 п.л.).

15. Головнева Е.В., Уварова Л.Н. Педагогика и психология: Программа и метод, рекомендации для поступающих в высш. учеб. заведения. - Стерлитамак: СФ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 40 с. - 2,5 ал. (авт. вклад -1,25 п.л.).

Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК

16. Головнева Е.В. Проблемы повышения эффективности формирования потреб ност-но-мотивационной сферы будущих учителей // Прикладная психология и психоанализ. -2004. -№ 1. - С. 37-45. - 0,5 п.л.

17. Головнева Е.В. Источники и движущие силы формирования и развития потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов//Прикладная психология и психоанализ.-2005-№ 1.- С. 23-30- 0,6 п.л.

18. Головнева Е.В. Развитие познавательных и профессиональных мотивов будущих педагогов как один из путей совершенствования их подготовки // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». - 2005. - №3. - С. 45-54. - 0,8 п.л.

Научные статьи, доклады

19. Головнева Е.В. Демонстрация и педагогическая интерпретация социальной и личностной значимости профессионального самосовершенствования как рациональный методический прием стимулирования роста соответствующей потребности у будущих учителей начальных классов // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования: Сб. науч. тр. - Тверь: Междунар. академия психолог, наук; Тверской гос. ун-т, 1997.-Т. 9.-С. 167-170.-0,2п.л.

20. Головнева Е.В., Белько Е.С., Дергунова Т.А. Структурно-функциональная характеристика протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей-воспитателей педагогического профессионализма // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования: Сб. науч. тр. - Тверь: Междунар. академия психолог, наук; Тверской гос. ун-т, 1997.-Т. 9.-С. 146-151.-0,44 п.л. (авт. вклад-0,1 п.л.).

21. Головнева Е.В., Жуйван Н.П. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности в контексте миротворческой деятельности современных школ и вузов // Миротворческая деятельность школы и вуза: Сб. науч. тр. - Ровно: Ровненский экономико-гуманитарный ин-т, 1997.-Ч. 1. - С. 5-7.-0,25 п.л. (авт. вклад-0,1 п.л.).

22. Головнева Е.В., Грищенкова Г.Р., Лысиков А.И. Когнитивный аспект миротворческого потенциала студенчества педагогических учебных заведений наших дней // Миротворческая деятельность школы и вуза: Сб. науч. тр. - Ровно: Ровненский экономико-гуманитарный ин-т, 1997. — Ч. 1. — С. 108—111. — 0,3 п.л. (авт. вклад - 0,1 п.л.).

23. Головнева Е.В. Стимулирование роста потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов на занятиях: использование материала о духовно-нравственных ценностях человечества // Миротворческая деятельность школы и вуза: Сб. науч. тр. - Ровно: Ровненский экономико-гуманитарный ин-т, 1997. -Ч. 1.-С. 105-108.-0,2 п.л.

24. Головнева Е.В. Конкретный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения как источник развития у будущих учителей начальных классов потребности в профессиональном самосовершенствовании // Формирование профессионально-педагогической культуры воспитателя молодежи: Сб. науч. тр. - Серпухов: МПА, 1997.-С. 37-40.-0,25 п.л.

25. Головнева Е.В. Убеждение будущих учителей-воспитателей в личностной значимости их профессионального самосовершенствования // Современная школа: опыт, проблемы, поиски: Сб. науч. тр.- М.: Междунар. пед. академия, 1997. - С. 63-66. - 0,25 п.л.

26. Головнева Е.В. Обращение к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям на занятиях по основам педагогического мастерства со студентами факультета педагогики и методики начального образования // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. - Тверь: Тверской гос. ун-т, 1997. - Т. 10. - С. 138-142. - 0,21 п.л.

27. Головнева Е.В., Жуйван Н.П., Лысиков А.И. Экспериментальное решение проблемы эффективного формирования основ самосознания учащихся младшего школьного возраста // Образование и воспитание в меняющемся мире / Под ред. И.И. Валеева, П.В. Конаныхина. - М.: Междунар. пед. академия, 1997. - С. 131-134. - 0,3 п.л. (авт. вклад -0,1 п. л.).

28. Головнева Е.В. Содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей как благотворный источник пробуждения и формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании у студентов педвуза // Образование и воспитание в меняющемся мире / Под ред. И.И. Валеева, П.В. Конаныхина. - М.: Междунар. пед. академия, 1997. -С. 108-110. -0,2 пл.

29. Головнева Е.В. Наставническая аргументация социальной значимости целеустремленного профессионального самосовершенствования будущих учителей начальных классов //

Образование и воспитание в меняющемся мире: Пособие для педагогов / Под ред. И.И. Валеева, П.В. Конаныхина. -М.: Междунар. пед. академия, 1997. - С. 117-122. - 0,35 пл.

30. Головнева Е.В. Источники формирования профессионального идеала у будущих учителей начальных классов // Культура философствования: проблемы и перспективы: Материалы Всерос. науч. конф. 23-24 марта 1998 г. - Уфа: БГУ, 1998. - С. 100-103. - 0,2 п.л.

31. Головнева Е.В. Особенности содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования // Современные технологии в организации в организации учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 25-26 марта 1998 г.: В 2 ч. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1998. - Ч. 1. -С. 109-113.-0,28 п.л.

32. Головнева Е.В. Включение студентов в творческо-исследовательскую деятельность по освоению школьной проблематики как методический прием развития педагогического профессионализма // Студенческая наука в новых условиях: опыт, проблемы, перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 17-18 июля 1999 г. - Уфа: РУНМЦ ГКН РБ, 1999. - С. 67-70. - 0,2 п.л.

33. Головнева Е.В. Педагогические условия развития у будущих учителей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 12-14 сентября 2000 г. - Ч. 3. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2000. - С. 74-76. - 0,2 п.л.

34. Головнева Е.В. К вопросу о соотношении общечеловеческого и национального в системе отечественного образования // Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. 4-7 октября 2000 г.: В 3 ч. - Ч. 1: Историко-философские проблемы этнопедагогики. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. - С. 57-60. - 0,23 п.л.

35. Головнева Е.В. Аксиологические аспекты современной концепции воспитания // Философия и религия на рубеже тысячелетий: Материалы Междунар. науч. конф. - Уфа: Баш. гос. ун-т, 2000. - С. 52-60. - 0,6 п.л.

36. Головнева Е.В. Рациональные методические приемы оптимизации развития общей и профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов // Современные проблемы образования и воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Солдатенкова. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. - С. 215-229. - 0,93 п.л.

37. Головнева Е.В. К вопросу о подготовке студентов-заочников по дополнительной специальности «Социальная педагогика» // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе, социальной педагогике и физическому воспитанию: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 3 апреля 2001 г. - Екатеринбург: Социальный ин-т Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - С. 127-130. - 0,24 п.л.

38. Головнева Е.В., Карпов Д.Н. Организационные аспекты в профессиональной подготовке социальных педагогов // Социально-экономическое положение и проблемы социальной защиты населения России: Сб. материалов Рос. науч.-практ. конф. 16-17 мая 2000 г. - Уфа: «Вост. ун-т» 2001. - С. 126-129. - 0,25 п.л. (авт. вклад - 0,15 п.л.).

39. Головнева Е.В. Педагогические условия повышения эффективности оптимизации развития личности студента в самосовершенствовании // Проблемы интеграции науки, образования и производства Южного региона Республики Башкортостан: Сб. науч. тр. Республиканской науч.-практ. конф. -Уфа: Гилем, 2001. - С. 140-141.-0,26 п.л.

40. Головнева Е.В. Мировоззренческие основания воспитания в современной школе // История трансцендентальной философии в Республике Башкортостан. 10 лет фихтевскому обществу. Приложение: Философия, культура и образование в условиях современной России и Башкортостана. - Уфа: Изд-во Башкирск. гос. ун-та, 2001. - С. 408-417. - 0,63 п.л.

41. Головнева Е.В. Некоторые пути реорганизации преподавания курса «Теория воспитания» в педагогическом вузе // Традиционные и инновационные технологии: Проблемы и перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 31 октября - 2 ноября 2001 г. -Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - С. 40-44. - 0,2 п.л.

42. Головнева Е.В., Носонова О.Ю. Диагностика как основной показатель результативности воспитательного процесса // Там же. - С. 45-50. - 0,25 п.л. (авт. вклад - 0,15 п.л.).

43. Головнева Е.В., Рахимова Е.В. Индивидуализация обучения как средство психолого-педагогической поддержки слабоуспевающих учащихся // Там же.- С. 50-53.- 0,2 п.л. (авт. вклад-0,1 п.л.).

44. Головнева Е.В. На пути к гуманизации образования в современной российской школе // Актуальные проблемы образования и воспитания в современной школе: методические разработки в помощь учителям школ и студентам педвузов / Отв. ред. Б.Ю. Чаус. -Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. - С. 5-6. - 0,1 п.л.

45. Головнева Е.В. Творческое содружество школы и вуза // Современные проблемы воспитания и образования: Психолого-педагогический сборник науч. тр.. Вып. 3 /Под. ред. А.Д. Солдатенкова. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. - С. 67-74. - 0,5 п.л.

46. Головнева Е.В. Особенности современной социокультурной ситуации и проблемы воспитания детей // Социально-педагогические, психологические и этнические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в современных условиях: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Юрички. - Бирск: БГПИ, 2002. - С. 54-58. - 0,23 п.л.

47. Головнева Е.В. Методологические основы формирования культуры мира и толерантности в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов // Экология. Культура. Образование: науч.-метод. журнал Министерства образования Ставропольского края и Ставропольского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова. -Вып. 6: Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования. - Ставрополь: Северный Кавказ, 2002. - С. 64-66. - 0,44 п.л.

48. Головнева Е.В., Ильясова Э.Н. К вопросу использования компьютера во внеурочной работе с младшими школьниками // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. 7 июня 2002 г.: В 2-х частях.- Часть 1. - Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002.- С. 68-71. - 0,25 п.л. (авт. вклад - 0,1 п.л.)

49. Головнева Е.В. Ценностные основания модернизации содержания педагогического образования в ВУЗе // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 7 июня 2002 г.: В 2-х частях- Часть 2. - Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002. - С. 4-7. - 0,25 п.л.

50. Головнева Е.В. Документально-правовое сопровождение воодушевляющего управления самосовершенствованием студентов педвуза // Оптимизация функционирования образовательно-воспитательных систем / Под ред. Л.А. Русановой, П.В. Конаныхина. -Нижневартовск: МПА, 2003. - С. 104-109. - 0,3 п.л.

51. Головнева Е.В. Реализация прогнозо-перспективного подхода к обеспечению качества профессиальной подготовки учителя // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. - Вып. XXVII. - М.: «Прометей», 2004. - С. 28-36. - 0,5 п.л.

Тезисы

52. Головнева Е.В., Зайнетдинов А.Ш. Воспитание речевой культуры у студентов-заочников на занятиях по курсу «Основы культуры и техники речи» // Пути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения ...: Тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. - Красноярск: Красноярск, гос. пед. ин-т, 1990. - С. 118-119. - 0,15 п.л. - (авт вклад - 0,05 п.л.).

