автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акбашева, Роза Шариповна, 2000 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектировочной деятельности

1.1. Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ.

1.2. Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов дошкольных учреждений в проектировочной деятельности.'.'.

2.1. Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений.

2.2.Технологические шаги формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ.

2.3. Образовательная система формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений"

В настоящее время в педагогической науке усилился интерес к процессу переподготовки работников образования. И это не случайно. Отсутствие самостоятельных и глубоких теоретических разработок в этом направлении привело к тому, что обучение работающих педагогов не учитывает специфики этого процесса и являет собой дублирование принципов, форм и методов профессиональной подготовки педагогов в вузе. Практика и особенности обучения работников сферы образования постоянно требуют как обновления содержания, так и специфических форм работы с обучающимися (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, С.Г.Воровщиков, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.Ю.Панасюк, В.В.Репкин, В.В.Сериков, Д.В.Татьянченко).

Отечественная педагогика вступает в новый этап развития, характеризующийся интенсивными поисками и исследованиями, в том числе и в области повышения квалификации работников образовательных учреждений (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман). Это обусловлено принципиально новыми задачами непрерывного образования взрослых, сформулированными на рубеже нового тысячелетия.

Выделенная Н.В. Кухаревым концептуальная «идея встречного движения педагогической науки и практики» во многом способствует решению проблемы синтеза личного опыта педагога с опытом его коллег по профессии, оперативного реагирования ученых на запросы педагогической практики. Подобная идея взаимодействия представлена школами Ш.А.Амонаш-вили, В.В.Давыдова, Волгоградского педуниверситета, Ростовского института повышения квалификации педагогов. Однако дело освоения и передачи этого опыта оказалось непростым, его распространение в традиционной системе послевузовского образования не дает, к сожалению, желаемых результатов при его воспроизведении. Требуется пересмотр и расширение как самой концепции образования взрослых, так и подходов к определению его содержания и методов. В центре внимания ученых-педагогов находится и проблема ориентированности образования не только на решение дидактических задач, но и на личностное развитие обучающегося (Н.А.Алексеев, А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.В.Краевский, В.Т.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Лисина, Л.А.Парамонова, В.В.Рубцов, М.И.Фишер, В.В.Сериков, С.Д.Смирнов, И.С.Якиманская). Это приводит к необходимости переосмысления философии образования в России путем переноса акцентов в мировоззрении педагога со знаний обучающегося на его личность. Исследования В.В.Рубцова, В.В.Репкина, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова свидетельствуют о том, что такая работа имеет долговременный характер и во многом зависит от личности самого педагога. При существующей системе профессионального педагогического образования проблема личностной ориентации процесса повышения квалификации все еще остается не решенной до конца. Исследователи отмечают, что необходимо систематически проводить работу по освоению принципов деятельности, которую предстоит воспроизвести непосредственно со взрослыми, взращивая их мастерство. Одним из важнейших условий этого процесса В.В.Давыдов называет проектирование, а деятельность определяет его ведущим методом.

Принимая во внимание точку зрения В.М.Монахова, Г.К.Селевко о том, что проектирование, направленное на формирование готовности к деятельности, создает опыт «переживания» принципов личностно ориентированного подхода, можно предположить, что проектирование выступает одним из ключевых способов личностно ориентированной профессиональной деятельности.

Предпосылками выбора содержания и методов педагогического проектирования являются положения культурно-исторической теории развития Л.С.Выготского, теория деятельности В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.М.Рубинштейна, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконина.

В.А.Болотов, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов называют проектирование способом реализации новой функции образования — генетической матрицей преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Вместе с тем нельзя не согласиться с мнением В.В.Давыдова, который справедливо считает проектную парадигму оформляющимся способом, или режимом работы в системе образования (74).

Анализ региональных программ развития образования позволяет сделать вывод об актуальности проблемы поиска способа активного включения механизма саморазвития педагогов и педагогических коллективов (71; 196; 197), где ведущим условием и средством может стать проектирование.

Как показывает теоретический анализ и образовательная практика, получаемое в вузе профессиональное педагогическое образование обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовности к самостоятельному решению педагогических задач, а именно с этой проблемой педагоги сталкиваются с первого дня работы, и ее приходится им решать на протяжении всей деятельности (91; 231). Для этого педагогам-практикам, кроме теоретических сведений, необходимы знания, которые могли бы стать инструментом конструирования способов решения педагогических задач, формирования их позитивного педагогического мышления.

Проектирование как способ решения педагогических задач, принятия решений по «развитию ситуации» еще не получило практической реализации в сфере повышения квалификации, хотя и считается «наиболее радикальным из множества возможных способов» организации и развития практики образования во всех многообразных его типах и видах (В.А.Болотов, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев).

По мнению З.И.Батюковой, П.Лагран, В.С.Митиной, Д.Нэсбитт, М.И.Фишер, каждый педагог в поиске решений педагогических задач при имеющемся многообразии подходов должен уметь соотносить цели, средства и результаты, предлагаемые той или иной концепцией, с глобальными проблемами развития образования, а также своими личными потребностями и интересами. В этом состоит усиление мировоззренческого аспекта профессиональной деятельности педагогов. Его результатом представляется изменение способа педагогической деятельности и восприятия мира в целом. Эти изменения человек осуществляет сам, полностью основываясь на своем свободном решении. Ю.В.Громыко в качестве главного продукта образования выдвигает «жизнеспособную и жизнеподдерживающую общность людей». С учетом выводов ЮНЕСКО о современных проблемах образования в контексте глобальных проблем речь надо вести и о формировании готовности к совместной деятельности как средстве развития способности личности к поиску взаимопонимания и мира.

