автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бусыгина, Алла Львовна, 2000 год

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Общие черты системы высшего профессионального образования на примере некоторых его отраслей

1.2. О состоянии подготовки преподавателей вузов в педагогической теории и практике

1.3. Положение преподавателя в современном обществе на фоне социально-экономических преобразований в России

1.4. Выявление исходного уровня компетентности преподавателей ВПШ.

Выводы к 1-ой главе.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Концептуальная подготовка

2.2. Инварианты функциональных обязанностей как компоненты компетентности преподавателя

2.2.1. Эколого-социально-экономическая подготовка

2.2.2. Психолого-педагогическая подготовка

2.2.3. Техника оптимального педагогического общения

2.2.4. Качества личности преподавателя как компоненты его профессиональной компетентности

2.3. Структура профессиональной компетентности преподавателя ВПШ или модель идеального преподавателя

2.4. Уровни компетентности преподавателя

Выводы ко 2-ой главе.

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

3.1. Ядро знаний преподавателя ВПШ. Циклы дисциплин учебного плана

3.2. Разработка учебного плана специальности «Преподаватель ВПШ»

3.3. Организация инвариантной части подготовки преподавателей фундаментальных, общественных, общепрофессиональных и специальных дисциплин через систему поствузовского образования

Выводы к 3-ей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы"

Актуальность исследования. Человечество в настоящее время дйокедйггся не ^ только на пороге нового, XXI века, но и на пороге третьего тысячелетия. Главной характеристикой этого своеобразного двойного, локально-глобального, порога является переход человечества из одной эры развития цивилизации -технократической, в новую эру, которую условно можно назвать эрой становления ноосферы. Между тем, по мнению О. В. Долженко, профессиональная подготовка ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической г революции. Первостепенную ценность тогда имела система инженерных знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания, методов расчета и проектирования. Но в условиях становления^ ^^ ноосферы знания в их традиционном понимании как главная цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к её вариативности, личностные качества^ определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста; сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой , неразрывно связанной с интегративными процессами, бурно прогрессирующими к началу XXI века, концептуальной модели образования с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами. Для этого необходимы новые знания о человеке, об ^^окружающей среде, новые технологии, новые нормы поведения.

Проблема интеграции в обучении и воспитании имеет глубокие исторические корни. Учить мыслить целостно пытались многие педагогические системы. Тем не менее и сегодня данная проблема остается актуальной для всей системы образования. Интеграция в дидактике понимается многоаспектно. Во-первых, это диалектический, путь познания действительности, который не сводится к обычным междисциплинарным связям, но представляет собой качественно новый их уровень, выраженный в создании и принципиально новых учебных курсов, и новых специальностей и специализаций, интегративных по определению, таких как генетическая инженерия, экологический менеджмент и маркетинг, ветеринарная ^^иофизика и др. Во-вторых, это системная организация содержательного компонента образования, в котором любое понятие представляется студенту настолько целостно, насколько это возможно. В-третьих, это оптимизация приемов управления мыслительной деятельностью студента, поскольку интегрированное представление информации в силу ее сжатия, концентрации, обобщения уже выступает эффективным инструментом рационализации внимания, понимания и запоминания. К сожалению эти приёмы очень слабо разработаны. В-четвёртых, наконец, это кадастр педагогических технологий, с помощью которых создаётся особая среда (аура) обучения, при которой изучение интегрированного содержания специальности не только сочетается, но и направляется содержанием общечеловеческих ценностей, чтобы студент не только мыслил целостно, но и поступал соответственно высоким нравственным категориям.

Очевидно, что переход к новому содержанию образования, построенному на вышеперечисленных основаниях, требует времени и значительных усилий. Трудности такого перехода связаны с незначительным количеством ученых и преподавателей, готовых выйти за рамки привычных, устоявшихся взглядов на специальность и свою науку. Это означает, что вопрос об исполнителях реализации системы интегрированного обучения в описанном выше аспекте является принципиальным.

Поскольку цели образования сегодня сводятся минимум к 3 постулатам: 1)«образованию» личности, её нравственному воспитанию; 2)«обучению» мышлению, владению методологией системного подхода; 3)подготовке специалиста, профессионала, - это обязывает преподавателей высшей школы к полифункциональной и во многом инвариантной подготовке, поскольку сформулированные цели являются общими для всего преподавательского корпуса страны.

Современная традиционная подготовка преподавателей вузов не отвечает сформулированным выше императивам, потому, во-первых, что порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 года, т. е ещё 136 лет тому назад (!), в принципе остался без изменений, и, потому, во-вторых, что нашей цивилизацией выработан приоритет науки перед другими видами деятельности. Это подтверждается многими примерами: звания профессора и доцента, например, практически нельзя получить без наличия ученой степени, чтение лекции оплачивается выше при наличии у преподавг ученой степени и т. д. '

Преподавательские кадры проходят подготовку в аспирантуре, которая является основной формой подготовки преподавательских кадров. Но специальный анализ, проведённый в диссертации, показал, что аспирантура готовит научных работников, а не преподавателей, хотя подавляющее большинство вузовских аспирантов становятся преподавателями.

Сопоставление особенностей двух видов деятельности преподавателя выявляет следующие противоречия. Цели их различны: в научной - добывание объективно нового знания, ранее никому не известного, в педагогической- развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Объекты деятельности также разные. В первой - объективные закономерности, существующие в природе и обществе, во второй - люди. Не совпадают области проблем и интересов. В первой она относительно локальна, т. к. надо глубоко рассмотреть все, относящееся к исследуемому вопросу. Во второй - весьма широка, т. к. изучаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества. Критерии оценки -разные. В научной они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований. А в педагогической, где работа идет с большим количеством людей, обладающих различными исходными данными: уровнем знаний, характерами, мотивациями, целями жизни и учебы - размыты, мн0г0гшсленны и противоречивы. Круг и язык общения - различны. У разработчиков научней проблемы, ученых - коллег, он относительно не велик, а квалификация относ ительно высока и однородна. Это позволяет общаться с помощью кастового, формального языка, понятного лишь посвященным, но четко определяющего все применяемые понятия. В педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся предмету, широк, знания их неоднородны, а по отдельным вопросам - недостаточны! Обучающихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть?; понятным, ясным, образным и популярным. Повторы - в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются. В педагогике - жизненно необходимы, т. к. без них немыслимо усвоение. Только при освещении предмета с разных сторон, с различных позиций можно дать наиболее полное представление о последнем.