53. Головнева Е.В. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса // Современные технологии обучения в профессиональной подготовке студентов: Тез. докл. межвуз. науч.-метод, конф.- Уфа: Уфимск. гос. нефт. техн. ун-т, 1997.- С. 34-36.-0,1 п.л.

54. Головнева Е.В. Педагогическое тестирование как метод контроля // Совершенствование методов подготовки молодых специалистов: Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф.- Уфа: Уфимский гос. нефт. техн. ун-т, 1999. - С. 33-34. - 0,12 п.л.

55. Головнева Е.В., Курмангулова P.P. Использование элементов вальдорфской педагогики в начальном звене общеобразовательной школы // Студенческая наука - 2000: Сб. материалов 40-й науч. студ. конф. 10-15 апреля 2000 г. - Стерлитамак: СГПИ, 2000. -С. 20-23. - 0,18 п.л. (авт. вклад — 0,09 п.л.).

56. Головнева Е.В., Спиридонова СВ. Диагностика представлений детей о роли нетрадиционных праздников // Студенческая наука - 2000: Сб. материалов 40-й науч. студ. конф- Стерлитамак: СГПИ, 2000. - С. 25-26. - 0,12 п.л. (авт. вклад - 0,06 п.л.).

57. Головнева Е.В., Спиридонова СВ. Роль нетрадиционных праздников в формировании личности младшего школьника // Наука в жизни современной молодежи. Вступая в XXI век: Сб. науч. тр. Регионального студенческого молодежного форума, организованного Башк. гос. пед. ун-том. - Уфа, РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 2000. - С. 239-240. -0,125 п.л. (авт. вклад-0,06 п.л.).

58. Головнева Е.В., Нуриева Д.Е. Идеи развивающего обучения в начальной школе // Студенческая наука - в действии: Сб. материалов 41-й науч. конф. - Стерлитамак: СГПИ, 2001. - С 54-55. - 0,12 п.л. (авт. вклад - 0,05 п.л.).

59. Головнева Е.В., Спиридонова СВ. Опыт воспитания детей младшего школьного возраста на традициях русской национальной культуры // Студенческая наука - в действии: Сб. материалов 41-й науч. конф. / Отв. ред. И.Е. Карпухин. - Стерлитамак: СГПИ, 1998. - С 62-63. - 0,12 п.л. (авт. вклад- 0,05 п.л.).

60. Головнева Е.В., Спиридонова СВ. Значение праздников в формировании национальной культуры // Республиканский конкурс научных работ студентов ВУЗов 2001 г.: Сб. материалов. - Уфа, 2001. - С. 64-65. - 0,125 п.л. (авт. вклад - 0,05 п.л.).

61. Головнева Е.В. О проблемах преподавания учебной дисциплины «Теория воспитания» // Тез. докл. Междунар. юбилейной науч.-практ. конф. «Народное образование в XXI веке» 6-7 июня 2001 г, посвящ. 70-летию Моск. пед. ун-та (секция педагогики). - М: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С. 10-11. - 0,12 п.л.

62. Головнева Е.В., Мустафина Г.З. Межпредметные связи в обучении младших школьников // Студенческая наука- в действии: Сб. материалов 42-й науч. студ. конф. 10-17 апреля 2002 г. - Стерлитамак: СГПИ, 2002. - С. 62-64. - 0,125 пл. (авт. вклад - 0,06 п.л.).

Подписано в печать 28.03.2005 г. Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Печать оперативная. Усл.-печ. л. 2,2. Заказ № 47 /05. Тираж 130 экз.

Отпечатано в типографии Стерлитамакской государственной педагогической академии: 453103, Стерлитамак, пр. Ленина, 49.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Головнева, Елена Вениаминовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМОСО

ВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Всестороннее самосовершенствование студента в структуре профессиональной вузовской подготовки учителей.

1.2. Управление как социально-педагогическая категория.

1.3. Педагогическое управление профессиональным самосовершенствованием будущих учителей как олицетворение реализации общечеловеческих ценностей.!.

1.4. Особенности педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей.

1.5. Оптимизация развития личности студента - ведущая идея системы наставнических действий по воодушевлению студенчества педвуза в профессионально-педагогической подготовке.

• Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

2.1. Обусловленность результатов профессионально-педагогического самосовершенствования учителей начальных классов жизненно-практическими обстоятельствами как закономерность подготовки их к работе в школе. ф 2.2. Социальные условия педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза.

2.3. Психологические условия управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов.

2.4. Педагогические условия повышения эффективности оптимизации развития личности студента в самосовершенствовании.

2.5. Обеспечение целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ.

3.1. Разработка теории и опытно-экспериментальное исследование особенностей профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов.

3.2. Оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: структурно-функциональная характеристика.

3.3. Источники профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов.

3.4. Рациональные методические приемы оптимизации развития личности студента в повышении потенциала педагогической культуры.

3.5. Организационно-педагогические условия развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ АВТОРСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ.

4.1. Сущность и основные задачи экспериментальной работы.

4.2. Особенности содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования.

4.3. Характеристика эффективности авторской методической модели в опытно-экспериментальной работе.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов"

Постиндустриальная стадия цивилизационного развития общества вызвала необходимость не просто повышения уровня образования личности (в том числе — профессионального), но и формирования нового типа интеллекта, • мышления, отношения к быстро меняющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Стремление человека к образованию, к самосовершенствованию принимает характер высшей общечеловеческой ценности, что предполагает создание ключевых условий для его самореализации в динамично изменяющемся социуме. Мы считаем, что сформировать такую потребность можно только при соответствующей философско-методологической подготовке в стенах учебного заведения на основе собственной культуры.

Переход от одного типа культуры к другому всегда вызывал коренные изменения в социальном образе жизни людей, системе ценностей и отражался в трансформации педагогического идеала и сущности образования, его структуры, содержания и методического обеспечения. Кризис образования, наметившийся уже с середины XX века, как отмечают многие исследователи (философы, социологи, педагоги), во всем многообразии форм развился и проявился в росте противоречий, проявившихся и в современном высшем профессиональном образовании: между новым социокультурным контекстом и системой образования, базирующейся в основном на знаниевой парадигме, минимизировавшей «человекотворческий потенциал»; между утилитарно-технологическим взглядом на образование с установкой на измеримые результаты учения и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития каждого; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Необходимость разрешения отмеченных противоречий актуализирует проблему оптимизации формирования личности студента в системе вузовской профессиональной подготовки учителей начальных классов и требует рассмотрения сопряженных с ней вопросов, таких, как развитие новых путей совершенствования содержания и форм организации педагогического образования как сферы развития сущностных сил человека, актуализации им своей творческой, родовой, трудовой, инновационной природы; перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную; реализация принципов инновационное™, открытости педагога культуре и обществу; введение диалога, полифонии в педагогическую деятельность.

Анализ социальной функции образования (B.C. Библер, М.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Д. Солдатенков, Д.И. Фельд-штейн) в настоящее время не ограничивается только передачей знаний от учителя к ученику, подготовкой специалистов, умеющих оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично в соответствии с требованиями рынка и социальным заказом современного общества. Важнейшей задачей образования на современном этапе является подготовка к жизни молодежи как субъекта формирующейся культуры мира, культуры нового качества, отражающей гармонию природы и общества, сущностью которой является гуманизм. В практике профессионального педагогического образования идея гуманизации реализуется в личностно-ориентированных технологиях обучения, управления-учебно-познавательной и педагогической деятельностью, позволяющих усилить человекотворческую компоненту подготовки специалистов на основе нового цивилизационного взгляда на цели системы образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, A.M. Новиков, А.А. Орлов, Р.Б. Сабаткоев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Современная концепция подготовки специалистов предусматривает функционирование образовательного учреждения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы, стратегической целью которой является становление социального культурного человека, специалиста-профессионала, должно способствовать развитию будущего общества и носить в этом плане опережающий характер. При этом непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, в котором оно приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в мире высокой инновационной динамики (Г.А. Бордовский, В.П. Борисенков, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.П. Крившенко, Ю.М. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, А.А. Шаталов).

Рост образовательноемкости, интеллектоемкости и наукоемкости социальных процессов в начале XXI века и возникшая в связи с этим необходимость управления ими на качественно новом уровне обусловили вызревание новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического универсального профессионализма, дальнейшее интенсивное проявление синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов, определение образования как основания социальной онтогении личности в мире изменений, как формы обеспечения ее постоянной адаптивности и мобильности. Необходимость жить в сложном многомерном социокультурном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Это предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять полноценную жизнедеятельность (В.В. Рубцов, Э.В. Сайко).

Изменение процесса подготовки индивида к жизнедеятельности в данных условиях связано, на наш взгляд, с осмыслением как новых, так и сложившихся в истории человечества культурно оформленные образцов деятельности, созна-• ния и типов общностей; пониманием современных новообразований как проявлений их исторических прототипов в особых условиях и предполагает совершенствование образовательной практики, формирование новой когнитивной методологии, позволяющей создавать новую образовательную среду, образовательное пространство и за счет этого в образовательном процессе, основанном на достижении конкретных созидательных целей, формировать продуктивные и генерировать новые знания.

Очевидно, что возможность осуществления проектирования образовательных процессов, программирование управленческих действий по выбранной if системе характеристик, прогнозирование социальных последствий введения инноваций связана с выявлением принципиально новых ценностных оснований и целевых ориентиров проектируемых изменений в сфере образования, в котором моделируются схемы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного регионального развития, учитываются не только нужды, история и перспективы конкретных регионов, но и интересы и цели людей, проживающих на данной территории. Достаточные условия для научного проектирования новой образовательной системы созданы в научных концепциях А.Г. Ас-молова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, Ю.В. Громыко, В.И. Гинецинского,

В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.И. Легостаева, B.C. Леднева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Татура, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.П. Щед-ровицкого.

Вопросы развития личности студента, его сущностных оснований и личностных качеств, процесса профессионального становления* человека в соответствии с его глубинной человеческой природой как индивида, свободной личности, творца собственной профессиональной деятельности получили свое научное обоснование в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, К.А. Бодалева, А.В. Брушлинского, А.А. Деркача, А.И. Карагодина, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана.

Следует отметить, что внутренние мотивы и стимулы человека в значительной степени зависят от собственно образовательной среды, искусственно созданной в учебно-воспитательных учреждениях того или иного типа. Векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, а также и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать по-своему направлению (Л.Г.Арчажникова, А.К. Маркова, -• Л.М. Митина, Л.А. Рапацкая, Г.П. Скамницкая, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский).

В широком смысле качество высшего образования представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям общества, предъявляемым им требованиям и нормам (стандартам). Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды С.И. Архангельского, С.Я. Батышева, В.А. Бордовского, О.В. Долженко, Ю.А. Конаржевского, Ю.В. Сенько, В.Г. Серикова, А.П. Огарковой, ф О.П. Околелова, А.Н. Орлова, П.И. Пидкасистого, В.А. Федорова.