Н.А.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков считают, что одновременно с опытом педагогического проектирования происходит осмысление сущности, назначения, видов и средств этого процесса во всем комплексе педагогических наук.

В сложившейся системе повышения квалификации преобладают репродуктивные способы освоения теоретических положений личностно ориентированного подхода и не уделяется достаточного внимания практическому освоению педагогами таких условий, при которых происходит развитие субъектной позиции как основной ценности личностно ориентированного образования. При этом затруднен перенос принципов личностно ориентированного образования в реальную педагогическую практику (16;216), часто ограничиваются учетом индивидуальных возможностей в интеллектуальном развитии индивида.

В этом обнаруживается явное противоречие между достаточно глубокой теоретической разработкой принципов личностно ориентированного подхода, характеристик субъектной позиции, с одной стороны, и отсутствием механизма, программно-методического обеспечения их практического освоения работниками образовательной сферы, в частности, педагогами дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), с другой стороны.

В связи с вышеизложенным рассматриваемая нами проблема выявления ведущих теоретических, технологических основ и условий, предопределяющих сущность и реализацию процесса формирования субъектной позиции педагога ДОУ, определила тему исследования: организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности ДОУ.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является личность и проектировочная деятельность педагогов (ДОУ).

Предмет исследования - процесс формирования субъектной позиции педагога в проектировочной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой субъектная позиция в проектировочной деятельности педагогов ДОУ развивается эффективно, если:

- в качестве инструментальной основы развития субъектной позиции (СП) в проектировочной деятельности педагога используется структура деятельности;

- содержанием проектировочной деятельности выступают способы конструктивного решения проблем реальной педагогической практики участниками проектирования;

- индивидуальная проектировочная деятельность предшествует коллективной проектировочной деятельности или следует за ней;

- в процессе проектировочной деятельности используются приемы педагогической фасилитации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы задачи:

1 .На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить сущность субъектной позиции и проектировочной деятельности педагога ДОУ как фактора ее формирования.

2.Раскрыть потенциал деятельностного и личностно ориентированного подходов к формированию субъектной позиции педагогов.

3.На основе теоретических положений разработать и апробировать модель формирования субъектной позиции, определить параметры и уровни ее развития в процессе проектировочной деятельности.

4. Выявить и систематизировать организационно-педагогические условия функционирования модели и разработать рекомендации в помощь работникам ДОУ.

Методологической основой исследования являются: положение о сущности человека как совокупности общественных отношений, основные положения системного подхода о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира и развития личности (В.Г.Афанасьев, Л.И.Бо-жович, Ю.В.Громыко, Б.Г.Мещеряков, М.Н.Миронова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин); культурно-исторический подход к развитию человека, предложенный Л.С.Выготским, его экспериментально-генетический метод, теория деятельности (В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория развития личности и психология развития взрослых (Б.Г.Ананьев, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, А.Ю.Панасюк, Д.Ретер). При обосновании содержательного и процессуального аспектов проектирования использовались: концепция гуманистического и личностно ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, О.С.Газ-ман, Э.Ф.Зеер, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская); концепция проектирования (Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов); концепции методов групповой работы (В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман); теория «групповой динамики» К.Левина; теория организационно-деятельностных игр (ОДИ) Г.С.Альт-шуллера, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкого.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ и синтез, моделирование, теор"ия деятельности, теория систем, культурно-исторический и личностно ориентированный подходы к образованию, проектирование); диагностические (анкетирование, самооценка, тестирование, метод задач и заданий); прогностические (моделирование); экспериментальные констатирующий, формирующий, контрольный); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа с 1989 по 2000 гг.

1. На первом этапе (1989 - 1992 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, что позволило построить модель формирования и развития субъектной позиции.

2. На втором этапе (1992 - 1997 гг.) проведены: констатирующий эксперимент; инновационные семинары по апробации модели формирования и развития субъектной позиции; локальные эксперименты по внедрению модели в реальный педагогический процесс. На основании полученных результатов локальных экспериментов по формированию и развитию СП педагогов, детей и их родителей разработаны и апробированы концепция и программа экспериментальной работы на базе ДОУ.

3. Третий этап (1997 - 2000 гг.) посвящен анализу результатов опытно-экспериментального внедрения модели формирования и развития субъектной позиции, систематизации и обобщению экспериментального материала. Проведен количественный и качественный анализ результатов исследования, выявлены организационно-педагогические условия функционирования модели, разработаны методические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в определении параметров, уровней развития субъектной позиции педагога. Выявлены структура, функции, содержание и факторы проектировочной деятельности, обеспечивающие развитие субъектной позиции педагогов ДОУ. Представлены в единстве содержание и форма педагогической деятельности, системообразующим фактором которой рассматривается педагогическое проектирование. Разработана модель развития субъектной позиции педагогов ДОУ. На основании результатов внедрения выявлены и систематизированы условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели.

Базой исследования являлись следующие образовательные учреждения г. Уфы: ДОУ № 66 - 10 лет, ДОУ № 297 - 6 лет, татарский комплекс «Детский сад-Школа» №4 - 5 лет, Украинская воскресная школа - 4 года, башкирский ДОУ №221 «Шатлык» - 1 год, воскресная школа «Солнышко», Центр по подготовке к школе при средней школе № 3 г.Уфы - 2 года.