Учёный по типу личности должен быть преимущественно интравертом с большой степенью направленности на внутренний мир; преподаватель -преимущественно экстравертом, легко вступающим в контакт со студентами и готовым поделиться с ними своими мыслями. Для ученого предпочтительнее «концептуальный» ум, позволяющий легко решать логические, математические и лингвистические задачи со значительной долей абстракции. Преподавателю более свойствен ум «социальный», преимущественно направленный на рассмотрение межличностных отношений, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций.

Первый (преимущественно «дифференциатор») поглощает и усваивает информацию, познает сам, работает в кабинете, библиотеке, лаборатории. Второй (преимущественно «интегратор») генерирует информацию, организует процесс её наилучшего усвоения студентами.

Вывод: неидеитичность деятельности ученого и преподавателя очевидна. Ясно, что это два совершенно разных вида деятельности, но сложность ситуации заключается в том, что вопрос: что важнее ? - не имеет смысла, и об этом свидетельствуют, кстати, специальные психологические исследования. Авторитет преподавателя, от которого полностью зависит отношение студентов и к предмету, и к учебному и воспитательному процессам в целом, основывается на подсознательном уважении (закреплённом веками на генетическом уровне) к учёной степени.

Однако синтез двух видов деятельности достигается, по свидетельству Есаревой 3. Ф. , при «спонтанном» принципе подготовки преподавателей, господствующем ныне, обычно через 20-25 лет работы. Это расточительная практика, и следовательно, надо менять существующие стереотипные подходы в обучении студентов в наших вузах и институтах повышения квалификации педагогических кадров. Глубокая контекстная специализация в конкретных науках, свободное ориентирование в общекультурных (инвариантных по отношению к различным специальностям) областях знания, серьёзная психолого-педагогическая подготовка, владение методологическим аппаратом и коммуникативной техникой, высокий креативный и нравственный потенциал - вот минимум качественных критериев, который представляется достаточным для отбора и подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.

Но и это не всё. Достижение высоко личного преподавательского уровня -только часть дела, причём может быть не самая сложная. Интегративные процессы XXI века требуют не только специальной подготовки отдельных преподавателей, но и подготовки преподавательских коллективов, работающих со студентами с 1 по 5 курсы, объединенных общей, разделяемой всеми участниками учебно-воспитательного процесса задачей, общим пониманием путей ее решения, технологией осуществления.

Если обратиться к демографическим характеристикам, то средний возраст преподавателя вуза по Самарской области на начало 1998 года по данным облстата равен почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10 % от общего числа. Самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет -30%. Учитывая этот факт и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, можно прогнозировать, что через 5-10 лет весьма вероятна серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Понятно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Вывод: поскольку реализация Доктрины Российского образования в XXI веке требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе, в России нужна государственная система подготовки преподавателей. Не стыдливые и умирающие ФПК и стажировки, а именно государственная система подготовки с вручением диплома о втором высшем (педагогическом) образовании.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э. Ш. Абдюшева, В. А. Антиповой, В. С. Бабкиной, Н. В. Бачмановой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, М. И. Ерецкого, 3. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, М. А. Ивановой, А. Кабош, И. А. Карпюк, В. М. Ковалевой, С. Ю. Ключникова, В. Б. Колаховского, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, Р. А. Лозовской, В. М. Рогинского, Ж. Руэ, С. С. Савончик, В. Сенашенко, Н. А. Томина, Ю. Е. Штейнсапир, Ю. К. Янковского и др.

Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в отсутствии 1 фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации.

В результате в условиях перехода к ноосферному мышлению сложилось ПРОТИВОРЕЧИЕ между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки. Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на один главный вопрос: каковы педагогические и организационные условия, способствующие формированию профессиональной подготовки преподавателя.

Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: "Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы".

ЦЕЛЬ исследования - разработка организационно-педагогических основ подготовки преподавателей.

ОБЪЕКТ исследования - содержание и процесс поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.

ПРЕДМЕТ исследования - инвариантная подготовка преподавателей как элемент системы высшего профессионального образования.

В качестве ГИПОТЕЗ исследования нами выдвинуты предположения о том, что

1. Главным признаком, свидетельствующим о наступлении потребности в преподавателях новой формации, целенаправленно и профессионально занимающихся решением образовательных проблем, является необходимость перехода к принципиально новой методике принятия решений специалистами, основанной на их концептуальной проработке посредством интегративного учёта всех последствий, направляемых содержанием общечеловеческих ценностей.

2. Стихийный процесс подготовки преподавателей не может привести к воспитанию специалистов с интегративным мышлением. Необходима теория содержания подготовки преподавателей и система работы, состоящие в: а) анализе понятийно-терминологичекого состава некоторых педагогической категорий с позиций изменившихся задач высшей профессиональной школы; б) выявлении структуры и содержания концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей; в) определении структуры и содержания педагогического общения, а также выявлении моделей коммуникативных умений; г) классификации уровней и мегауровней педагогической деятельности и разработке методов оценки её качества; д) выделении уровней познавательных действий при СРС, классификации её типов и разработке инновационной системы критериев качества знаний, соответствующей новой классификации; з) разработке прогностической модели профессиограммы «идеального» преподавателя, носящей интегрированный иерархический характер.

3. Прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя может быть реализована при выполнении следующих организационных условий: а) введении в ГОСТ высшего профессионального образования специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы»; б) создании системы подготовки преподавателей высшей профессиональной школы (профотбор и двухлетняя поствузовская подготовка в специально созданном интеруниверситетском институте), в) введении новых критериев качества знаний, изменении методологии организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1) на основе анализа данных, приведённых в диссертации, обосновать потребность в преподавателях другой формации, уровень знаний и воспитания которых соответствует новому классу комплексных проблем;

2) определить содержание и объём понятийно-терминологическогого состава следующих педагогических категорий: профессиональная педагогическая компетентность преподавателя, оптимальноое педагогическое общение, уровень педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная характеристика качеств его личности,

3) выявить структуру и содержание концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей, разработать классификацию уровней педагогической деятельности и определить исходный; выявить методы оценки качества педагогической деятельности,

4) выделить уровни познавательных действий при СРС, разработать классификацию её типов и разработать инновационную систему критериев качества знаний, соответствующей новой классификации,

5) разработать прогностическую модель профессиограммы «идеального» преподавателя, имеющей интегрированный иерархический характер.

МЕТОДОЛОГИЧЕКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М. С. Каган, И. Фихте, Ф. Энгельс), 2) теория системного (В. Г. Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов, К. К. Платонов, А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш. А. Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, В. С. Сухомлинский, И. С. Якиманская) и деятельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности, 3) психологическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), 4) теория педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин), теория педагогического управления (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (В. С. Безрукова, А. П. Беляева С. Г. Вершловекий, , С. Б. Ельцов, В. С. Леднев, О. М. Кузнецова, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, В. Г. Онушкин , Н. В. Савина, Ю. С. Тюнников, В. Н. Федорова, С. С. Хилькевич, Н. К. Чапаев), 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологам педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко и др. ), 6)современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О. С. Газман, И. П. Иванов, JL И. Новикова), 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С. А. Архангельский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Чернова, П. Юцявичене, Ph. Burker, R. Ebel, R. KoUer, J. D. Russell, A. Schelton), 8) теория отбора содержания образования (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, Г. А. Ильин, В. Ильенков, Г. П. Корнев, Ю. В. Кустов, В. С. Леднев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Фабрикант, Г. Ф. Хасанова), 9)теория творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, JL Г. Вяткин, М. А. Галагузова, И. АЗимняя, В. И. Щеголь).

Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические МЕТОДЫ в сочетании с опытно-экспериментальной работой: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, этической, психологической, социальной, педагогической, естественно-научной, инженерной и экономической литературы, ее сопоставление; анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования; 2) эмпирические методы: изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных; педагогический эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных. ЭТАПЫ И ПРОЦЕДУРА исследования

На первом этапе исследования 1985-1994 г. г. осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов по вопросам обучения студентов в высшей профессиональной школе.

На втором этапе (1994-1997 г.г.) были проанализированы организационно-дидактические аспекты учебного процесса в вузах инженерного, экономического и других профилей; одновременно разрабатывались и апробировались программы некоторых интегральных курсов, конструировалась модель взаимосвязанного преподавания общественных, общенаучных и профилирующих дисциплин.

Третий этап (1997-1998г. г. ) был посвящён опытно-экспериментальной проверке некоторых гипотез, разработке прогностической модели профессиограммы преподавателя, конструированию модели учебного плана, разработке и апробированию программ авторских курсов "Основы прикладной педагогики высшей профессиональной школы", «Методология педагогического исследования», «Культура письменной и устной речи лектора» для аспирантов и соискателей.

На четвертом этапе (1999-2000 г.г.) систематизировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.

Проведению ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ исследований способствовала 15-летняя преподавательская работа автора в Самарском государственном педагогическом университете.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1) социально-экономическое и педагогическое обоснование потребности в преподавателях ВПШ новой формации, уровень знаний и воспитания которых соответствует новому классу комплексных проблем, связанных с переходом человечества от технократического к ноосферному мышлению,

2) теоретические основы подготовки преподавателей ВПШ (разработанные в соответствии с результатами: а) анализа понятийно-терминологическогого состава таких педагогической категорий как профессиональная педагогическая компетентность преподавателя; оптимальное педагогическое общение, уровень педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная характеристика качеств его личности, б) выявления структуры и содержании концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей, а также определения исходного уровня подготовленности преподавателей по этим позициям, в) осмысления структуры и содержания педагогического общения и модели коммуникативных умений, г) классификации уровней и мегауровней педагогической деятельности и разработке методов оценки её качества, д) выделения уровней познавательных действий при самостоятельной работе студентов (СРС), классификации её типов и разработке инновационной системы критериев качества знаний, соответствующей новой классификации),

3) прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя, носящая интегрированный иерархический характер, на основе которой устанавливается перечень знаний, умений, навыков, номенклатура дисциплин учебного плана, их основное содержание, требования к его личностным качествам, определяемые общественно значимыми потребностями и императивами (переход на подготовку преподавателей нового типа требует критического анализа сложившейся системы составления учебных планов и программ, а также создания принципиально новых подходов к их разработке; главным отличием предлагаемой методологии формирования профессиограммы от существующих является ее интегрированный иерархический характер, предполагающий органическую взаимосвязь составных частей - модели специалиста, квалификационной характеристики, учебных планов и программ),

4) организационные условия реализации прогностической модели профессиограммы преподавателя нового типа: а) введение в ГОСТ высшего профессионального образования ввести специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы» по специализациям: «экологический» цикл, «механический» цикл, «электрический» цикл и т. д. , б)подготовка преподавателей высшей квалификации нового типа в рамках системы 2-го высшего образования из числа магистров, аспирантов университетов, зарекомендовавших себя по своей специальности - экономике, математике, философии и т. д. и изъявивших желание работать в высшей профессиональной школе, в)организация интеруниверситетского института «Подготовки преподавателей высшей профессиональной школы» (ИИ ПП ВПШ) с подчинением его Совету ректоров региона, в задачи которого должны войти поиск и отбор кандидатов в преподаватели, разработка нормативной документации, научных основ процесса обучения и воспитания преподавателей, анализ результатов, г)подготовка преподавателей ИИ ПП ВПШ на основе договора с вузом, заказывающим соответствующего специалиста - предметника, и с использованием материальной базы и интеллектуального потенциала обоих вузов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые разработаны принципы профессиональной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы:

- осуществлён анализ и сформулированы дефиниции таких педагогических категорий как профессиональная педагогическая компетентность преподавателя, оптимальное педагогическое общение, уровень педагогической компетентности, авторитет преподавателя как интегральная характеристика качеств его личности.

- выявлены структура и содержание концептуальной и инвариантной компетентности преподавателей, ,

-определены структура и содержание педагогического общения, модель коммуникативных умений,

-разработана классификация уровней педагогической деятельности не только каждого отдельного преподавателя, но и коллективовов преподавателей вуза, объединенных характером их педагогического взаимодействия, направленного на создание системы преемственных влияний на конкретного студента, обучающегося с 1 по V курсы, посредством которого возможно обеспечение реального единства учебного плана;

- выделены уровни познавательных действий при СРС, разработаны классификация её типов и инновационная система критериев качества знаний, соответствующая новой классификации;

-разработана прогностическая модель профессиограммы «идеального» преподавателя, имеющая интегрированный иерархический характер,

-определено содержание деятельности преподавателей и организаторов высшей профессиональной школы при подготовке преподавателей.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нём 1)сформулирована, обоснована и разработана концепция подготовки преподавателей высшей профессиональной школы, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации, 2)результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем образования, 3) обоснование содержания подготовки преподавателей составит основу более широких теоретических представлений о подготовке специалистов с интегративным мышлением,

4)исследование будет соответствовать расширению теоретического представления о месте педагогической проблематики в комплексе наук, изучаемых в высшей профессиональной школе и развертыванию исследований, направленных на повышение уровня профессионального мышления специалистов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что концептуальное видение содержания и уровней деятельности преподавателей высшей школы, разработанное в диссертации, позволяет преподавателю по-новому организовать процесс профессиональной подготовки специалистов с интегративным мышлением. Практическое значение имеют профессиограмма «идеального» преподавателя, разработанный в диссертации учебный план инвариантной подготовки преподавателя и методика проектирования содержания образования преподавателей, а также экспериментально опробованные инновационные подходы к организации учебного процесса, которые позволят интенсифицировать труд студентов и преподавателей, изменить его направленность в сторону развития интеллектуальных способностей студентов, снизить субъективизм оценки, сократить период адаптации молодых преподавателей вуза. Практически значимыми являются также авторские программы интегрированных курсов «Прикладная педагогика высшей профессиональной школы», «Социальная экология», «Экологоэкономические основы отраслевых технологий».