В условиях зарождения новой образовательно-педагогической парадигмы предполагается осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза, построение модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебных программ и учебных пособий путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе таких приоритетных принципов новой образовательной политики, как фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Психолого-педагогические основы образования нового типа представлены в работах Н.А. Алексеева, А.В. Антоновой, Д.А. Белухина, С.Н. Глазачева, В.Н. Дармодехиной, И.Б. Котовой, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Реализация таких стратегических задач обуславливает перенос акцента педагогического управления с процесса освоения готовых общепризнанных знаний на технологии передачи, отдачи и генерирования информации в обмен на полученную; изменение характера управления, личностных позиций, как преподавателя, так и студентов; формирование новых смыслов организации образовательного процесса. В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления образовательными процессами исследуется и развивается в определенных направлениях, а именно: в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная функция в противовес традиционно-контрольной; создание педагогически обоснованной теории оптимизации фор-— * мирования личности каждого студента в целях развития его собственного профессионализма, основывающейся на принципах взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к становлению и развитию его педагогической культуры как цели профессионального самосовершенстования.

Классики мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивали и разрабатывали идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывали целесообразность задействования в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-ф педагогическом самосовершенствовании.

Общетеоретические основы эффективного формирования у студенчества педвузов потребности в профессиональном самосовершенствовании определены в трудах отечественных психологов и педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вульфова, Э.А. Гришина, И.А. Донцова, С.Б. Елканова, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Л.Ф Спирина, Н.Д. Хмеля, А.И. Щербакова. Фундаментальные разработки в области теории, философии и истории образования, а также развивающего обучения проведены Э.Н. Гусинским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Т.П. Мальковой, А.И. Пискуновым, З.И. Равкиным, Н.С. Розовым, Ю.И. Турчаниновой, Д.Б. Элькони-ным.

В исследованиях Л.И. Анцифировой, Н.В. Бордовской, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлова, С.Д. Полякова, В.И. Петровой, Г.Н. Серикова, О.С. Ушаковой, Т.Б. Феличевой, Р.Ш. Царевой решаются важные вопросы освоения гуманистической парадигмы профессионально-педагогического образования и воспитания молодежи в условиях кардинальных изменений социально-экономической жизни Российской Федерации. Формирование у студентов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В.В. Воронова, И.А. Зязюна, В.Н. Малиновской, В.Ю. Питюкова, В.В. Степаковой, С.Д. Смирнова, Н.Е. Щурковой и др.

Методические особенности ориентации будущих учителей начальных классов на общечеловеческий и профессионально-педагогический идеал раскрываются и обосновываются в публикациях Ш.А. Амонашвили, А.В. Бодак, А.Ф. Давыдовой, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, П.В. Конаныхина, Л.В. Кузнецовой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова. Действенному управлению процессами непрерывного самообразования и самовоспитания студентов факультетов педагогики и методики начального образования посвящают свой поиск О.В. Акимова, О.С. Анисимов, Н.М. Бружукова, Р.С. Гарифьянов, Г.А. Глушаков, Н.А. Гордеева, Б.Я. Гудзенко, А.Я. Данилюк, Б.П. Зязин, X. Ибрагимов, С.Б. Кабанова, Л.В. Яковлева, а вопросы повышения эффективности усилий будущих учителей начальных классов в самостоятельном, дополнительном к аудиторному, совершенствовании собственного педагогического профессионализма целенаправленно разрабатывают Н.И. Дунина, К.М. Дурай-Новакова, А.Г. Кучерявый, А.И. Лысиков, С.А. Самсиков, Д.Х. Фельдгон, Р.Х. Шакуров, Н.М. Яковлева.

Большое значение при изучении проблемы профессионального становления педагога имели диссертационные исследования, посвященные теоретическому анализу механизмов становления учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.Г. Григорьева, В.И. Жернов, Н.Н. Никитина, А.В. Райцев, Н.В. Соловьева), формированию его общей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Артамонова, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, А.Н. Ходусов), различным аспектам его индивидуально-творческого развития, инновационного потенциала (Н.Е. Мажар, JI.C. Подымо-ва, Н.Г. Руденко, Т.И. Руднева).

Несмотря на то, что отечественной психолого-педагогической наукой по интересующей нас проблематике осуществлена значительная исследовательская работа, существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения данной проблемы, ряд ее аспектов в плане реализации ан-тропоцентричной векторизации образовательного процесса в вузе еще недостаточно разработаны и требуют теоретико-методологического и методического обоснования и выстраивания на этой основе модели оптимизации развития личности студента, актуализирующей и стимулирующей потребность будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Актуальность темы исследования заключается в следующем:

- в условиях современной модернизации педагогического образования актуальное значение приобретает создание комплексной системы профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы, способных осуществлять творческую (инновационную) деятельность;

- основным условием и предпосылкой модернизации системы профессионального образования является осознание единства профессионального обучения и воспитания, усиления адресности подготовки специалистов, обновления содержания и структуры педагогического образования на основе отечественных традиций и современного опыта;

- возрастание роли педагогических образовательных учреждений в решении задач, стоящих перед государством и обществом в новых экономических и социокультурных условиях; сложившаяся система массово-репродуктивного характера обучения не отвечает потребностям альтернативного характера современной средней школы, ориентированной на личностный подход к обучению и развитию школьника;

В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что оптимизация процесса становления специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе будет эффективной, если: вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечит становление устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов путем целенаправленного использования совокупности специальных методических приемов, способов и организационно-педагогических условий, а именно:

- предлагает обучающимся к освоению возможный в конкретных образовательно-воспитательных ситуациях максимум источников профессионально ценной информации; настойчиво активизирует действие движущих сил формирования и развития у студентов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; использует в оптимальной педагогической инструментовке весь спектр ситуативно уместных и рациональных методических приемов формирования у юношей и девушек искомой потребности; создает и целенаправленно реализует совокупность организационно-педагогических условий, способствующих ощутимому повышению результативности методико-практических усилий с целью пробуждения, развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

- создает комплексную систему профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы и деятельности в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, создающих мотивационные* ориентиры самосовершенствования, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

5. Выявить противоречия и движущие силы личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов; определить критерии и уровни сформированности потребности в профессиональном самосовершенствовании

• компоненте педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; ведущие позиции диалектики последовательного самодвижения человека в Ф соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), его самостоятельном личностном и профессиональном развитии; положения о взаимосвязи теории и практики; философия гуманной парадигмы образования; культурологическая и антропологическая концепции профессионально-педагогического образования.

Общенаучная методология исследования опирается на теорию системно-структурного подхода и анализа, законы и принципы теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, Д.И. Фельдштейн, Э.Г. Юдин и др.), идеи целостного подхода (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин,

Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков), идеи синергетики о самоорганизующихся системах (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин), на труды в области методологии научного познания (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Т.Кун, Г.П. Щедровицкий), положения о взаимосвязи объективных и субъективных факторах в развитии личности, единстве обучения и ее психического развития, ведущей роли обучения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, C.JI. Рубинштейн, В.А. Якунин).

Научная методология исследования основывается на идеях отечественных и зарубежных психологов о ведущей роли потребностей в становлении личности (П.М. Ершов, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, В.Т. Лежнев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, X. Хеккаузен), теории всестороннего самосовершенствования индивида в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин, Д.С. Лихачев, А.О. Мень, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, З.И. Равкин, А.Д. Солда-тенков, М.Г. Тайчинов, В.Д. Шадриков), теории управления образовательными системами, оценки качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Новиков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности учителя (В.И. Журавлев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); принципе педагогической направленности целостного образовательного процесса (Л.Г. Арчажникова, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.А. Рапацкая); дидактических условиях оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Верхола, А.В. Мороз, О.П. Околелов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Д.В. Чернилевский).

Теоретические основы исследования составляют: концепции субъективной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, К.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Н.Ф. Добрынин, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.А. Кроник, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов); профессионально-педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев,

B.И. Андреев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин,

C.В. Кульневич, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.А. Скамницкий, O.K. Филатов, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); идеи гуманистической психологии, обосновывающие приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс); подходы, конкретизирующие данные идеи: аксиологический (С.Ф. Анисимов, М.В. Богуславский, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов), личностно-деятельностный (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, И.А. Колесникова, Л.П. Крившенко, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.М. Розин, В.В. Сериков), полисубъектный (диалоговый) (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Лотман), культурологический (Н.А. Бердяев, О.С. Газман, С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова) и этнопедагогический (К.Ш. Ахия-ров, И.И. Валеев, Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова, Р.Б. Сабаткоев, Э.И. Сокольникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Н.А. Бердяев, Н.В. Бордовская, С.И. Гессен, В.А. Зеньковский, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, В.А. Разумный, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Методы исследования ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел соискателя. Среди теоретических методов исследования использованы теоретико-педагогический анализ (историографический, ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, генетический), теоретическое моделирование, генерирование информации, обобщение педагогического опыта. • Научно-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был стержневым в группе методов эмпирического уровня и определял уместность ситуативного использования индивидуальных и коллективных бесед со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями начальных классов, опросов представителей разных категорий лиц, имеющих отношение к профессиональной подготовке студенчества факультетов педагогики и методики начального образования, а также возможность осуществления пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и до-суговой деятельности, к итогам педагогической практики (отчеты, курсовые и дипломные работы, сочинения). Автором широко использовались рефлексивнооценочные процедуры. Применялись также опросно-диагностические (анкетирование, интервью, экспертная оценка, самооценка, тестирование, ранжирование), праксиметрические методы (анализ деятельности преподавателей и студентов - отчетов, курсовых и дипломных работ, сочинений, решения педагогических задач), методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Исследование проводилось с 1985 по 2005 г. Экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, филиалы Московского государственного открытого педагогического университета (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватский педагогический колледж Республики Башкортостан, Башкирский институт развития образования, средние школы № 1,3, 17, муниципальные гимназии № 1, 2 г. Стерлитамака. Исследованием были охвачены вузовские преподаватели-предметники и студенты 1-5-х курсов педагогических вузов и колледжа, слушатели Башкирского института развития образования, а также учителя начальных классов - выпускники разных лет, руководители соответствующих подразделений общеобразовательных школ - более двух тысяч человек. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1985 - 1996 гг.) автором изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Формировался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался, обобщался и экспертно оценивался опыт работы родственных факультетов по стимулированию роста у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Осуществлялось накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы, обоснование теоретических основ и программы опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

На втором этапе (1997 - 2001 гг.) разрабатывалась целостная концепция педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов. Проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, его методический инструментарий, конкретизировались педагогические условия, осуществлялась корректировка содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей, что нашло отражение в разработке учебно-методического комплекса (программ, рекомендаций, указаний), учебного пособия «Теория воспитания», рекомендованного Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На данном этапе исследования началась экспериментальная апробация алгоритма протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей педагогического профессионализма. В 1999 - 2001 г.г. работа проводилась при технической и финансовой поддержке научно-исследовательского сектора Стерлитамакского государственного педагогического института (код ГРНТИ 14.35.07. 14.35.09).