Практическая значимость исследования определяется тем, что осуществленная в нем интеграция теоретических положений проектного, деятельностного и личностно ориентированного подходов позволяет реализовать эффективный процесс формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ. Разработанная модель может быть использована в проектировании содержания и процесса повышения квалификации педагогов различных образовательных учреждений для обеспечения вариативного и личностно ориентированного процесса самообразования педагогов, создания реальной возможности управления формированием и развитием СП педагога; обеспечения условий освоения и переноса в практическую деятельность педагога принципов личностно ориентированного подхода к образованию. Разработанные методические пособия могут быть применены в ДОУ любого типа в качестве практического руководства по формированию и развитию субъектной позиции всех участников педагогического процесса. Описание ступеней и циклов функционирования модели служит технологией воспроизведения процесса формирования и развития СП в проектировочной деятельности вне зависимости от его содержания и может найти широкое применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех звеньев образовательной системы. Предложенные параметры и уровни развития субъектной позиции также могут быть использованы при разработке критериев профессиональной и личностной характеристик педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием теоретических положений философии, психоло

10 гии, педагогики, комплексным применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам работы, многолетней практикой экспериментальной работы по развитию субъектной позиции, экспериментальной проверкой разработанных проектов в процессе их внедрения в работу дошкольных образовательных учреждений, разносторонностью эмпирических материалов, экспертными характеристиками и отзывами, использованием корректных способов математической обработки результатов.

На защиту выносятся:

1. Положение о развитии субъектной позиции педагога на основе взаимосвязи целей и функций проектного, деятельностного, культурно-исторического и личностно ориентированного подходов к образованию.

2. Психолого-педагогическая модель формирования и развития субъектной позиции педагога; параметры и уровни ее развития.

3. Организационно-педагогические условия развития субъектной позиции в процессе проектировочной деятельности педагогов ДОУ.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на научно-практических всесоюзных, региональных конференциях (Москва - 1989, Новосибирск - 1990, Уфа - 1989, 1993, 1997, 1998, 1999,2000 гг.), семинарах в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений (Уфа - 1989, Учалы - 1989, Челябинск - 1990, Ленинград - 1991, Сибай - 1992).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библогра-фии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Целью опытно-экспериментального моделирования было определено формирование и развитие субъектной позиции педагога в трех ее параметрах: разрабатываемые проекты, многоуровневые отношения субъекта проектирования, деятельность по реализации проекта и его корректировке. Условием их развития служила модель, имеющая структурный, содержательный и процессуальный компоненты. Модель развития субъектной позиции отнесена к условиям первого порядка.

Технологические шаги процесса освоения трех уровней СП дают представление о циклах реализации модели на инновационных семинарах, на которых осуществляется перевод педагога на креативно-прогностический уровень, освоение креативно-экспериментального уровня и перевод педагога на креативно-транслируемый уровень. Каждый цикл содержит проблемно-проектную, экспериментально-проектную, рефлексивно-проектную ступени. Их совокупность дает представление о каскадности развивающегося процесса формирования и развития субъектной позиции в проектировочной деятельности, в которой алгоритм деятельности Ас-Ц-П-Р-Ад используется в качестве содержания и организационной формы.

В условиях сочетания индивидуальной и коллективной форм в процессе формирования и развития СП реализовывался принцип активности обучения. Условия для самоопределения, самоактуализации, самореализации, самооценки педагогов создавались с учетом потребностей каждого из них. Движущей силой развития личности являлся ее внутренний выбор. Успешность освоения модели зависела от личности консультанта, применяемых им методов обучения проектированию и его готовности к изменениям. Консультант развивал в педагогах позитивную «Я-концепцию».

Проектирование является опосредованным способом формирования и развития субъектной позиции. Содержанием проектирования выступает создание условий гармоничного развития личности ребенка. Предпосылками к переносу полученных знаний на практику является моделирование педагогических ситуаций в процессе проектирования и их апробация в деловых играх.

Динамичность процесса формирования и развития субъектной позиции обеспечивалась условиями второго порядка, при которых происходило функционирование модели. К таким условиям отнесены: а) вариативность содержания семинаров (проблемный, целевой, ситуативный); б) два режима реализации структурного компонента (непрерывный и дискретный); в) создание целенаправленных ситуаций освоения разнопозиционности педагогической деятельности, развития толерантности педагога.

Результаты формирования и развития СП группируются в соответствии с ее параметрами. Первая группа результатов отражает сами проекты: их объекты и структурные типы. Вторая группа включает развитие качеств самоактуализирующейся личности педагога. Результаты теста показали, что по базовым характеристикам самоактуализирующейся личности низкую степень в экспериментальных ДОУ проявляют в среднем 4,3%. В контрольных ДОУ - 10 %. Высокую степень в экспериментальных ДОУ составляет 35,4%, а в контрольных - 16%. Высокую степень творческого отношения к жизни, как концептуально важного элемента феномена самоактуализации, имеют 50,0% педагогов экспериментальных ДОУ, а в контрольных - 16%. Третья группа характеризует готовность к деятельности и заключается в освоении алгоритма деятельности, которое выражается в развитии кооперантной готовности при переходе из одной референтной группы в другую. Условиями смены референтных групп являются обмен, обобщение и интеграция продуктов деятельности или смена видов деятельности.