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена длительным и законченным характером исследования, и взаимодополняющими методами исследования, результаты которого подтверждены опытным путем. Исследования проводились с 1985 по 2000 г. г. инициативно в СамГПУ, СГТУ, СГЭА, СГАУ, СГАСА и др.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования Отдельные выводы и идеи исследования докладывались и обсуждались в период с 1985 по 2000гг. на международных, региональных, областных конференциях по проблемам педагогики высшей школы: на областной межвузовской научно-практической конференции "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза", (Куйбышев, 1985 г.); на областной межвузовской педагогической конференции "Единство научно-исследовательской работы по проблемам высшего образования и учебновоспитательного процесса в вузе", ( Куйбышев, 1985 г. ); на областной научно-педагогической конференции "Научно-педагогические и методические аспекты работы вузов в условиях перестройки высшей, средней общеобразовательной школы", (Куйбышев, 1987 г.); на региональной межвузовской научно-педагогической конференции педагогических вузов-соисполнителей "Подготовка студентов к воспитанию школьников в учебном процессе", ( Орск, 1988 г. ); на международной конференции "Инженерное образование на рубеже XXI века", (Москва, 1991 г.); на международной конференции "Интеграция систем целевой подготовки специалистов", (Алушта, 1991г. ); на конференции "Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов", (С-Петербург, РАО, НИИОВ, 1994 г. ); на международной конференции по проблеме воспитания одаренных детей, (Португалия, Фамиликао, 1995г. ); на международной конференции "Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы", (С-Петербург, РАО, НИИОВ, 1995 г. ); на всероссийской конференции "Образование взрослых в России на рубеже XXI в. ", (НИИ НОВ, С. -Петербург, 1997г. ); на международной научно-практической конференции в Туле, ( 1998г. ); на областной межвузовской конференции в г. Кинеле "Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде: Образование XXI в. ", (СамГПУ, Самара, 1999г.).

ПУБЛИКАЦИИ. По результатам исследования опубликовано 36 печатных работ, в том числе монография "Профессор - профессия ", СамГПУ, 1999 г. (17, 25 п. л.).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Человечество в настоящее время находится на пороге как XXI века, так и третьего тысячелетия. Главной характеристикой этого порога является процесс перехода человечества из одной эры развития цивилизации - эры технократической в новую эру, которую условно можно назвать эрой всеобщей одухотворенной цивилизации, эрой становления ноосферы.

2.Поскольку вузовская подготовка была ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической революции, когда первостепенную ценность имела система стабильных инженерных знаний, формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания, методов расчета и проектирования. Но в условиях становления ноосферы знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к её вариативности, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие.

3.Экскурс в историю высшей профессиональной школы, проведённый на примере некоторых её отраслей, показал, что сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой дидактической модели, с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами. Поскольку концептуальные основы развития образования неразрывно связаны с интегративными процессами, бурно прогрессирующими к началу XXI века, главной целью образования является общая интеграция всех способностей человека, чтобы студент не только мыслил целостно, но и поступал в соответствии с высокими нравственными категориями. Это обязывает преподавателей высшей школы к полифункциональной и во многом инвариантной подготовке, поскольку сформулированные цели являются общими для всего преподавательского корпуса страны.

4.Однако современная традиционная подготовка преподавателей вузов не отвечает вышесформулированным императивам, поскольку порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 года, т. е ещё 136 лет тому назад, в принципе остался без изменений, а в исследовании доказана неидентичность деятельности учёного и преподавателя.

5.Анализ теории и практики подготовки преподавателей вузов показал, что теоретических работ, посвященных данному вопросу, крайне мало. После исследования 3. Ф. Есаревой, проведённого четверть века тому назад, и многие положения которого требуют обновления, не было практически ни одного фундаментального исследования, посвящённого теории педагогической деятельности преподавателя.

6.В истории отечественной дидактики имеют место прецеденты, предвосхитившие современное видение и являющиеся высшим достижением педагогических технологий XX века. Более того, опыт профессора Минакова А. П. , например, остаётся актуальным и требует самого внимательного изучения и следования ей.

7.Исследование исходного уровня компетентности преподавателей высшей профессиональной школы показало катастрофически низкий уровень их инвариантной (концептуальной и психолого-педагогической) подготовки. Но все 100% опрошенных преподавателей высказались за необходимость специальной системной подготовки к преподавательской деятельности.

8.Средний возраст преподавателя вуза в условиях исследования на начало 1998 года оказался равным почти 51 году, причём если «молодыми» считать людей до 30 лет, то на их долю приходится всего 10 % от общего числа. Учитывая этот фактор и то, что за последние 20 лет число вузов выросло не только количественно почти на 90 единиц, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей, через 5-10 лет ожидается серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей, поэтому в России необходимо создавать государственную систему подготовки преподавателей нового типа.

9.В данном исследовании проведён подробный анализ содержания не только личной компетентности каждого преподавателя высшей профессиональной школы, но и содержания деятельности представителей различных кафедр-преподавательских коллективов, работающих с данными студентами с 1 по 5 курсы. Показано, что в условиях необходимости массового развития интегративного мышления у специалистов профессиональная компетентность преподавателя высшей профессиональной школы представляет собой систему, состоящую из вариативной концептуальной и глубокой контекстной специализации в конкретных науках, свободного ориентирования в инвариантных областях знания (психолого-педагогической и эколого-социально-экономической), владения коммуникативной техникой, и обладающего высоким креативным и нравственным потенциалами. Разработана теория её формирования.

Ю.Структура и содержание профессиональной компетентности, разработанные в диссертации, позволили выявить «ядерное» содержание образования преподавателя, которое реализуется в 19 дисциплинах учебного плана специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы». Их можно условно разделить на блоки, направленные на повышение следующих видов профессиональной компетентности: концептуальной; психолого-педагогической; коммуникативной.