На третьем этапе (2001 - 2005 гг.) осуществлялось углубленное теоретическое осмысление, мониторинг, обобщение и систематизация исследовательских задач и положений, совершенствование концепции. Проводился количественный и качественный анализ полученных данных, разработка теоретических выводов, технологий, практических рекомендаций; подготовка монографии, методических разработок и статей по теме исследования, их апробация и внедрение; литературное оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Главная идея, лежащая в основе исследования, заключается в следующем: создание и нормальное функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов возможно на основе научной концепции педагогического управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию как целостной системы, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие социальных, психологических и организационно-педагогических условий как проявления искусства педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза, а оптимизация развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании, в наращивании потенциала общей и профессиональнопедагогической культуры рассматривается нами как системообразующий фактор управления его профессионально-педагогической подготовкой.

II. Концепция представляет собой систему теоретических положений о сущности педагогического управления процессом становления высококвалифицированных специалистов для начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза. Компетентное, научно обоснованное педагогическое управление процессом развития личности студентов в целях совершенствования себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста включает следующие компоненты: ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе; глубокое представление общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного и ментального характера; четкость и конкретность задач обучения и саморазвития; наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования; обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитательского мастерства; сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой; проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством; применение методических приемов воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности будущего учителя; создание личностно-ориентированного образовательного пространства через реализацию совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности оптимизирования развития личности студента в самосовершенствовании педагогического мастерства.

4. Для поддержки целеустремления усилий будущих учителей начальных классов по профессиональному самосовершенствованию и в целях выработки у них соответствующего потребностного состояния на факультете с участием преподавателей предметов педагогического цикла создаются организационно-педагогические условия, способствующие развитию у будущих учителей начальных классов соответствующей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и на учебных потоках, в факультетском и в общеинститутском масштабах; помещение будущего учителя начальных классов в ситуацию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация обучающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию в качестве их потребностного состояния.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

- раскрыты логика и методологический базис проблемы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в историко-педагогическом процессе, особенности и функции его осуществления в условиях модернизации высшего профессионального образования;

- выявлены ведущие тенденции, основные принципы и условия оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе как непрерывного, целостного, культуросообразного процесса, реконструируемого на принципах гуманистической направленности, субъектности, персонификации и персонализации, компетенции, развития и становления, диалогичности, открытости и иерархичности, интегративности и междисциплинарности, нелинейности и неопределенности, вероятностного стратегического прогнозирования, гибкости и маневренности педагогического управления развитием личности;

- обоснована методология и построена структурно-функциональная характеристика оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке концептуальных основ педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе и методической модели оптимизации развития личности студента как системообразующем факторе педагогического управления исследуемым процессом; выявлении совокупности социальных, психологических и педагогических условий организационно-педагогического обеспечения этой модели, обеспечивающей интеграционный механизм их целенаправленного взаимодействия; обосновании и разработке теоретико-методологических подходов, содержания и программно-методического сопровождения формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать целостный процесс развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании на основе оптимального для современных социально-экономических обстоятельств комплекса рациональных методических приемов и эффективных организационно-педагогических условий стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в профессиональном самосовершенствовании в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования.

1985-2001 гг.), на конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2000-2004 гг.), в лаборатории нучно-исследовательского сектора СГПА. Материалы были изложены в публикациях и докладах на Всесоюзной конференции по заочному педагогическому образованию учителей начальных классов (Красноярск, 1990 г.), на Международных (Ровно, 1997 г.; Москва, 2000 г.; Уфа, 2000 г.; Стерлитамак, 2000 г.; Москва, 2001 г.), Всероссийских (Уфа, 1998 г., 2000 г.; Бирск, 2002 г.), межрегиональных (Серпухов, 1997 г.; Ставрополь, 2002 г.), региональных (Стерлитамак, 1998 г.; Уфа, 1999 г., 2000 г., 2001 г.; Екатеринбург, 2001 г.; Нижневартовск, 2002 г.), межвузовской (Уфа, 1999 г.) научно-практических конференциях, на первой - четвертой научных сессиях Международной педагогической академии (Москва, 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2003 г.), на семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, учителей, классных руководителей, организаторов внеклассной и внешкольной работы городов и районов Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования осуществлялась также и в процессе целенаправленных наблюдений, проводившихся автором с 1985 по 2004 г., в ходе преподавания педагогических дисциплин в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (в настоящее время - Стерлитамакская государственная педагогическая академия), филиалах Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватском педагогическом колледже Республики Башкортостан, а также в качестве научного руководителя лаборатории (кафедры) «Организация и методическое обеспечение подготовки студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» на факультете педагогики и методики начального образования СГПА.

Материалы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, общий объем которых составляет 75 печатных листов. Рекомендации автора составили основу преподавания педагогической дисциплины «Теория воспитания», спецкурсов и спецсеминаров в вузах и педагогических колледжах^ Российской Федерации и Республики Башкортостан. Факт успешной апробации материалов исследования подтвержден Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому обраt зованию, рекомендовавшего учебное пособие «Теория воспитания» студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Анализ планирования и организации работы по формированию у будущих учителей начальных классов устойчивой и действенной потребности в пе-дагогическо-профессиональном самосовершенствовании как реальной педагогической проблемы, определение источников, используемых для развития студенческой потребности в самосовершенствовании себя как будущего учителя начальных классов, вычленение противоречий и движущих сил развития искомой потребности как психологического феномена, предметное зондирование соответствующего опыта родственных педагогических учебных заведений позволили нам составить достаточно объективное представление о наборе надежного инструментария для целенаправленной ориентации студентов на постоянное совершенствование самих себя в профессиональном отношении, провести работу по коррекции содержательного аспекта формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в контексте новой парадигмы личностно-ориентированной педагогики.

Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что подобная совокупность организуемых на факультете жизненных обстоятельств располагает студентов к продуктивному овладению информацией по учебным программам, формированию умений и навыков по действующим профессиограм-мам и установленным педагогическим стандартам, а также подвигала их к поиску и освоению личностно обогащающего и профессионально развивающего материала по индивидуальным программам самосовершенствования.

Целенаправленное включение организационных рычагов и систематическое применение подобного методического инструментария со всей очевидностью дает свои плоды, качество которых возможно с достаточной долей объективности оценить с помощью методики вычисления и сопоставления средних баллов - показателей актуального уровня сформированности потребности будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Для оперативного измерения состояния данной потребности мы использовали три выделенных нами критерия ее проявления.

В разработке критериев оптимизирования развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в процессе освоения вузовских дисциплин педагогического цикла мы исходили из того, что в них должно быть синтезировано все то, что, являясь основой анализируемого процесса, подлежит изучению, выбору и корректировке. Поэтому, в соответствии с квалификационной характеристикой специалиста, в критериях оптимизирования развития будущего учителя начальных классов нашли свое отражение следующие факторы: построение модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия (где определены цели и задачи обучения дисциплине, ее содержание и место в учебном плане специальности, связь с пропедевтической к данной дисциплине подготовкой студентов и последующими дисциплинами), а также содержание и формы развивающих педагогических воздействий, направленных на организационно-педагогическое обеспечение результативности развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании (источники, методические приемы и организационно-педагогические условия). Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования показали, что выдвинутым условиям может соответствовать система оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов посредством освоения педагогических дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка в высшей школе будущего учителя начальных классов, отвечающего требованиям развития демократического общества, предполагает формирование у него не только специальных знаний и способностей, но и воспитание позиции самостоятельного профессионала, активного субъекта на рынке образовательных услуг, способного наилучшим образом распоряжаться своим интеллектуальным капиталом - своей педагогической квалификацией и находить наиболее выгодные сферы его применения, практически создавать и реализовывать новые образовательно-воспитательные технологии, способствующие эффективной подготовке подрастающих поколений к жизни и труду в условиях XXI века.

Анализ социально-философского контекста, в котором происходит становление профессионально компетентной, социально активной, творческой личности педагога предполагает решение не только методологических, но и мировоззренческих задач, связанных с поиском новых средств для активизации человеческих сил, ориентации человеческих индивидов на самосовершенствование и использования для этого культурных ресурсов с учетом изменения общей исторической ситуации и новых возможностей и потребностей объективно «ставящегося» нового субъекта исторического действия, новых условий его развития как субъекта исторического, психологического, социального действия.

В условиях особой социодинамики конца XX - начала XXI века высшая школа располагает реальной возможностью оптимизации процесса профессионального становления специалистов с высшим образованием, в том числе, и для начального звена общеобразовательной школы. Решающим фактором при этом является новый подход к изучению социокультурных процессов, предполагающий совместное решение задач философии и социологии образования, социальной педагогики, педагогики и психологии высшей школы на основе принципа историзма и интегративного подхода.

Действенность образовательно-воспитательных методик в высшем учебном заведении заметно повышается, если преподавателям удается затронуть потребностно-мотивационную сферу личности формирующегося специалиста и способствовать развертыванию потребности в профессиональном самосовершенствовании. Воспринимая данное утверждение как очевидное положение, автор стремился с помощью различных педагогических средств пробудить и настойчиво развивать такую потребность у будущих учителей начальной школы. Мы исходили из предположения о том, что выпускников современных факультетов педагогики и методики начального образования педагогических институтов должна характеризовать устойчивая потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как надежный побудитель проявления квалифицированным специалистом активности в поиске и оперативном использовании эффективных методик решения актуализирующихся учебно-воспитательных задач.

Определяющую по своей психологической воздейственности роль в стимулировании активности студентов факультета в целях совершенствования самих себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста сыграло компетентное, научно обоснованное педагогическое управление данным процессом. Ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе, глубокое осознание общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного характера, четкость и конкретность задач обучения и саморазвития, наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования, обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитатель-ского мастерства, сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой, проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством - все это способствовало прогнозированию и опредмечиванию ожидаемого результата вузовского образования и средств его достижения в сознании будущих учителей.

Развивающее значение для роста и становления у юношей и девушек профессионально-педагогической культуры повышенного уровня имело принципиальное наставническое назидание молодым людям совершенствовать себя в личностном и профессиональном отношении, принимая за основу своего роста освоение содержания общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. В самоподготовке студентов к профессиональной деятельности произошло постепенное смещение акцента: со временем личностное саморазвитие стало воеприниматься и осуществляться ими как профессионально ориентированное на подготовку по специальности учителя начальных классов.

В основе опытно-экспериментальной работы лежала методика пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и досуговой деятельности, к итогам педагогической практики. Научно-педагогический эксперимент был стержневым в группе методов эмпирического исследования, при этом мы стремились рационально использовать известные и достаточно надежные методы. Проведенное нами научно-педагогическое исследование касается малоизученной области стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в целеустремленном и интенсивном приближении к профессиональному идеалу. Необходимость дифференциации эмпирического и теоретического знания привела к развертыванию научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, проектированию оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин вуза на основе творческого использования накопленного опыта в целом и его аксиологической составляющей, в частности, при выработке инновационных подходов к созданию новой модели воспитания и образования подрастающего поколения на основе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей. Разработанная и представленная в исследовании модель оптимизированного варианта конкретной педагогической системы на примере дисциплин педагогического цикла вуза прошла тщательную апробацию.