На основе опытно-экспериментального моделирования разработаны рекомендации для управления процессом формирования субъектной позиции в форме полиструктурного представления об образовательной системе формирования СП. Целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, результативная, структуры жизненного цикла, организационно-педагогических условий и связей с внешней средой раскрыты

• 172 с учетом взаимосвязей между элементами системы, отражающими все системные характеристики (цель, функции, структура, содержание, условия функционирования и развития системы, ее целостность, связь с внешней средой). Данная образовательная система делает возможным интегрировать функционирование и развитие своего объекта и субъекта. Полиструктурное описание может служить основанием при проектировании процесса формирования СП, выборе критериев личностно ориентированного образования и его экспертизы.

Заключение

Важной составной частью обновления содержания и формы профессиональной деятельности педагогов ДОУ является применение принципов и способов личностно ориентированного подхода к образованию. Анализ психолого-педагогической, философской литературы показал, что ценностью этого подхода признана субъектная позиция обучающегося, а основным его критерием является создание условий для реализации субъектной позиции в индивидуальной и коллективной деятельности. В сложившейся системе повышения квалификации, где преобладают репродуктивные способы обучения педагогов, не уделяется достаточного внимания практическому освоению педагогами таких условий, при которых развивается субъектная позиция, что затрудняет перенос принципов личностно ориентированного образования в сферу профессиональной деятельности педагогов.

Поэтому проблема определения организационно-педагогических условий, обеспечивающих практическое освоение принципов развития субъектной позиции с педагогическими работниками дошкольных образовательных учреждений, является актуальной.

В проведенном исследовании выявлены взаимосвязи целей и функций проектного, культурно-исторического, личностно ориентированного и дея-тельностного подходов к образованию. Личностно ориентированный подход определяет содержание субъектной позиции, культурно-исторический подход - принципы организации и содержание образования, при котором возникают благоприятные условия развития субъектной позиции, проектный и деятельностный подходы обеспечивают инструментальность ее развития. Результаты исследования доказывают, что интеграция положений проектного, деятельностного, культурно-исторического и личностно ориентированного подходов является эффективным способом развития субъектной позиции педагогов ДОУ.

Анализ литературы по проектированию показал, что проектировочная деятельность является функцией составляющих вектора проектирования:

174 а) целей, б) социума, в) личности субъекта проектирования, г) ее мировосприятия. В качестве цели и содержания педагогического проектирования рассматривалось развитие объекта (образовательного пространства, процесса, продукта) педагогической деятельности, при этом проектирование обеспечивало формирование готовности решать образовательные проблемы в изменяющихся социальных условиях и являлось опосредованным способом формирования и развития субъектной позиции педагога. Мировосприятие личности рассматривалось как совокупность отношений: к себе, другому, социальному окружению, природе, Космосу.

Приведенные в педагогической литературе познавательные, развивающие и воспитывающие функции проектирования позволили заключить, что оно обеспечивает развитие и профессионального, и личностного потенциала педагога. Структура проектирования, как показало исследование, адекватна структуре деятельности и имеет три ступени: а) разработку проекта; б) его апробацию; в) анализ ее результатов. Формирование и развитие субъектной позиции педагога определено критерием практического освоения им знаний о личностно ориентированном подходе. Исходя из этого, были определены параметры СП: разработанные проекты (П), многоуровневые отношения субъекта проектирования (ОС), деятельность по реализации (Д) и условия ее развития.

Это позволило определить структурный, содержательный, процессуальный компоненты модели развития СП; выделить креативно-прогностический, креативно-экспериментальный и креативно-транслируемый уровни СП. Проблемно-проектная, экспериментально-проектная и рефлексивно-проектная ступени структурного компонента модели соответствовали названным выше ступеням структуры проектирования, а циклы - уровням субъектной позиции.

Технологические шаги реализации циклов и ступеней разработанной модели демонстрируют каскадный характер процесса формирования и развития СП в проектировочной деятельности.

175

В первом цикле реализации модели целью его организатора (консультанта) выступало пробуждение инициативы участников проектирования, содержанием проектировочной деятельности — создание условий гармоничного развития личности ребенка. Моделирование педагогических ситуаций и их апробация в режиме деловой игры служили ключом к их реализации в педагогической практике, а освоение способов моделирования составляло основной результат.

Во втором цикле реализации модели самостоятельная реализация проекта развивала способность к субъектной деятельности и ответственность самих педагогов за результаты реализации проекта. В третьем цикле формулировались основные принципы развития проектируемого образовательного пространства, процесса и продукта в ДОУ, уточнялись условия развития субъектной позиции участников образовательного процесса.

В ходе исследования подтвердилась гипотеза о следующих условиях, при которых проектировочная деятельность обеспечивает успешное развитие субъектной позиции педагога, а именно:

Совокупность циклов и последовательность ступеней функционирования модели формирования СП дает представление о каскадности развивающегося процесса формирования и развития СП и рассматривается как условие развития СП второго порядка.

Условиями второго порядка обеспечивалась динамичность процесса развития СП, а следовательно, и непрерывного профессионального и личностного развития педагогов. К таким условиям относятся: а) вариативность содержания семинаров (проблемных, целевых, ситуационных); б) два режима реализации структурного компонента модели (непрерывный и дискретный); в) создание целенаправленных ситуаций освоения разнопозиционности педагогической деятельности, развития толерантности педагога.

Системный подход к развитию СП на основе интеграции культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию личности обеспечивает механизм социализации образования, наследования и развития социального опыта, культурных ценностей.