11.Необходимость реализации Доктрины Российского образования в XXI веке требует от учёных, политиков и организаторов образования серьёзного переосмысления и изменения отношения к «пусковому» и системообразующему её элементу, каковым нам представляется подготовка преподавателей высшей профессиональной школы.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, как подготовка преподавателей ВПШ, ориентированных на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности студента. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести:

-расширение и уточнение всех компонентов категории «профессиональная компетентность», -дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества подготовки преподавателей высшей профессиональной школы; -разработку нормативной базы введения специальности «Преподаватель высшей профессиональной школы»; -проработку вопросов сертификации образовательных услуг в рассматриваемой сфере; -разработку структуры и алгоритма деятельности ИИ ПП ВПШ и бизнес-плана его создания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бусыгина, Алла Львовна, Тольятти

1. Авагимян P.A. Психологические особенности и структура педагогического авторитета преподавателя вуза: Автореф. . канд. психол. наук. Ереван, 1985.

2. Айзенпггат Р.Г. Авторитет мастера. М., 1981. С. 62 .

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования: Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1995.

4. Алишева Б.С. Качество труда преподавателя: как его измерить? // Профессиональное образование. 1995. № 1. С. 83-89.

5. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Мн.: Ушверсггэцкае, 1997. 224 с.

6. Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.

7. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации. АОЗТ «ИКАР», 1995. 200 с.

8. Артемов В.А. Психология речевой интонации. М., 1979.

9. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. М., 1959.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

11. Байбурин А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. Л., 1983.

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб: Изд-во СамГПУ, 1999. 172 с.

13. Беляева A.B. Формирование умений авторского редактирования у студентов университета в информационной дидактической среде: Автореф. дисс. . канд. пед. наук по спец. 13.00.08 теория и методика профессионального образования. Ставрополь, 1999. 23 с.

14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педогогика. 1996, № 4. С. 23-27.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ. 1977. 160 с.

16. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособ. М.: Высш. шк., 1989. 144 е.: ил.

18. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстендтер J1. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.—248 с.

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

20. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

22. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Изд-во ЛГУ, 1967.

23. Бодалев A.A. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований // Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1973. С. 31-33.

24. Болдин Л.А., Грачев Б.Ф. Как оценивать качество лекции // Вестник высшей школы. 1986. № 10. С. 36-38.

25. Большая Советская энциклопедия: Т. 30. М., 1971.

26. Болясный И.Л. Власть и авторитет в управлении и регулировании // Социально-политические и этические проблемы управления. Вып. 2. Киев, 1969. С. 47.

27. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.

28. Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. Значение форм оценки в развитии профессионального мышления студентов // Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвуз. сб. науч. тр. / КГПИ. Самара, 1991. С. 12-19.

29. Бусыгин А.Г. Педагогика глобальной экологии. Симбирская книга, 1996.

30. Бусыгина A.JI. Система педагогической подготовки преподавателей технических вузов // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Сб. науч. трудов. СПб, 1992.

31. Бусыгина А.Л. Особенности повышения педагогической компетентности преподавателя втуза. // Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. науч. тр. / РАО ИОВ. СПб., 1995. С. 72-78.

32. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза: Дис. . канд. пед. наук / РАО, ИОВ, СПб., 1994. 189 с.

33. Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. Методические указания по проведению внеаудиторной СРС по курсу экологии в Самарском педагогическом университете: Учеб. пособ. / СамГПУ. Самара, 1999. 25 с.

34. Бусыгин А.Г. Три кита естествознания или стратегическая задача системы образования // Содержание образования и становление ноосферы: Сб. науч. тр. Акад. пед. и соц. наук и СамГПУ. М., Самара, 1998.

35. Бусыгина А.Л. Организационно-коммуникативные способности преподавателя высшей профессиональной школы как средство реализации системообразующих факторов современного образовательного процесса / СамГПУ. Самара, 1998.

36. Варшавский С.П.,Степанов Ю.Л. Используем количественные показатели // Вестник высшей школы. 1988. № 4. С. 37-39.

37. Вейн A.M. Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 163 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособ. М.: Высш.шк., 1991. 207 с.

39. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов. Киев: Вища школа, 1985.

40. Взаимодействие наук теоретический и практический аспекты / Б.М.Кедров, П.Л.Смирнов, Б.Г.Юдин; Редкол.: Б.М.Кедров и др. М., 1984. 320 с.

41. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.

42. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

43. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г.Кинелева. М: НИИ ВО, 1995. 352 с.

44. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

45. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. С. 97-101.

46. Гельвеций К.А. Сочинения. М., 1973. Т. 1. С. 78.

47. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980 .

48. Гоноболин Н.Ф. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. С. 91-94.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

50. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. 432 с.

51. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 174 с.

52. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. 383 с.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 144 с. (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

55. Гропиус В. Границы архитектуры. М., 1971. С. 79.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. ф 61. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. 264 с.

57. Брофи Дж. и Гуд Т. Отношения учителя и ученика, 1966.

58. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М., 1968. 675 с.

59. Долженко. О.В. Альтернатива стереотипам / Вестник высшей школы. 1988. № 6, С. 20-26.

60. Долженко О.В. Теория образования: предпосылки становления и развития // * Вестник высшей школы. 1986. № 9. С. 21.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192 с. (Мастерство учителя: идеи, советы).

62. Дьяченко М. П., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978.

63. Ермолаев В.Г., Лебедева Н.Ф.Морозов В.П. Руководство по фониатрии. Л., 1970. 271 с.

64. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1984.

65. Ермолаева Е.А. Русская разговорная речь: фонетика, лексика, морфология, жест. М., 1983.

66. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1976.

67. Есарева З.Ф., Свиридова Н.Г. Эффективность учебного процесса и развитие форм обучения. Л., 1976.

68. Житницкий З.Л., Спивакова В.В. Внерабочее время преподавателя // Вестник высшей школы. 1986. № 12.

69. Журавлев А. Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. М., 1995. С. 190.

70. Зайко Т.И. Перестройка образовательного процесса в современной высшей школе в условиях перехода к многоуровневой системе: Автореф. дис. . канд. пед. наук по спец. 13.00.01 «Общая педагогика».

71. Засобина Г.А. Конструирование учебной информации // Учён, записк / Ивановского пединститута. Т. 57: Вопросы педагогики высшей и средней школы. 1969. С. 21-29.

72. Захарян Э.А. Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза: Дис. канд. психол. наук. Ереван, 1990.

73. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе? / Горьковское областное отделение педагогического общества РСФСР, 1989. 73 с.

74. Зельманова J1.M. и др. Оборудование учебных кабинетов русского языка и литературы: Раздел «Кабинет риторики». М., 1995.

75. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1974.