Теоретический анализ и практический опыт оптимизации процесса формирования личности студента в системе вузовской подготовки учителей начальных классов позволяет сделать следующие выводы.

Нами определено, что каждый преподаватель факультетов, родственных нашему, может отыскать и порекомендовать своим студентам ряд источников, использование потенциала которых позволит обучающимся ощутимо пополнить свой педагогический арсенал и личностную культуру. Примерный перечень таких источников включает: содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; конкретизированный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательную деятельность учителей начального звена общеобразовательной школы; учебную и методическую литературу; художественную литературу о школе и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическую, хозяйственно-трудовую, духовно-культурную, социально-педагогическую сферы жизнедеятельности г. Стерли-тамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества. В каждом конкретном случае аналогичный перечень может быть соответственно скорректирован.

Попытка исследователя осуществить анализ внутренних механизмов процесса развития формируемой потребности помогла установить наличие, сосуществование и постоянное противостояние разнонаправленных тенденций. Установлено, что одному только субъективному устремлению будущего учителя посильно самосовершенствоваться в профессиональном отношении в разных обстоятельствах могут противодействовать: несовершенство учебно-методического обеспечения образовательно-воспитательного процесса на факультете; недостаточная подготовленность преподавательского и обслуживающего персонала факультета к компетентному управлению необходимым для этого процессом; нерациональное планирование студенческих учебных и выходных дней; невозможность лично посетить занятия известных педагогов-новаторов, учителей и родителей-экспериментаторов; традиционно-стереотипная методика работы базовой для факультетской педпрактики школы; слабая предварительная подготовленность студента к освоению профессиональных реалий на высоких уровнях; ослабленное физическое или психическое состояние; недостаточная социально-педагогическая и материально-финансовая обеспеченность.

Исследование показало, что в постоянном столкновении противоречий непременно наличествуют движущие силы развития потребности - позитивные моменты и тенденции, способствующие снятию противостояния и облегчению роста и закрепления искомого психологического феномена. Посредством проведенных исследований определены семь таких движущих сил: реальная заинтересованность общества в целом, городской администрации, широкой общественности, родителей студентов в подготовке будущих учителей начальных классов; материально-техническая и учебно-методическая оснащенность образовательно-воспитательного процесса на факультете; методическая и общепедагогическая подготовленность преподавателей, ведущих занятия по дисциплинам педагогического, психологического, специальных, методических циклов на факультете; организационно-педагогическая состоятельность руководства факультета, подразделений и служб; целенаправленное и активное функционирование досуговой сферы жизнедеятельности будущих учителей; пример ву

Мк зовских преподавателей в планировании и реализации собственной деятельности по повышению профессиональной квалификации; убежденность студентов в социальной и личностной значимости постоянного профессионального самосовершенствования.

С помощью изучения передового опыта ориентации будущих учителей начальных классов на последовательное и систематическое профессионально-педагогическое самосовершенствование составлена структурно-функциональная характеристика процесса педагогического управления соответствующими нововведениями в педагогических учебных заведениях. Обращение к представленному алгоритму как к рабочей схеме осуществления нововведений в учебном и досуговом пространстве педвуза позволяет преподавательскому персоналу творчески применять оригинально-авторские варианты • совершенствования работы, оперируя данной схемой как апробированным педагогическим методом. Функциональный аспект описания алгоритма выражен логически обусловленной последовательностью его шагов-этапов деятельности вузовских преподавателей и отражает результаты согласования теории и практики педагогического управления оптимизированным вариантом педагогической деятельности в практике преподавания дисциплин педагогического цикла.

Представленная процессуальная характеристике взята нами за основу при построении модели формирования у обучающихся на нашем факультете потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Данный алгоритм является, по сути, его прогностическим обоснованием и предполагает осуществление ряда процедур: на первом этапе - анализ прогнозного фонда на информационном, локальном и личностном уровнях; на втором - разработка модели оптимизирования развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, обусловленная тенденциями развития высшей школы в контексте личностно-ориентированной педагогики; на заключительном этапе прогнозирования обосновывается структура подготовки и формируется нормативный проект в виде учебной программы и подготовленного на ее основе учебного пособия по курсу. В содержательном отношении по ходу научного поиска составлены кафедральные учебно-методические комплекты по теории воспитания и основам педагогического мастерства: программы курсов, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, программа самостоятельной работы для студентов, рекомендации по выполнению курсовых и дипломных работ.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала достаточно высокую эффективность продуктов нашего организационно-методического творчества. Организация и специфика технологизации процесса подготовки будущих педагогов по предлагаемому варианту позволяет избежать разрыва между практикой и декларируемыми целями подготовки специалистов в условиях информационного общества. Предложенные пути овладения учебным материалом способствуют выработке у будущих учителей начальных классов индивидуального стиля работы, оптимизации профессионального саморазвития, самосовершенствования. Учебное пособие по курсу «Теория воспитания» было рекомендовано учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию для студентов педагогических вузов по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования».

Посредством вычленения из образовательно-воспитательной практики нашего и родственных факультетов отобран, экспериментально проверен и широко апробирован комплекс методических приемов формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании, который мы считаем себя вправе квалифицировать вполне рациональным: целевое обращение к общечеловеческим и национальным духовно-нравственным ценностям на учебных и внеаудиторных занятиях, в ходе педагогической практики; демонстрация и педагогическая интерпретация социальной и личностной значимости профессионального самосовершенствования для школьного учителя; организация диа- и полилогического освоения студентами профессионально значимой информации; придание дискуссионно-критического, аналитико-оценочного характера изучению традиционных и инновационных методик обучения и воспитания детей младшего школьного возраста; целеустремленное и систематическое упражнение будущих учителей начальных классов в дополнительном к учебному профессионально-педагогическом самосовершенствовании; расширение круга возможностей для проявления обучающимися на факультете творческой самостоятельности в освоении профессии; реализация идеи «трудной цели» в профессиональном самосовершенствовании студентов через включение их в регулярную творческо-исследовательскую деятельность, связанную с глубинным освоением школьной проблематики; профессионально ориентированное использование досугового пространства факультета и вуза; уместное и интенсивное стимулирование прогресса будущих учителей в совершенствовании собственной профессиональной культуры.

Осуществленные научные исследования способствовали выявлению гаммы условий организационно-педагогического характера, благодаря наличию и действию которых работа преподавателей факультета по пробуждению, развитию и закреплению у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании оказалась высокорезультативной. В ее составе: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и учебных потоках, на факультете и в общеинститутском масштабе; перевод будущего учителя начальных классов в позицию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация занимающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным-на основе общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию как их потребностного состояния.

Педагогический эксперимент аргументировано подтвердил состоятельность наших исследовательских замыслов, решений и действий.

Вышесказанное свидетельствует о том, что в современной педагогической теории и практике существует объективная необходимость вскрывать и приводить в действие психолого-педагогический механизм управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогического профессионализма. Педагогическое управление разносторонним развитием личности будущего учителя в нашей образовательно-воспитательной практике предполагает включение в контекст занятий материалов о духовно-нравственных ценностях человечества, национально-культурных достижениях в практике воспитания подрастающего поколения, соответствующее обновление учебных программ и адекватное ему совершенствование учебной и методической литературы, а также детерминируемое этими трансформациями изменение используемых педагогами приемов психолого-педагогического воздействия на обучаемых. Здесь мы исходили из того, что профессионализм в разных сферах общественной практики, где важен психологический отклик или социальный эффект, заключается не только в умении использовать технологии соответствующей деятельности, но и в умении предусматривать, планировать и использовать в контексте своих целей весь спектр эффектов психолого-педагогического воздействия.

Целенаправленная конкретизация и постановка перед субъектами педагогического действия задач личностного и профессионального роста; поиск, обоснованный отбор и использование адекватных преобразовательному замыслу содержания и видов деятельности студентов в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; выбор и включение в контекст работы подходящих средств педагогического воздействия на обучаемых, предусматривающих эффективное влияние преподавателей на потребностно-мотивационную, интеллектульно-мировоззренченскую, эмоционально-волевую и деятельностно-поведенченскую сферы будущих учителей, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития, позволяет оптимизировать процесс формирования у будущих учителей педагогического профессионализма, участие в инновационных процессах в дальнейшей педагогической деятельности.

В диссертационном исследовании рассмотрены выявленные концептуальные основы оптимизации формирования личности студента в системе вузовской подготовки учителей начальных классов Построенная структурно-функциональная модель реализации целостного процесса оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и педагогического управления исследуемым процессом предполагают дальнейшее изучение процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза, организации взаимодействия преподавателей факультета, управления функционирующими здесь процессами на различных структурно-организационных уровнях с целью выявления их возможностей и путей оптимизации в контексте изменяющейся социокультурной среды, дальнейшее теоретическое осымсление программно-методического сопровождения процесса оптимизирования развития профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов, а также механизма и технологии его осуществления и диагностики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Головнева, Елена Вениаминовна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: Владос, 1994. 336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 1.С. 12-26.

5. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всесторонне• го развития личности будущего учителя: Дис.канд. пед. наук Киев, 1989 193с

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. 216 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания-Л.: ЛГУ, 1969. 327 с.1..Ангеловски К. Учителя и инновации.-М.: Просвещение, 1991. 159 с.

10. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6. С. 20-29.

11. З.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества-Казань: КГУ, 1988. 238 с.

12. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1- Казань, 1996. 567 е.; Кн. 2. Казань: Казанск. гос. ун-т, 1998. 318 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления-М.: Экономика, 1991. 416 с.

14. Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Артыков Д.К. Самовоспитание студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки / Учеб.-метод. разработки-Самарканд, 1986. 101 с.

15. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло• гии М. Новгород: Изд-во С.Е.Т., 1995. С. 18-67.

16. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем М.: Наука, 1980. 140 с.

17. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.- М.: Педагогика, 1987. 363 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе М.: Высшаяшкола, 1980. 368 с.

19. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис.д-ра пед. наук М., 1986. 36 с.

20. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук.-М., 2000. 389 с.

21. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений М.: ИПРАН, 1993. 223с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996. 768 с.

23. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объектпедагогических исследований // Педагогика. 2001. № 5. С. 12-17.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление- М.: ИПЛ, 1981.432 с.

25. Ахияров К.Ш. Народная педагогика основа воспитания подрастающего поколения-Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1996. 241 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

27. Бакулин И.И. Психологическое содержание управленческих способностей // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 3. С. 23-33.

28. Балл А.Г. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. 1992. №3-4. С. 43-48.

29. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике-Екатеринбург: ПО «Север», 1994. 152 с.

30. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 1.-М.: МПГУ, 2000. С. 70-74.

31. Белоус Г.Г. Взаимосвязь теории и практики в заочной подготовке учителей начальных классов по математике: Автореф. дис.канд. пед. наук- М., 2000. 24 с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. В 2 ч М.: «Ин-т практ. психологии» Воронеж: «Модэк», 1996. 318 с.

33. Бердяев В.А. Самопознание.-М.: Наука. 1990. 334 с.

34. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986. 420 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высш. шк., 1989.144с.

36. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия).-М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2002. 352 с.

37. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век М.: Политиздат, 1991. 412 с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология.-М.: УРАО, 1998. 576 с.

39. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя- М.: МПА, 1994. 48 с.

40. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор М.: МПСИ: Флинта, 1998. 48 с.

41. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подходами Наука, 1973. 270 с.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.695 с.

43. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза.-М., 1993. С. 3-48.

44. Богуславский М.В. Современные социокультурные основания педагогической инноватики // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании М.: МПУ, 1995. С. 5-8.

45. Бодалев А.А. Личность и общение-М.: Педагогика, 1983. 271 с.

46. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна Воронеж: АПСН, 1996. 352 с.

47. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 66-72.

48. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.-М. Ростов н/Д.: «Учитель», 1999; 560 с.

49. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения развития высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.-Спб., 1999.365 с.

50. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. № 8. С. 25-30.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов Спб.: «Питер», 2000. 304 с.

52. Бружукова Н.М. Система подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому творчеству: Дис.канд. пед. наук-М., 1993. 185 с.

53. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.-М., 1994. 109 с.

54. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение-М.: Мысль, 1978. 216 с.

55. Валеев И.И. Педагогическая мудрость народа // Ватандаш. 1999. № 7. С. 131-135.

56. Василюк Ф.Е. «Педагогика переживания» глазами психолога // Обруч. 1998. № 1. С.12-14.

57. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учеб. пособие-М.: МПА, 2001. 160 с.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

59. Вербицкий А.А. Проблемы качества подготовки специалиста в контекстном обучении // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Сб. науч. ст.-М.: МГОПУ; Стерлитамак: СГПИ, 2003. С. 4-15.

60. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образованиями РИЦ МГОПУ, 2003. 80 с.

61. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Дис.д-рапед. наук -Киев, 1988. 426 с.

62. Виленский М.Я. Ценностное сознание в структуре профессионально-личностного развития студентов // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 1- М.: МПГУ, 2000. С. 90-93.

63. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: МГУ, 1990. С. 3-17.

64. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений-М.: «Академия», 1999. 168 с.

65. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис.д-ра пед. наук.- Тольятти, 1999.331 с.

66. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей М.: Школьная Пресса, 2000. 96 с.

67. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках-М.: УРАО, 1997. 288 с.

68. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991. 479 с.

69. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2.-М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

70. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой.-М.: Просвещение, 1966. С. 236-277.

71. Гарифьянов Р.С. Педагогические основы руководства самовоспитанием студентов: Дис.канд. пед. наук-Казань, 1978. 181 с.

72. Гегель. Сочинения: В 14 т.-М., 1958.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века М.: Интер Диалект, 1997. 697 с.

74. Гершунский Б.С., Березовский В.Н. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1. С.27-32

75. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию-М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.• 84.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики Спб., 1992. 154 с.

76. Глушаков Г.А. Личностное и профессиональное самосовершенствование будущего педагога // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи.-М.: МПУ, 1995. С. 43-46.

77. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.- Стерлитамак: СГПИ, 2000. 228 с.

78. Головнева Е.В. Основы формирования потребности профессионального самосовершенствования будущих учителей начальных классов (организационно-методический аспект): Монография-М.: РИЦ«Альфа», 2003. 215 с.

79. Головнева Е.В. Проблемы повышения эффективности формирования по-требностно-мотивационной сферы будущих учителей // Прикладная психология и психоанализ. 2004. № 1. С. 37-45.

80. Гоноболин Ф.Н. Психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина.- М.: Просвещение, 1973. 240 с.

81. Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств: Автореф. дис.д-ра пед. наук -М, 2000. 45 с.

82. Гордеева Н.А. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: Дис.канд. пед. наук - Казань, 1996. 140 с.

83. Грачев В.В., Мажар Н.Е. Логика исследования творческой индивидуальности учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.-Воронеж, 1992. С. 34-36.

84. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте экокультурного подхода: Дис.д-ра пед. наук Хабаровск, 2000. 449 с.

85. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.— М., 1981.343 с.

86. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М.: ТОО «Диз-Арт», 1998. 152 с.

87. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги / История разработки деятельно-стного содержания образования-М.: Пушкинский институт, 2001. 416 с.

88. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис.канд. пед. наук Самара, 1994. 205 с.

89. Гудзенко Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореф. дисс.канд. пед. наук М., 1987. 18 с.

90. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. акад. РАО В.Л. Матросова.-М.: Прометей, 1999. 116 с.

91. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования-М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

92. Давыдова А.Ф. Идеал как движущая сила общеличностного и профессионально-творческого роста будущего воспитателя детского сада // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу М.-Серпухов: Моск. обл. пед. колледж, 1996. С. 77-78.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований АПН CCCPJ.-M.: Педагогика, 1986. 240 с.

94. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспектива: вопросы образования. 1991. №1. С.7-17.

95. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. Т. 2.: И-О- М.: Астрель: ACT, 2001. 1278 с.

96. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Ростов-на-Дону, 2001. 37 с.

97. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения М.: Уч. пед. гиз, 1956.374 с.

98. Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии М.: Знание, 1964. 48 с.

99. Ю8.Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе М.: Высшая школа, 1990. 191 с.

100. Донцов И.А. Самовоспитание личности-М.: Политиздат, 1984. 286 с.

101. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Дис.канд. пед. наук-Рязань, 1975. 167 с.

102. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук М., 1983.32 с.

103. Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И.И. Мюрберг, А.Б. Толстова, Е.Н. Косимовой.-М.: Идея-Пресс, 2002. 159 с.

104. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие-М.: Педагогика, 1989. 160 с.

105. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой / Под ред. B.C. Собкина и В.Я. Нечаева.- М: ИНТОР, 1996. 80 с.

106. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя-М.: Просвещение, 1989. 189 с.

107. Ершов П.М. Потребности человека.- М.: Мысль, 1990. 189 с.

108. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента (Теория и практика ее формирования): Дис.д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 1999. 302 с.

109. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.- М.: Просвещение, 1993. 203 с.

110. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.-М.: Изд-во АСОПиР, 1995. 155 с.

111. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А, Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. № 9. С. 3-10.

112. Закон РФ об образовании М.: Новая школа, 1996. 64 с.

113. Занков JI.B. Дидактика и жизнь М.: Просвещение, 1968. 176 с.123.3дравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности.- М.: ИПЛ, 1986.163 с.

114. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. 480 с.

115. Зинченко В.П., Моргунов Е.Е. Человек развивающийся. Очерки российской психологии-М.: Тривола, 1994. 304 с.

116. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дис.канд. пед. наук-Екатеринбург, 1996. 21 с.

117. Зязин Б.П. Педагогические основы профессионального самовоспитания студентов в педагогическом вузе: Атореф. дис.канд. пед. наук- Алма-Ата, 1978.20 с.

118. Ибрагимов X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах: Дис.д-ра пед. наук М., 1996.348 с.

119. Иванников В.А. Формирование побуждения к действиям // Вопросы психологии. 1985. № 3. С.17-26.

120. Ильенков Э.В. Что такое личность // С чего начинается личности.- М.: ИПЛ, 1984. 360 с.

121. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. 512 е.: ил.

122. Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. науч. трудов.- М.: АПК и ПРО, 2001. 207 с

123. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М., Белгород, 1993. 219 с.

124. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. № 3. С. 45-58.

125. Исторические рубежи в развитии самопознания, самопонимания и самоопределения индивида (К проблеме формирования современного субъекта на рубеже тысячелетий) // Мир психологии. 1999. № 3 (19). С. 3-12.

126. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова.-М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

127. Кабанова С.Б. Самовоспитание в системе воспитательной работы со студентами педагогического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1980. 16с.

128. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие- М.: Пед. общество России, 2000. 384 с.

129. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, 2000. 544 с.

130. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М.: Политиздат, 1974. 280 с.

131. Кант И. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1965.

132. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук М., 1985. 16 с.

133. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1987. 190 с.

134. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. 148 с.

135. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева-М.: Педагогика, 1982. 704 с.

136. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании 7/ Педагогика. 1999. № 7. С. 73-84.

137. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.-М.: Новая школа, 1993. 80с

138. Караковский В.А. Учитель ключевая фигура нового века // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С.60-63.

139. Карагодин А.И. Критичность как одна из существенных характеристик человека // Проблемы комплексного и гармонического изучения человека: Тез. докл. и сообщ. регион, науч.-практ. конф. 4.1.-Тверь: ТГУ, 1991. С. 17-19.

140. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Сб. науч. ст. / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Изд-во исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. 140 с.

141. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учеб. пособие для гуманитарных вузов-М.: Аспект Пресс, 1996. 215 с.

142. Китов А.И. Психология управления М.: Наука, 1979. 270 с.

143. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе М.: Знание, 1989. 243 с.

144. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

145. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34-39.

146. Климов Е.А. Психология профессионала- М.-Воронеж: Изд-во «Мо-дэк», 1996. 400 с.

147. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания.-Л.: ЛГУ, 1958. 98 с.

148. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание М.: Мысль, 1986. 287 с.

149. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей начальных классов // Дидактические и методические аспекты совершенствования подготовки учителя начальных классов.- Тула, 1984. С. 9-16.

150. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995.№ 6. С. 84-89.

151. КоменскийЯ.А. Великая дидактика// Собр. пед. соч. Т. 1. 1982. 218 с.

152. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.: Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1988. 416 с.

153. Конаныхин П.В. Общечеловеческий идеал: сущность, функции, специфика формирования в современных условиях // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов — Тверь: ТГУ, 1992. С. 79-82.

154. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

155. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание М.: Политиздат, 1984. 335 с.

156. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

157. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.: Изд-во Российского откр. ун-та, 1994. 140 с.

158. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием Минск: Высшая школа, 1985.256 с.

159. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методология, анализ-М.: Педагогика, 1977. 264 с.

160. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому — М.: Пед. общество России, 2001. 36 с.

161. Крайг Г. Психология развития СПб.: Питер, 2000. С. 3-67.

162. Крившенко Л.П. Управление профессиональным самоопределением молодежи: Монография-М.: Изд-воМПУ «Народныйучитель», 1999. 157 с.

163. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути М.: Смысл, 2003. 284 с.

164. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста- М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

165. Круглов Ю.Г. Современные проблемы открытого образования // ЭКО: науч.-метод. журн. Вып. 6. Ставрополь: «Кавказ», 2002. С. 4-7.

166. Кузнецова JI.В. Общечеловеческая значимость идеала всесторонне гармонично развитой личности. // Современные проблемы образования: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Солдатенкова М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. С. 296-300.

167. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения-М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

168. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. И.З. Налетова / Общ. ред. С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой М.: Прогресс, 1977. 304 с.

169. Кучерявый А.Г. Формирование потребностей в творческом мышлении у студента-практиканта // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: Межвуз. конф Калинин: КГУ, 1990. С. 73-75.

170. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Метод, пособие-М.: МПГУ, 2002. 224 с.

171. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. .д-ра пед. наук М., 1998. 443 с.