Результаты развития СП по окончании третьего этапа исследования сгруппированы в соответствии с параметрами субъектной позиции и проверены при проведении контрольного эксперимента. В первую группу результатов вошли характеристики проектов: а) объекты - личность ребенка, содержание интегрированных занятий, концепции развития дошкольника, структура ДОУ, комплекс «Детский сад - школа», программы возрождения национальной культуры в образовании, программа социализации образовательного процесса в ДОУ, личность воспитателя, авторские программы развития дошкольника, программы семинаров для родителей, логопедов и воспитателей; б) структурные типы - локальные, сочлененные, системные и системно-транслируемые. В контрольных ДОУ разрабатываются только локальные проекты в форме планов интегрированных занятий, сценариев.

Вторую группу результатов составили изменения многоуровневых отношений личности педагога (ОС): «Явнеш-ЯВНугр.», «Я-Другие», «Я-Природа», «Я-Социум». В тестировании принимали участие 50 педагогов экспериментальных ДОУ и 58 педагогов контрольных ДОУ, его результаты приведены в таблице. Диагностика этого параметра СП проводилась с помощью теста «Самоактуализирующейся личности» Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинской. При этом существенно то, что авторы выделяют базовые и дополнительные качества самоактуализирующейся личности.

Уровню «ЯВНеш-ЯВНугр.» в тесте адекватны такие дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности, как сензитивность к себе, спонтанность, самоуважение, самопринятие.

Уровню «Я-Другие» в тесте адекватны другие дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности: гибкость поведения, контактность, ценностные ориентации.

Уровням отношений «Я-Природа», «Я-Социум» в тесте адекватны познавательные потребности и синергия. Познавательные потребности от

177 ражают «желание и способность учить себя» и признаются авторами теста феноменом самоактуализирующейся личности.

В экпериментальных и контрольных ДОУ в различиях процентного соотношения педагогов, обладающих низким и высоким уровнем сформированное™ качества по большинству диагностируемых качеств самоактуализирующейся личности, наблюдается общая тенденция, а именно: низкий уровень сформированности качества в экспериментальных ДОУ представлен значительно меньше (в 2,5 - 3 раза); средний уровень сформированности в обеих группах ДОУ сопоставим; высокий уровень - в экспериментальных ДОУ значительно превышает (в 2,5 - 3 раза) подобный в контрольных ДОУ. Исключение из общей тенденции составляют познавательные потребности, по которым не обнаружены существенные отличия. Данный показатель выявляет степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире, а предмет формирования в исследовании составляло стремление к приобретению знаний о месте «Я» в мире. О росте последнего свидетельствует положительная динамика качества «синергия».

Третья группа результатов включает: 1) алгоритм формирования готовности к деятельности как механизма перехода из одной референтной группы в другую при обмене, обобщении и интеграции продуктов деятельности; при смене видов деятельности; 2) условия развития деятельности по реализации проектов, которые заключаются во «взращивании» кооперантной готовности; выделены два признака кооперантной готовности: а) развитие кооперации; б) сохранение единства и согласия; 3) способы развития кооперации (вертикальное восхождение, делегирование по вертикали, делегирование по горизонтали, переменное взаимодействие, многомерное взаимодействие); 4) способы обмена продуктами деятельности (простой обмен, сложение, интеграция). В контрольных ДОУ, где деятельность развивается в соответствии с директивными указаниями вышестоящих организаций, не отмечено случаев персональной или коллективной инициативы, развития коопераций, обусловленного решением педагогических задач, наблюдается простой обмен продуктами деятельности (обмен опытом).

Образовательная система формирования СП педагогов, представленная в работе, интегрирует условия первого и второго порядка и служит рекомендациями по формированию субъектной позиции педагогов ДОУ. Рекомендации содержат полиструктурное описание образовательной системы формирования СП. Предложенные структуры: целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, структура жизненного цикла, результативная, позиционная структура, структура организационно-педагогических условий и связей с внешней средой - служат основаниями, по которым можно проводить управление формированием и развитием субъектной позиции педагогов ДОУ. Данные основания для управления динамичным развитием СП могут выполнять функции критериев формирования и развития субъектной позиции; инструментов при проведении экспертизы результатов развития субъектной позиции педагога.

Таким образом, в результате проведенного исследования поставленная цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Дальнейшего исследования требуют динамика развития СП ребенка при переносе принципов проектирования в образовательное пространство. Изучение данной проблемы в дальнейшем потребует осмысления такого гуманистического содержания при развитии субъектной позиции дошкольника, которое выполняло бы функции механизма развития нравственности. Отдельного рассмотрения в контексте Национальной доктрины образования в Российской Федерации требуют условия развития третьего уровня субъектной позиции педагога и имеющаяся система знаний о самом образовании, его влиянии на развитие общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акбашева, Роза Шариповна, Уфа

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

4. Азбука прав человека (Всеобщая Декларация прав человека, адаптированная для детей) / Под ред. Т.К.Каракаш. — М.: Центр развития социально-педагогических инициатив, 1994. — 48 с.

5. Акбашев Т.Ф. Непрерывное образование и развивающаяся кооперация //Вестник высшей школы. 1988. №10.— С.34-38.

6. Акбашева Р.Ш. К технологии формирования нового педагогического мышления //Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психология — перестройке народного образования». — М., 1989. — С.З

7. Акбашева Р.Ш. Проблемы экологического образования // Материалы 11 Уральской региональной, межвузовской научно-практической конференции. —Уфа, 1997. — С.95-96.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. — 216 с.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1986. — 209 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Единство цели (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

11. П.Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1986. —174 с.

12. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, (Прилож. к журналу «Народное образование», 1998. — 75с.