76. Зиндер JI.P. Общая фонетика. М., 1979.

77. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

78. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Дисс. . докт. психол. наук. JL, 1966.

79. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении: Дисс. . докт. психол. наук. М. 1996.

80. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасович H.H. и др. Основы педагогического мастерства. Наука, 1989.

81. Иваницкий А. М. Стрелец В. Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984. 164 с.

82. Иванова B.C. К вопросу о коммуникативной активности личности // Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1978. С. 116-118.

83. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы научно-практической конференции. Минск, 1994.

84. Иванцова JI.B. Самоанализ и обобщение в профессиональной педагогической деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. JL, 1987. С. 190-196.

85. Изард К. Е. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 440 с.

86. Ильин E.H. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. Просвещение. М.: 1991.

87. Ильенков Э.В. Наука и жизнь. 1984. № 8. С. 16.

88. Ильюченок Р. Ю. Эмоции и память. Новосибирск: Кн. изд-во, 1988-88 с.

89. Имашев И.В., Наймушина А.И., Щеглова P.A. Деятельность преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. № 3. С. 34-37.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1978.

91. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. М., 1990.

93. Караковский В.А. Директор учитель- ученик. М.: Знание, 1982.юо. Карпов М.М., Мирская Е.З. Мотивы научного творчества // Вопросы истории, естествознания и техники. М., 1969, вып.2(27).

94. Кертман Л.Е. Профессор профессия? // Вестник высшей школы. 1986. № 9. С. 25.

95. Кириленко Г.А., Гайко И.Л. Общественно-специфические и межличностные условия пространственной организации общения: Текст лекций. Минск, 1997.юз. Китель Р.Ю. Труд преподавателя вуза. Киев, 1987.

96. Климов Е.А., Путь в профессию, Л., 1974. 143с.

97. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1991.

98. Козюренко Ю.И. Звукозапись с микрофона. М., 1988.

99. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Нар. асвета.

100. Комаров В.Д. Проблема авторитета: Автореф. дис. канд. философск, наук. М., 1968.

101. Коммонер Б. Замыкающийся круг. М., 1974. 279 с.но. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. С. 44.ill. Кондратьева C.B. Учитель—ученик. М.: Педагогика, 1984.

102. Кондратьева C.B., Семчук JI.A. Конфликты: причины возникновения. Гродно, 1982.

103. Корнелиус X. Фейр Ш. Выиграть может каждый. М.: АО Стрингер, 1992.

104. Коррекционные программы. М.: Педагогика, 1995.

105. Космодемьянский A.A. Андрей Петрович Минаков. М.: Изд-во ВВИА им. Н.Е.Жуковского, 1963.

106. Космодемьянский A.A. Теоретическая механика и современная техника. М.: Просвещение, 1969. С. 92-152, 193-194.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамПТИ, 1994. 165 с.

108. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. // Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. 52 с.

109. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 264 с.

110. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. 52 с.

111. Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 36.

112. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

113. Кругликов Р. И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. М.: Наука, 1981.212 с.

114. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 303 с.

115. Кудрявцев Т.В. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. 1984. № 4. С. 33.

116. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1971.

117. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

118. Кузьмина H.B. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности: Автореф. дисс. . докг. психол. наук. JL, 1965.

119. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI., 1985.

120. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

121. Куприянов В.В., Стовичек Г. В. Лицо человека. М., 1988.

122. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1990.

123. Кучеров В.Г., Подлеснов В.Н., Попов Ю.В., Андросюк Е.Р. Самостоятельная работа студентов в техническом вузе: Учеб. пособ. 2-е изд., с изм. / ВолгТГУ. Волгоград, 1999. 118 с.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

125. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Изд. Ростовск. ун-та, 1992.

126. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986.

127. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980. С. 89 .

128. Левитан K.M. Культура педагогического общения: Уч. пособие. Иркутск, 1985.

129. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М., 1994. С. 69-70.

130. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.из. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989, С. 16.

131. Леей В. Вопросы психологии музыки // Дирижерское испол-нительство. М., 1975.

132. Лежава И.В., Метленков Н.Ф и Степанов A.B. Архитектурное образование на рубеже XXI века // Вестник высшей школы. 1988. № 4. С. 45-51.

133. ЛеонтьевА.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 48с.

134. Либерман С.Ю. Методические указания по курсу педагогики высшей школы. М., 1973.75 с.

135. Либерман С.Ю. Методические указания по планированию учебного процесса лестничным методом. М.: Изд-во МГУ, 1972.

136. Литнова Л.А. Авторитет куратора как социально-педагогическое условие формирования профессиональной направленности студентов: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1986.

137. Лифшиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988.

138. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб: Изд-во Ин-та образования взрослых совм. с изд-вом «Тускарора», 1996. 175 с.

139. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. М.: Наука, 1975. С. 48.

140. Лишевский В.П. Андрей Петрович Минаков (1893-1954). M.: Наука, 1983. 152 с. М.: ЛЭС. 1990;

141. Лобанова H.H., Косарев В.В., КрючатовА.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара СПб, 1997. 106 с.

142. Лои А.Н. Социально-историческое содержание категорий «время» и «пространство». Киев, 1978.

143. Лотман Ю. М. О метаязыке типологических описаний культуры // Труды по знаковым системам. 4. Тарту, 1969. С. 465.

144. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974; М.: Просвещение, 1991.

145. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1994.

146. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1981. С. 19.

147. Макаренко A.C. Сочинения. Т. 4. М. С. 506.

148. Макаренко A.C. Сочинения. Т. 5. M. С.268-269.

149. Макарова Л.В. Качество образовательных систем на современном этапе: Концепция и опыт // Вестник СГТУ. Вып. № 3. 1995. С. 87-101.

150. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977.

151. Марквардг К.Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. М., 1974. 81 с.

152. Марквардг К.Г. Развивающая система подготовки специалистов, М.: Знание (Политехнический музей), 1981. 84 с.

153. Марквардт К.Г., Кувичинский А.Н., Привезенцев H.H. Методические указания для преподавателей по совершенствованию учебного процесса. Вып. 1: Рекомендации по разработке и проведению аудиторных учебно-исследовательских работ. М., 1974. 24 с.

154. Марквардт, Андреев A.A.,Привезенцев H.H. Методические указания для преподавателей по совершенствованию учебного процесса. Вып. 2 / МИИЖТ. 1983. 23 с.

155. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения:

156. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении М.: П., 1972.

157. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов, М.: Знание (Политехнический музей), 1981. 84 с.

158. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977.

159. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении М.: П., 1972.

160. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

161. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

162. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Психолого-педагогические основы и пути развития проблемного обучения // Вестник высшей школы. 1977. № 2.

163. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текста: Дисс. докт. . пед. наук. М., 1986.

164. Минаков А.П. Цена времени // Советское студенчество. 1947. № 4.

165. Минаков А.П. О творческом методе в преподавании // Вестник высшей школы. 1946. № 5-6.

166. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. № 11. С. 13-18.

167. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. 176 е.; Советская педагогика. 1988. № 10. С. 104.

168. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. 304 с.

169. Митин Б.С.,Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М.: Изд. дом Русанова, 1996. 224 с.

170. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Мол. гвардия, 1990. 351 с.184.

171. Моисеева Н.И. Восприятие времени человеческим сознанием // Хронобиология и хрономедицина М ., 1989.186.187.

172. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. Л., 1977.

173. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

174. МудрикА.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984.

175. Найденов B.C., Шевелев H.H. Голос и речь // Выразительное чтение. М., 1972.

176. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для

177. Нечаев H. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

178. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

179. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ.

180. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.

181. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности. Вестник высшей школы, 1983. №8.

182. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.

183. Николаев Н.П. // Вестник высшей школы. 1989. № 9. С. 15-25.

184. Никольская С. Т. Техника речи. М., 1978.

185. Новая модель передачи знаний для профессионального развития преподавателей // Вестник высшей школы. 1986. № 7. С. 5-17.

186. Новик И.Б. Системный стиль мышления: (Особенности познания и управления в сложных системах). М.: Знание, 1986. 64 с.

187. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М., 1973.

188. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981.

189. Образование в России: Справочник. М., 1993. С. 1,4.

190. Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. 247 с.

191. Общий устав и временный штат императорских российских университетов. СПб., 1884. С. 52.

192. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

193. Онушкин В.Г. Образование взрослых на рубеже XXI века: Тенденции и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции «Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы». 4.1 //РАО. ИОВ, СПб., 1995. 141 с.

194. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии // РАО ИОВ, СПб, 1995. 231 с.

195. Орлов Ю.М. Проблемы педагогики ненасилия // Педагогика. 1993. № 4.

196. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособ. для ФПК, аспирантов и специалистов, готовящихся к преподавательской работе / Под ред. А.В.Петровского. М., 1985.

197. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 150.

198. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1974. 111 с.

199. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: педагогов и детей. Минск, 1995; Пути разрешения // Практическая психология (Методич. рекомендации школьным учителям и студентам). Гродно, 1992.

200. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1964. С. 235.

201. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; Сост. А.А.Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. С. 202.

202. Первушин С.П. // РЭЖ. 1996. № 2. С. 98-99.

203. Петровская Л.А. Воспитатель — подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Педагогика, 1987.

204. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии // Петровский A.B. Избр. труды. М., 1984. С. 151-259.

205. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. 302 с.

206. Печчеи А. Человеческие качества // Мир философии: Ч. 2: Человек. Общество. Культура. М., 1991. С. 558-586.

207. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды. М., 1969.

208. Пиппард А.Б. Образованный ученый. М.: Наука, 1979. С. 16-17, 46.

209. Пидкасистый П.И.Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 160 с.

210. Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 4. С. 31-34.

211. Педагогика. Уч. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И.Пидкасистый (редактор); Авт.: В.И.Журавлев, В.В.Краевский, И.В.Крупина и др. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 640.

212. Политика и стратегия послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости // ЮНЕСКО 41 сессия: Межд. конф. по образованию. Париж, 1989.

213. Потеев М.И. Театр одного актёра // Энергия понимания: Альманах. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 241 с.

214. Преподаватель на работе и дома (итоги социологического исследования / Авт.: А. А. Овсянников, Л.Д.Павлюченко, Р.Х.Симонян и др. // Вестник высшей школы. №9, С. 10-16.

215. Пригожин И. Переоткрытие времени // Вопр.философии. 1989. № 8. С. 3-19.

216. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: Изд-тво ЛГУ, 1976. 111

217. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями П 84 / Под.ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1987. 192 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

218. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.

219. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания / Отв.ред. Р.С.Карпинская. М.: Наука, 1984. 240 с.

220. Путляева JI.B. Развитие мышления в проблемном обучении. М.: Отд. науч. информ. НИИВШ, 1979. 40 с. (Обзор, информ. / НИИ проблем высш. школы, отд. науч. информ. Сер. «Обучение в высш. и сред. спец. школе». Вып. 8).

221. Путляева Л.В.,Зотина Р.С.,Ищенко В.В. и др. Методические указания по применению проблемного обучения в техническом вузе. Ч. 2. МВТУ им. Баумана, 1984. 42 е.: Путь в профессию.

222. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1991.

223. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа.

224. Реймерс Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы) // Россия Молодая. М., 1994. 367 с.

225. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. 208 с.

226. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994.

227. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №?????

228. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тесты, 2-е изд. М.: Изд. Моск. ун-та, 1993.

229. Розин В.М. Вестник высшей школы. 1987. № 2. С 20-26.

230. Роменец В.А., Моргунов И.Б. Методические указания по научно-методическому обоснованию учебных планов. М.: МИСиС, 1974. 56 с.

231. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 240 с.

232. Рубинштейн С.JI. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии // Учен. зап. / МГУ. Вып. 90. М., 1945, С. 17.

233. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959.

234. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1995.

235. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск.: Беларуская навука, 1998. 319 с.

236. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Минск: Знание, 1992.

237. Рыданова И.И. Уроки этикета. Минск, 1988.

238. Рябкина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя. М.,1992.

239. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962. С. 365.

240. Самостоятельная работа студентов в техническом вузе: Учеб. пособ. / В.Г.Кучеров, В.Н.Подлеснов, Ю.В.Попов и др., 2-е издание с изм. / ВолгТГУ. Волгоград, 1999. 118 с.

241. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения. М., 1995.

242. Сборник учебно-методических материалов. Перечень специальностей, специализаций и соответствующих им квалификаций высшего профессионального образования РФ. Изд-во Моск. гос. ун-та леса, М., 1998. 169с.

243. Свентицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 176 с.

244. Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. М., 1990.

245. Седов С.А. Авторитет // БСЭ. Т. 1. М., 1970. С. 71.

246. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. 269 с.

247. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1982. 215 с.

248. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.

249. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. С. 125—127.

250. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. С. 56.

251. Скворцов В.В., Титов А.Н. Количественные показатели для оценки педагогической деятельности преподавателей кафедры // Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1981. № 2(82). С. 3-35.

252. Скотт Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд-во «Верзилин и КО, ЛТД», 1991.

253. Сластенин В.А. Профессиональная готовность Учителя к воспитательной работе // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1986.

254. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1977.

255. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

256. Смирнова Э.Е. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

257. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1991. 176 с.

258. Смольянинов A.A. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестник высшей школы. № 8. 1988.

259. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей: Метод, сб. / Под ред. С.И.Архангельского. М.: Знание, 1986. 111 с.

260. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Б.Г.Ананьева и Н.В.Кузьмининой. Л., 1973. Вып. 1; 1974. Вып. 2.

261. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.

262. Соколинский В.М. Психологические основы экономики: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999. 215 с.

263. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Сов. педагогика. 1990. № 1. Социально-психологический портрет инженера. М.: Наука, 1977. 231

264. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, В.В.Абраменкова и др.; Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

265. Социальное положение и уровень жизни населения России: Стат.сб. / Госкомстат России. М., 1998.

266. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности, сущность и особенности ее формирования. Изд МГУ, М. 1987.

267. Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. СПб., 1910.

268. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правым мозг. М.: Мир, 1983. 265 с.

269. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира/ Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2. М., 1994.

270. Сценическая речь / Под ред.И.П.Козляниновой. М., 1976.

271. Станиславский К. С. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Искусство, 1954. С. 404-405.

272. Станиславский К.С. Собрание сочинений. Т.З. Ч. 2. М., 1955. 503 с.

273. Станиславский. К.С. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Искусство, 1954. С. 403.

274. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1980.

275. Субетто А. И. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Ч. 1.М., 1992.

276. Сухобская Г.С. Социально-психологические факторы в образовании взрослых на рубеже веков: Материалы научно-практической конференции «Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы». 4.1 // РАО. ИОВ, СПб., 1995. 141 с.

277. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы, 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.

278. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. МГУ, 1969.

279. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977.

280. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ в свете современных требований к модели специалиста. // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1981. С. 3-45.

281. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста / Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов: Сарат. гос. ун-т, 1987. 176 с.

282. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

283. Талызина Н.Ф. Педагог в условиях НТР. М. 1986.

284. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.С. 3-37.

285. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. № 2. С. 77.

286. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХв. / Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 140-155.

287. Тонконогая Е.П. Становление и развитие образования взрослых в России: исторический аспект: Образование взрослых в России на рубеже XXI века:проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. РАО. ИОВ., СПб., 1995. 141 с.

288. Турченко В.Н. НТР и проблемы образования // Вопросы философии, 1973. № 2.

289. Удалов Н.П. Специальные дисциплины в техническом вузе. Минск: Вышейшая школа, 1992. 175 с.

290. Уманский Л.И. Кто может стать организатором // Молодой коммунист, 1966. № 9. С. 79-85.зю. Урсул А.Д. Ноосфера основа мировоззрения // Вестник высшей школы. 1991. № 5. С. 64-70.

291. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. 367 с.

292. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика,1987. 160 с.

293. Ушаков Е.П. Социально-экономическое развитие и природоохранная деятельность. М.: Наука, 1983. 208 с.

294. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, 1984.

295. Философский энциклопедический словарь. М., 1996. С. 29.

296. Фимочева Т.Е., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

297. Фомин В. П. О роли школы в подготовке специалиста // Вестник высшей школы.1988. №4. С. 15-18.

298. Фониатрия и фонопедия. М., 1990.

299. Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений.?????

300. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Уч. пособие для студентов педвуза. М.: Педагогика, ?????

301. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика. М.: Просвещение, 1987.

302. Хозина Л,И. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью // Доклады всесоюзной конференции. М., 1975.

303. ХомяковА.М. Философия освоения техники // Высшее образование в России. №2.1993.

304. Хофман И. Активная память. М: Прогресс, 1986. 310 с.

305. Цеппитис Л.К. Анализ речевой интонации. Рига, 1992.

306. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1978.

307. Человеческий фактор. М., Мир, 1991.

308. Черемисина Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи. Киев, 1981.

309. Черноморова О.Н. Авторитет преподавателя и его влияние на учебную успешность студентов: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986.

310. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск: Нар. асвета, 1987.

311. Шавлов A.B. Кто защитит преподавателя вуза? СОЦИС. 1993. № 3. С.74-81.

312. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

313. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

314. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы (проблемы повышения квалификации): М.: Высш. шк., 1987. 80 с.

315. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников. Дис. докт. пед. наук. М., 1994.

316. Щетинин В.П.,Хроменков Н.А.,Рябушкин Б.С. Экономика образования: Учеб. пособ. М. : МПУ, 1995. 201 с.

317. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 351 с.

318. ЭИ, серия: НОТ и применение технических средств в учебном процессе в вузах и библиотечном обслуживании / НИИПВШ, М., 1975, 19 с.

319. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Госполитиздат, 1955. С. 165.

320. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1981.

321. Эсаулов А.Ф. Технический прогресс и диалектика инженерного мышления // Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 48.

322. Юссон Р. Певческий голос. М., 1974.

323. Юсупов И.М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения: Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990.

324. Ярошевский М.Г. Структура научной деятельности // Вопросы философии, 1974.

325. Ярчак Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя. Минск: Изд. МГПИИЯ, 1992.

326. Ячин С.А. Инновации и задачи подготовки инженера. Alma Mater, 1993. № 3. С. 21-23.

327. Are You Listening? New York: McGraw-Hill, 1997.

328. Learning Trough Discussion/Guide for Leaders & Members of Discussion 1984, 1986, 1986, 1987.

329. Albert R.S.Toward a behavioral definition of genius // Amer phsychologist, 1975. Vol. 30. №2. P. 133 .

330. Bertalanfly L von. Perspectives on General System. Theory. Introduction. N.Y, 1975. P. 32.

331. Ferry J. La pratique detravail en groupe. Paris, 1976.352. Groups. L., 1977.

332. Madelyn Burley-Allen. Listening The Forgotten Skill Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997. 256 с.

333. Morisson A., Mcintaire D. Teachers & Teaching. Sec. Ed., Manchester: Pen-guin Books, 1976.

334. Nolivelles tendances del'enseignementscientifique // Impact, 1991. № 164.

335. Painleve Les Axiomes de la Mecanique (examen critique). Paris, 1922.

336. Taylor C.W. How many types of giftedness can your program tolerate? // J. of creative behavior. 1978. Vol. 12. № 1. P. 39-51

337. Torrance E. P., Hall L.K. Assessing the further research of creative potential // J. of creative behavior. 1980. Vol. 14. № 1. P. 1-19.

338. Vayer P., Roncin Ch. L'enfant et ie grolin. Paris, 1987.

339. Wamock M., Blackwell B. Education: A Way Ahead. Oxford, 1979.335336