172. Леднев В.П. Содержание образования: сущность, структура, перспективы- 2-ое изд., перераб.- М.: Высшая школа, 1991- 224 с.

173. Лежнев В.Г. Учение о потребностях в современной психологии // Ученые записки МГПИ. Сер. Психология. Вып. 1.-М.: МГПИ, 1939. С. 3-49.

174. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М. Нальчик: Изд. центр «ЭльФа», 1996. 96 с.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М.: Наука, 1977. 250с.

176. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез, феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского унта. Серия 14. Психология. 1993. № 4. С. 35-44.

177. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981. 185 с.

178. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике.- Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 288 с.

179. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. 145 с.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 444 с.

181. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Баранщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

182. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 525 с.

183. Лысиков А.И. Дифференциация и индивидуализация профессиональной подготовки учителей: личностно-ориентированная модель // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу- М.-Серпухов: Моск. обл. пед. колледж, 1996. С.45-47.

184. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 17-26

185. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис.д-ра пед. наук.-М., 1996. 348 с.

186. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.- М., 1983-1986.

187. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию М.: Изд-во МПА, 1995. 192 с.

188. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов М.: ПЕР СЭ, 2000. 144 с.

189. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.: «Знание», 1996. 308 с

190. Марков М. Теория социального управления М.: Прогресс, 1978. 446 с.

191. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты М.: ИП, 1982. 186 с.

192. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Вестник высшей школы. 1999. № 6. С. 23-25.

193. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Ред. И.С. Якиманская М.: Педагогика, 1989. 218 с.

194. Мень А. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: В 7 т-М.: СП «Слово».

195. Мерлин B.C. Психология индивидуальноти- М.-Воронеж: «Модек», 1996. 448 с.

196. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал-М.: Дело, 1994. 216 с.

197. Михайлов Г.С. Интеграл реального состояния личности // Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 4. С. 32-38.

198. Михайлов Г.С. Мотивация как функция управления // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 1. С. 15-30.

199. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис.д-ра пед. наук.- М., 1992. 387 с.

200. Монахов В.А. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. С. 2631.

201. Монтессори М. Руководство к моему методу М., 1916.

202. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: «Академия», 2002. 200 с.

203. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. А.А. Громбаха. 3-е изд., испр.-М.: Совершенство, 1997. 320 с.

204. Мясищев В.Н. Психология отношений М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: Изд-во «Модэк», 1995. 356 с.

205. Национальная доктрина образования РФ М.: МО РФ, 2000. 16 с.

206. Начальное образование в России: инновации и практика М.: «Школа», 1994. 263 с.

207. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. 3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 1999. кн. 1. Общие основы психологии. 688 с.

208. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий- М.: Пед. общество России, 2000. 304 с.

209. Никитина Н.А. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Автореф. дис.д-ра. пед. наук.-Ульяновск, 2003. 49с

210. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России-Дубна: Изд. центр «Феникс», 1995. 331 с.

211. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития М.: Эгвес, 2000. 272 с.

212. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто- М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1995. 199 с.

213. Новые ценности образования: Альманах ИЛИ РАО М.: Инноватор, 1995-1998.

214. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина-М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

215. Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича- М.: РАО, 1997. 319 с.

216. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание мо-лодежи:Сб. науч.трудов / Под ред. П.В. Конаныхина- М.-Серпухов, 1996. 117 с

217. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла): Дис.д-ра пед. наук.— Магнитогорск, 1999. 406 с.

218. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис.д-рапед. наук-Липецк, 1994. 303 с.

219. Олех Л.Г. Методология образования // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы: Ежегодник. Вып. 4.- Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1995. С. 75-81.

220. Олпорт Г. Личность в психологии.-М.: Ювента, 1998. 345 с.

221. Оптимизация функционирования образовательно-воспитательных систем: Кн. для педагогов / Под ред. Л.А. Русановой и П.В. Конаныхина Нижневартовск: МПА, 2003. 132 с.

222. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. № 10. С. 57-64.

223. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис.д-ра пед. наук -М., 1992. 297 с.

224. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера М.: ИП, 1987. 224 с.

225. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя Тула, 1997. 182 с.

226. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А. Зязюна М.: Просвещение, 1989. 302 с.

227. Основы педагогического мастерства: Метод, указания по курсу / Авт.-сост. Е.В. Головнева-Стерлитамак: СГПИ, 1999. 51 с.

228. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Психология индивидуальных различий. Тексты-М., 1992. С.3-87.

229. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М.: Мысль, 1971.348 с.

230. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.-М.:«Академия», 1998. 512 с.

231. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

232. Педагогика: Программа и метод указания к изучению курса для студ. 13-х курсов / Авт.-сост. Е.В. Головнева- М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. 71 с.

233. Педагогика: Программа кандидатского экзамена по специальности «13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования» / Сост. А.Д. Солдатенков, Е.В. Головнева-М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2003. 61 с.

234. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей-экспериментаторов // Педагогика наших дней Краснодар, 1989. С. 402-415.

235. Педагогический поиск // Сост. И.Н. Баженов-М.-.Педагогика, 1988. 543с

236. Петрова Т.Н. Отстаивание национальной идеи: историческая этнопеда-гогика.-М.: Прометей, 2000. 201 с.

237. Петровский А.В. Быть личностью М.: Педагогика, 1990. 112 с.

238. Петривня И.В. Инновация в подготовке учителя Куйбышев: Изд-во Куйбышев, гос. пед. ин-та, 1990. 115 с.

239. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии». Воронеж: НПО «Модэк», 1994. 286 с.

240. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении // Теоретико-экспериментальное исследование М.: Педагогика, 1980. 240 с.

241. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Роспедагенст-во, 1997. 164 с.

242. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986. 256 с.

243. Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности М.: Прометей, 1993. 277 с.

244. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластенина // Известия Российской Академии образования. 2000. № 3. С. 31-44.

245. Политические проблемы оценки качества и институциональной аккредитации // Высшее образование в Европе. 1993. Т. 18. № 3. С. 6-8.

246. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Советская педагогика. 1986. № 3. С. 72-78.

247. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания / Опыт популярной монографии с элементами научной фантастики-М.: Новая школа, 1996. 159 с.

248. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика, 1976. 280 с.

249. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания М.: Знание, 1984. 80 с.

250. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления-М.: Новая школа, 1996. 320 с.

251. Пригожин И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени / И. Пригожин, И. Стенгерс М.: Прогресс, 1999. 265 с.

252. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы // Воспитание школьников. 2000. № 1. С. 2-11.

253. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С. 14-26.

254. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис.д-ра психол. наук М, 1974. 22 с.

255. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского.-М.: Педагогика, 1987. 192 с.

256. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М: Изд-во «Ин-т практ. психологии». Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.

257. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское богатство. 1997. № 1. С. 70-94; № 2. С. 27-47.

258. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе совремнного вуза: Автореф. дис.д-ра. пед. наук,— М., 2004. 46 с.

259. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. № 1. С.83-88.

260. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.512 с.

261. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Под ред. Исениной Е.И.- М.: «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

262. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.- М.: ИУПКПС, 1993. 194 с.

263. Романюта В.П. Педагогическое руководство самовоспитанием в педагогическом училище: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1984. 16 с.

264. Российский менталитет (психология личности, сознания, социальные представления): Монография / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского.-М.: Ин-т психологии РАН, 1996. 132 с.

265. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шоро-хова.-М.: Педагогика, 1973. 423 с.

266. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дис. .д-ра пед. наук М., 1996. 421 с.

267. Руденко Н.Г. Развитие творческой индивидуальности учителя в системе формирования профессионально-педагогической культуры / В сб.: Профессионально-педагогическая культура —Белгород: БГУ, 1996. С. 130-133.

268. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. Т.7. № 4. С.23-35.

269. Сабаткоев Р.Б. Использование этнокультурных традиций при изучении предметов филологического цикла // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2003. № 7. С. 12-23.

270. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. 2-е изд., дополнен.- М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. 384 с.

271. Самсиков С.А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов: Дис.канд. пед. наук-М., 2000.-212 с.

272. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. 256 с.

273. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учеб. пособие.-М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 240 с.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография.-Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

275. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дис.д-ра пед. наук-Челябинск, 1988. 360 с.

276. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга М., 1961.

277. Симиновский П.М., Тебиев Б.К. Образование для добродетели: Педагогические взгляды и деятельность В.А. Жуковского М.: «МПА», 2003. 160 с.

278. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом.- М.: Роспедагенство, 1997. 264 с.

279. Симонов В.П. Планирование в образовательных системах: Учеб.-справ. пособие М., 2003. 127 с.

280. Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 584 с.

281. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие М., 2000. 216 с.

282. Скамницкая Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика): Дис.д-ра пед. наук.-М., 2000. 359 с.

283. Скульский Р.П. Учиться быть учителем М.: Педагогика, 1986. 143 с.

284. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки-М.: Просвещение, 1976. 260 с.

285. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 12-14 сентября 2000 г. Ч. 1.- М.: МПГУ, 2000. С. 26-31.

286. Сластенин М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

287. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. № з. С.80-88.

288. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности учителя-М.: Прометей, 2000. 110 с.

289. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 224 с.

290. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

291. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Высшая школа, 1995. 171 с.

292. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи: Монография.-М.: Изд-во МГОПУ, 1997. 384 с.

293. Солдатенков А.Д., Тайчинов М.Г. Поликультурное образование в современной школе основа стабилизации общества // Современные проблемыобразования и воспитания: Сб. науч. тр. Вып. 3 М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. С. 21-28.

294. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис.д-ра пед. наук-Казань, 1997. 422 с.

295. Спиридонова С.В., Головнева Е.В. Диагностика представлений детей о роли нетрадиционных праздников // Студенческая наука 2000: Сб. материалов 40-ой науч. студ. конф - Стерлитамак: СГПИ, 2000. С. 25-26.

296. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина.- Кострома, 1994 107 с.

297. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.- М.: Изд-во «Рос-педагентство», 1997. 34 с.

298. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание-М.: Политиздат, 1972. 303 с.

299. Степакова В.В. Становление методического мастерства учителя как проблема вузовского педагогического образования-М.: Прометей, 1995. 243 с.

300. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство М.: Совершенство, 1998.368 с.

301. Стихнина И.П. Дидактические функции организованного досуга в подготовке педагогических кадров (в условиях комплекса «Педколледж -педвуз»): Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1995. 22 с.

302. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения-М.: Педагогика, 1984. 470 с.

303. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Комплексный мониторинг «Российское гражданское общество и образование» // Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования России М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. 61 с.

304. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности-Л.: ИЛГУ, 1975. 139 с.

305. Сухомлинский В.А. // Избр. пед. соч.: В З-хт.-М., 1979-1981.

306. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1997. 32 с.

307. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа М.: РИЦ МГОПУ, 1999. 199 с.

308. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

309. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера.-М.: Педагогика, 1983. 352 с.

310. Теория воспитания: Учеб. программа и метод, указания для студ. 2-го курса / Авт.-сост. Е.В. Головнева.- Стерлитамак: СГПИ, 1999. 37 с.

311. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2-х т-М., 1985. Т. 1.С. 15-41.

312. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения- М.: Педагогика, 1991.264 с.

313. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

314. Третьяков П., Курдюмова И. Управление развивающейся школой // Педагогика. 1996. № 4. С. 116-118.

315. Тубельский А.Н. Школа самоопределения-М.: Политтекст, 1994. 480 с.

316. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек.- Л.: ИЛГУ, 1978. С. 3136.

317. Узнадзе Д.Н. Психология исследования-М.: Наука, 1966. 451 с.

318. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения // Под ред. В.А. Караковского.-М.: Пед. общество России, 1999. 264 с.

319. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография / Под ред. М.М. Поташника М.: Пед. общество России, 2000. 448 с.

320. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и пред. Я.А. Лей-мана.-М.: Прогресс, 1988. 320 с.

321. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Лазарева М.: Центр соц. и экономич. исследований, 1997. 336 с.

322. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общ. ред. В.Г. Вершловского- Спб., 1994. 133 с.

323. Ушинский К.Д. // Собр. соч.: В 10 т.- М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 19481952.

324. Файоль А. Учение об управлении // Научная организация труда и управления.-М., 1965. С. 27-98.

325. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: эмпирика, практика.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. 330 с.

326. Фельдгон Д.Х. Формирование потребности в эстетическом самовоспитании у студентов педагогического института: Автореф. дис.канд. пед. наук.—• Минск, 1989. 16 с.

327. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.:МПЭ, 1995.368 с.

328. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности-М.: Флинта, 1999. 672 с.

329. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

330. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

331. Франкл В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990. 366 с.

332. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц.- М.: Прогресс, 1990. 301 с.• 347. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.- 288 с.

333. Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса М. Белгород, 1994. 276 с.

334. Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика М.: Высшая школа, 1992. 159 с.

335. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М, 1986. Т. 1. С. 3-26.

336. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дис.д-ра пед. наук Алма-Ата, 1986. 376 с.

337. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис.д-ра. пед. наук.-М., 1997. 32 с.

338. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования 2-е изд., перераб. и доп.- Спб.: Питер, 2002. 272 с.

339. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс-М.: Новая школа, 1994. 64 с.

340. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности-СПб.: Питер, 1997. 608 с.

341. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дис.д-ра пед. наук Казань, 1997. 431 с.

342. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интер• пракс, 1995. 228 с.

343. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее.- М.: Пед. общество России, 2001. 224 с.

344. Чернилевский Д.В., Мороз А.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие для ВУЗов М.: Изд-во МГТА, 2001. 301 с.

345. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского М.: «Экспедитор», 1996. 288 с.

346. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников М.: Педагогика, 1983. С.5-87.

347. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: ИК «Логос», 1994. 315 с.

348. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для• студентов высших учебных заведений М.: ИК «Логос», 1999. 200 с.

349. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 184 с.

350. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000. 212 с.

351. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин-М.: Просвещение, 1989. 223 с.

352. Шварев B.C. Проблемы филосифии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. 1999. №3 (19). С. 189-203.

353. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности-М.: «Владос», 1998. 512 с.

354. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1991. 33 с.

355. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М.: «Академия», 1999. 288 с.

356. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

357. Шубинский B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развития педагогики // Новые исследования в педагогических науках — М.: Педагогика, 1990. № 2. С. 6-10.

358. Щедровицкий Г. Педагогика и логика- М.: Касталь, 1993. 193 с.

359. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы М.: Педагогика, 1976. 48 с.

360. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1967. 266 с.

361. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979. 160 с.

362. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры М.: Педагогический поиск, 1997. 78 с.

363. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Педагогика, 1989. 354 с.

364. Энкельман Н. Преуспевать с радостью: Пер. с нем. / М. Биркенбиль-М.: СП «Интерэк-сперт», «Экономика», 1993. 395 с.

365. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.391 с.

366. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе.-М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

367. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дис.канд. пед. наук.-М., 1991. 245 с.

368. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Челябинск, 1992. 37 с.

369. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.-Д.: ЛГУ, 1988 159 с.

370. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kap-pan.- 2003 Vol. 84.- N 5.- P. 362-367.

371. Bunting C. Driving your own professional growth // The education digest.-2002.- Vol. 67.- N 7.- P. 52-55.

372. Evers C.W., Lakomski G. Knowing educational administration Contemporary methodological controversies in educational administration research Oxford, 1991.

373. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock.- Wallingford: Triangle, 1996.- 152 p.

374. Hicks O. Self-directed preparation for university teachers // staff and educational development international 2000 - Vol. 4 - N 3 - P. 189-197.

375. Huntington S. The clash of civilizations? // Foreign affairs 1993 - V. 72 — P. 22-49.

376. Maslow A. Motivation and personality (3 rd ed.).- New York: Harper and row, 1987.-400 p.

377. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Dell & Howell Company, 1983 - 312 p.

378. Sprinq Joel H. American education: an introduction to social and political aspects- New York & London 1985 - 275 p.

379. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications // Journal of Personality and Social Psychology.- 1990.- Vol 58 №5.- P. 878-891.

380. Taylor A. An introduction to the Philosophy Education N.Y., 1983.- 175 p.• 396. Toffer A. The adoptive corporation.— L.: Lower, 1985.- 217 p.

381. Young P.T. Motivation and Emotion.-N.Y., 1961 168 p.

382. Декан факультета кандидат биологических наук, доцент, Заслуженный учитель школы Республики Башкортостан Карпов Даниэль Николаевич.

383. Как Вы пришли к педагогической деятельности?- На ее выбор оказало влияние научного руководителя доктора биологических наук, профессора Б.М. Миркина, который утверждал, что у меня есть педагогическая жилка и мне надо преподавать в вузе.

384. Как относятся к Вашей работе в семье?- В целом относятся положительно.5. Легко ли быть молодым?- Нынешнему поколению молодых нет, а предыдущему - 60-70-х годов - легче: у них был определенный идеал, стремление к достижению благородных целей.

385. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Нет.

386. Что Вы понимаете под термином «личность педагога»?- Прежде всего личность, которая уважает личность в другом субъекте.

387. Каковы Ваши научные интересы?- Экология, геоботаника, методика экологического воспитания.

388. Труден ли путь творческих исканий?- Нелегок, как любой труд, к которому относишься серьезно.

389. Над чем Вы сейчас работаете?- Занимаюсь проблемами фитоценологии, социальной экологии.

390. Сколько Вами написано книг: монографий, методических пособий?- Около 100 опубликованных работ, в том числе 1 монография, 3 методических пособия, остальное - научные статьи в центральных журналах и сборниках.

391. Справочные данные и материалы беседы с заведующей кафедрой естествознания и математики, доктором педагогических наук (в период проведения нашего исследования кандидатом педагогических наук) Канбековой Риммой Валеевной

392. Осуществилась ли Ваша мечта?- Да. Еще в детстве я готовилась стать учителем и не представляла себя представителем другой профессии.

393. Какие «подводные камни» встречались Вам в профессиональной деятельности?- В нашей работе с трудностями и проблемами встречаешься каждый день. Но на то мы и люди, чтобы с достоинством выходить из любой ситуации.

394. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Если бы пришлось прожить заново и иметь возможность что-либо изменить, я бы прожила свою жизнь так же, ни о чем не жалея.

395. Каковы Ваши научные интересы?- Хотела бы заниматься теоретическими основами математики начального курса, разрабатывать содержание курса математики для будущих учителей начальных классов: что разработать, с чем их познакомить.

396. Как Вы оцениваете результаты своей научной деятельности?- Считаю, что нужно делать больше, лучше и серьезней.

397. Каковы Ваши планы на будущее?- Подготовка учебных пособий с опорой на опыт работы.

398. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Не изменять своей профессии. Ведь как прекрасно идти по улице здороваться с людьми, которым ты нужен.

399. Справочные данные и материалы беседы с заведующим кафедрой башкирской и русской филологии, доктором филологических наук, профессором

400. Ишбаевым Каримом Гайсеевичем

401. Родился 9 февраля 1937 г. в с. Аллабердино Оренбургской области в семье крестьян-колхозников. Окончил семилетку, затем Мраковское педучилище и Башкирский госуниверситет.

402. Сбылась ли Ваша детская мечта?- В детстве я не вдавался в мечты о профессии.

403. Как относятся к Вашей работе в семье?- В семье мою работу одобряют.

404. Легко ли быть молодым?- Трудно. Всегда надо быть в «спортивной», «научной», «педагогической» форме.

405. Какие «подводные камни» встречались Вам в профессиональной деятельности?- Не встречались. Мне не приходилось сталкиваться с ситуациями, когда хотелось уйти, «хлопнув дверью». Я не хотел бы оставить свою работу и перевести жизнь в другое русло.

406. Каковы Ваши научные интересы?- Башкирская и тюркская лингвистика, в частности проблемы словообразования, лексикологии и морфологии.

407. Расскажите о Вашей первой научной работе.- Первая моя серьезная научная работа это кандидатская диссертация на тему «Инфинитивные формы в башкирском языке» (защита состоялась в 1975 году).

408. Каковы Ваши планы на будущее?

409. Написать и опубликовать запланированные работы.

410. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Самое главное учиться и учиться. Учиться у своих преподавателей, у коллег и у жизни. Стать высокообразованными, высококультурными специалистами. Служить науке, образованию, своему народу.

411. Сбылась ли Ваша детская мечта?- Нет. В детстве я мечтал быть писателем, увлекался литературой.

412. Как относятся к Вашей работе в семье?- Моя семья находится в Уфе. Относятся с уважением, но по моим стопам не пошли.4. Легко ли быть молодым?- Пока был молодой, очень хотелось быть старше, много знать, уметь, быть независимым и больше сделать самому.

413. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Мне хочется снова стать молодым, полным сил и энергии, чтобы с еще большим рвением продолжить начатые научные исследования.

414. Что Вы понимаете под термином «личность педагога»?- Быть полезным каждому ученику не только в ходе учебы, но и в его самостоятельной жизни.

415. Каковы Ваши научные интересы?- Для себя я определил два направления: систематизировать свою работу в пединституте в качестве преподавателя и исследовать основные проблемы башкирской народной педагогики.

416. Сколько Вами написано научных трудов?- Всего 120 работ. Из них - 4 монографии, 7 методических пособий. Много статей.

417. Как Вы оцениваете результаты своей научной деятельности?- Мне нравится их актуальность и возможность осветить проблемы без повторов в числе первых. Конечно, над их качеством нужно работать и работать.

418. Каковы Ваши планы на будущее? . Работать, работать и работать.

419. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Повысить настойчивость в освоении научных трудов. Быть всегда в форме. И не останавливаться на достигнутом.

420. Информация о городе Стерлитамаке

421. Стерлитамак это второй по величине, промышленному и экономическому потенциалу город республики. В последние годы выросло его значение как культурного и научного центра юга Башкортостана.

422. За последние годы возрос престиж знаний, из года в год растет число призеров республиканских олимпиад, количество выпускников, награжденных золотыми и серебряными медалями.