13. З.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977,— 379 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева.— М.: Издательство «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 238 с.

16. Аромштом М. Интервью с Ямбургом //Учительская газета. 1998. №52. — С. 9.

17. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики: Размышления о вальдорфской школе. — Казань: Дом печати, 1997. — 123 с.

18. Асадуллин P.M. Теория и практика совершенствования подготовки педагогических кадров //Учитель Башкирии. 1991. №6. — С. 14-16.

19. Асадуллина С.Х. «Я», «мы» и кооперация //Вестник высшей школы. 1988. № 10.— С. 40-42.

20. Асмолов А.Г. Психология лйчности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество.— М.: Политиздат, 1980.— 368 с.

22. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения /Башк. гос.пед. ин-т. Уфа,1996. - 241 с.

23. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде: Президентская программа «Дети России». — Сергиев Посад, 1995, —42 с.

24. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. № 3. — С. 98-101.

25. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. — М., 1986. — С.80-160.

26. Бейтс У.Зрение без очков /Пер. с англ. Сост. В.В. Шарпило. — Минск: Парадокс, 1997. — 416 с.

27. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения /Под ред.

28. A.Ф.Смирнова. — М.: Педагогика, 1982. — 288 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. — 318с.

30. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 2. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. — 304 с.

31. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии.— М.: Междунар. отношения, 1990. — 336 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры /Пер. с англ. Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб. — М.: "Университетская книга", ACT, 1996.— 397с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. Ред.

34. B.Я.Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

35. Берталанфи Л. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов //Системные исследования. — М.: Наука, 1969. — С.30-54.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996. №1, —С.9-11.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.— 192 с.

38. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. №5. — С.3-10.

39. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996. №5.—С.3-9.

40. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. №1, —С.3-8.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. —М.: Наука, 1973. — 270 с.

42. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении //Педагогика. 1994. №1. — С.12-14.

43. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Сов. педагогика. J990. №12.—С.65-71.

44. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы //Вопросы психологии. 1977. №2.—С.29-39.

45. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. №4. — С.11-17.

46. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика. 1995. №5.—С.24-33.

47. Боярчук Ю. Все страсти остаются в прошлом //Специальный выпуск «УГ»: Чужая азбука. 1998. №7. — С.4

48. Бубер М. Проблема человека. Перспективы //Лабиринты одиночества /Пер. с англ. Сост. Н.Е.Покровский. — М.: Прогресс, 1989. — С. 88-97.

49. Буравихин В.А. Учитель и общество //Педагогика. 1996. №5. —С.60-63.

50. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании: Идеал человека будущего. — М.: Педагогика, 1989. — 184 с.

51. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения /Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, "'хэбие. — М.: Высшая школа, 1991. —207 с.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.— М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

54. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ М.: Изд-во МГУ, 1987. — 216 с.

55. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. /Гл. ред. А.В.Запорожец.— М.: Педагогика, 1982.

56. Т.2.: Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. — 504 с.

57. Т.3.: Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшктна.— 367 с.

58. Т.4: Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина.— 432 с.183

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

60. Гайдеико П.П. Проблема рациональности на исходе XX века //Вопросы философии. 1991. №6. — С.3-14.

61. Гегель Г.В. Сочинения: Лекции по эстетике / Пер. с нем. — М.-Л.: Соцэк-гиз, 1938.-Т.12, —472 с. •

62. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностич. гипотеза образоват. триумфа). — М.: Моск. Психоло-го-соц. ин-т, 1997. — 120 с.

63. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России//Педагогика. 1996. №5. — С.46-54.

64. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию /Под ред. Е.Н. Павловского. — М.: Изд-во АН СССР,1957. — 553 с.

65. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии. 1988. №2.—С. 19-26.

66. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. //Педагогика. 1995. №5, — С.83-86.

67. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. /Под ред. Черкасской М.И. — М.: Российское педагогическое агентство,1995. — 43с.

68. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. — Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1993, —208с.

69. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского: к идее мыследеятельностной антропологии.-М.: Московская академия развития образования, 1996. — 236 с.

70. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. №6. — С.31-37.

71. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пособие для учащихся старш. кл. — М.: Институт учебника Пайдейя,1998. — 382с.

72. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). — М.: Независимый Методологический Университет, 1992. — 191с.

73. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская академия развития образования, 1996. — 545с.

74. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. — 560с.

75. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач //Вопросы психологии. 1980. №3. — С.133-136.

76. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. ст.-Томск: «ПЕЛЕНГ»,1995. — 144с.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М.: ИНТОР,1996.— 544с.

78. Дал А.Л. Пока не поздно /Пер. с англ. Ю.Жилиной. — М.: Издательский фонд Бахай «Единение», 1995. — 140с.

79. Детский сад в Японии: Опыт развития 38 детей в группе /Пер. с яп. Общ.ред и послесл. В.Т.Нанивской. — М.: Прогресс, 1987. — 240с.

80. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 84с.

81. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. № 5. — С.39-45.

82. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра." — М., 1996.—432 с.

83. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990, — 164 с.81.3а качество надо платить: Тем более новое /Борисенков В., Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Шукшунов В. //Учительская газета, 1997. №36, — С.7.

84. Зверев А. Госзаказ на воспитание: время определяться самим (Из неопубликованной работы О.С.Газмана «Анализ состояния и проблем воспитания в российской системе • образования») //Учительская газета, 1998. №22. — С.8.

85. Зорина Л.Я Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика. 1996. № 4. —* С.105-109.

86. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике /Вступ. статья Мих.Лифшица.— М.: Искусство,! 984. — 349 с.

87. Ильенков Э.В. Проблема идеального //Вопросы философии. 1979. №7. — С.145-159.

88. Ильин B.C. Личностная ориентация всех процессов в педвузе //Пути перестройки высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград, 1988. — С.З.

89. Кант И. Трактаты и письма. — М.: Наука, 1980. — 709с.

90. Капра Ф. ДАО Физики. — СПб: ОРИС, 1994. — 304с.

91. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред.

92. А.М.Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.186

93. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. № 4. С.20 - 26.

94. Кларин В.М. Подвижник педагогики //Педагогика. 1996. №1. — С.44-49.

95. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. № 5. — С. 104-109.

96. Клинберг JI. Проблемы теории обучения /Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1984, —256с.

97. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: Педагогика, 1991. — 272с.

98. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. №6. — С.84-89.

99. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Сов. педагогика. 1970. №9. —С.103-115.

100. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников //Вопросы психологии. 1980. № 4. — С.112-117.

101. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании /Пер. с польск,- М.: Политиздат, 1990. — 493с.

102. Коссаковски А., Отто К. Личность. Деятельность. Психическое развитие //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Пер. с нем. Под ред. А.Коссаковски и др. —М.: Педагогика, 1981. — С.13-44.

103. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе //Сов.дедагогика. 1984. №9. — С.36-42.

104. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик //Педагогика. 1997. №4. — С.113-118.

105. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. №6. — С.24-31.

106. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития//Дошкольное воспитание. 1997. №7.—С.65-72.

107. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1997. №10. — С.114-121.

108. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1998. №1.— С.76-83.

109. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — 2-е изд. — М.: «Ось-89», 1998. — 208 с.

110. Кузнецов Б.Г. Эйнштейн: Жизнь. Смерть. Бессмертие.— 5-е изд., пе-рераб. и доп.-М.: Наука, 1979. — 679 с.

111. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности.— Л.: Просвещение, 1967. — 183 с.

112. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.— Л.: Изд-во. ЛГУ, 1961, — 97 с.

113. Кулюткин Ю.Н. Взаимодействие между учащимися в процессе обучения //Вечерняя .средняя школа. 1983. №5,- С.61-71.

114. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. 1989. №2. — С.5-13.

115. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985, — 128 с.

116. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная //Народное образование. 1997. №5.—С.10-20.

117. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. /Пер.с англ. — М.: Прогресс, 1970. — 261 с.

118. Курс для высшего управленческого персонала /Сокращен, пер. с англ. Под ред. д-ра эконом, наук В.И. Терещенко. — М.: Экономика, 1970. — 807с.

119. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. — Челябинск: ЧИРПО, 1998. — 276 с.

120. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

121. Лагран П. Пересмотр философии образования //Антология: «Курьер ЮНЕСКО» за 30 лет / Сост. И.Н.Брычев и др.— М.: Прогресс, 1990 — С.111-114.

122. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи //Педагогика. 1995. №5, —С.12-17.

123. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X—XX века): Учеб. пособие. — М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998.— 594с.

124. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию //Педагогика. 1996. №5. — С.24-26.

125. Лебедева В.П., Орлов В.А, Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996. №6. — С.25-30.

126. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высшая школа, 1991. — 224с.

127. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме //Вопросы философии. 1997. №11. — С.46-54.

128. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. — Нальчик, 1996. — 95с.

129. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С.21-28.189

130. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №2. — С.6-12.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Вопросы философии. — 1974. №5, —С.65 -78.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. —М: Педагогика, 1983. — Т2. — 320 с.

133. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности //Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С.5-20.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

135. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. 1984.' №12. — С.3-13.

136. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. №7. — С.25-31.

137. Лефевр В.А. «Непостижимая» эффективность математики в исследованиях рефлексии //Вопросы философии. 1990. №7. — С.51-58.

138. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. Рузской А.Г. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воро-неж:НПО «МОДЭК», 1997. — 384с.

139. Ломпшер И., Гуллаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А.Коссаковски и др. — М.: Педагогика, 1981. — С.106-134.

140. Лысенко В. Как достичь глобального видения //Народное образование. 1993. №7-8, — С.3-6.

141. Льюис К.С. Космическая трилогия /Пер. с англ.-СПб.:Северо-Запад,1993, —640с.

142. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений /Пер. с англ. Пре-дисл. А.Я.Варга. — М.: Международная педагогическая академия,1994.— 368с.

143. Майор Ф.,Тангян С. Высокий образовательный замысел //Педагогика. 1996. №6. — С.3-13.

144. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. — М.: Педагогика, 1990. —256с.

145. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. 1995. №6. — С.55-59.

146. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя /А. К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192с.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Диалектика природы //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.20. — С.339-626.

148. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии: Т.1. Кн. 1. Процесс производства капитала- — М.: Политиздат, 1988. — 891с.

149. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология //Маркс К., Энгельс Ф.Соч,-2-е изд. — Т.З. — С.7-544.

150. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.З. — С. 1-4.

151. Маркс К., Энгельс Ф., Экономические рукописи 1859-1859 годов. Первоначальный вариант «Капитала» //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.46. — 559с.

152. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования //Вопросы психологии-. 1998. №1.— С.20-31.

153. Мещеряков В.Т. Роль соответствия и гармония в организации и управлении //Методологические проблемы теории организации. — JI.: Изд. «Наука», Ленингр. отд, 1976. — С.76-89.

154. Миронова М.Н. Целостный подход //Вопросы психологии. 1998. №1. — С.44-51.

155. Митина B.C. Роль ЮНЕСКО в становлении и развитии национальных систем образования в развивающихся странах //Педагогика и народноеобразование за рубежом: Экспресс-информация. Вып. 12(108).— М., 1985, — 12 с.

156. Михайленко Н.Я. Проектирование образовательного процесса: Из опыта совместной работы практических педагогов и научных сотрудников //Дошкольное воспитание. 1997. №12. — С.7-11.

157. Мкртчян М.А. Взаимообмен заданиями //Математика в школе. 1991. №6. — С.13-16.

158. Монахов В.М. Аксиометрический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997. №6. — С.26-31.

159. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. Вступ. ст. А.А.Бодалева. — М.:Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356с.

160. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. 1995. №5. — С.46-48.

161. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. №5. — С.10-15.

162. Налимов В.В. Спонтанность сознания. — М.,1989. — 252с.

163. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, — 1997, — 144с.

164. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога— исследователя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство ИПК и ПРНО МО, 1996. — 112с.

165. Новые информационные технологии в дошкольном образовании /Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддьяков Н.Н. и др. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 328с.

166. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что ждет нас в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы / Пер. с англ.-М.: Республика,1992. — 415с.

167. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374с.192

168. Овчинников В.В. Ветка сакуры. Корни дуба. Горячий пепел: Повести. — М.: Сов.писатель, 1987. — 608с.

169. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1988.— 750 с.

170. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования //Советская педагогика. 1981. №6. — С.86-95

171. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. №6. — С.63-68.

172. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991, —79 с.

173. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка //Дошкольное воспитание. 1997. №6. — С.76-82.

174. Парамонова Л.А. Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца: вклад в развитие науки' и передовой педагогической практики //Дошкольное воспитание. 1997. №9.—С.82-89.

175. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. П.И.Пидкасистого. —М .: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638с.

176. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт /Пер с англ., нем. — М.: Смысл, 1993. — 332 с.

177. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи / Пер с нем. — М.: Медицина, 1995. — 336с.

178. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. — Архангельск: Изд-во Архангельского мед. ин-та,1993. — 116с.

179. Перли Б. Оценок за знания здесь не ставят, зато награждают за все, что можно//Учительская газета. Спец. Выпуск, 1998. №7. —С.2

180. Перрен Ж. Проблема передачи знаний и опыта //Перспективы. 1985. №4. — С.53-65.

181. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности //Вопросы психологии. 1973. №5. — С.З-17.

182. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. №1.—С.15-26.

183. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб.пособие для студентов вузов.— Ростов-на-Дону: Феникс,1996. — 509с.

184. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США//Педагогика. 1996. №3. — С.102-112.

185. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление//Педагогика. 1995. №5. — С.93-97.

186. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика. 1997. №4. — С. 104-111.

187. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание /Пер. с англ. В.С.Бермана. Под ред. И.Я. Ягло-ма. — М.: Наука, 1976. — 448с.

188. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) /Г.С.Альтшуллер, Б.Л.Злотин, А.В.Зусман, В.И.Филатов. —Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. — 380с.

189. Положевец П. Чужая Азбука. Где лес целуется с морем //Учительская газета, 1998. №1, —С.15.

190. Попов К.Л, Попов Д., Кавелин Дж. Путешествие в страну добродетелей /Пер. с англ. Е.А. Шаминой. — СПб., 1997. — 300с.

191. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. №6. — С.46-52.

192. Призыв к действиям: Резюме доклада, подготовленного Комиссией по проблемам глобального управления и сотрудничества. — Женева, 1995. — 36с.

193. Программа развития образования Республики Башкортостан на 19931998гг.— Уфа, 1993, —75с.

194. Программа развития системы общего образования Красноярского края //Учительская газета, 1998. №12.— С. 11-14.

195. Проект национальной доктрины развития российского образования //Учительская газета, 1997. №43.— С. 12-13.

196. Проектирование профессионального педагогического образования. В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко //Педагогика. 1997. №4. — С.66-72.

197. Психология воспитания /Грибанова А.Д., Калиенко В.К., Кларина J1.M. и др. — М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995. — 152с.

198. Репкин В.В., Репкина В.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. — Томск: Пеленг, 1997. — 288с.

199. Рётер Д. Способность к обучению у взрослых //Вопросы психологии. 1985. №1. — С.57-66.

200. Розов М.В. От зерен фасоли к зернам истины //Вопросы философии. 1990. №7. — С.42-50.

201. Ротенберг В.С.,Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 239с.

202. Рубинштейн C.JL Проблемы обшей психологии.— М.: Педагогика, 1973. — 424с.

203. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 191с.

204. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996, — 384с.

205. Рубцов В.В. Психологические особенности организации учебного действия при формировании теоретического понятия //Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. — Ереван,1975. — С.106-114.

206. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей //Вопросы психологии. 1980. №4.-0.79-89.

207. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика /Пер. с англ. Общ. ред. и вступ.ст. Л.А.Петровской. — М: Прогресс, 1990. — 368с.

208. Сагатовский В.Н. О категориальной структуре системного подхода //Методологические проблемы теории организации. — Л.: Наука, 1976. — С.32-41.

209. Саймон Б. Общество и образование. /Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. —200с.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.— М.: Народное образование, 1998. — 236с.

211. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. — С. 16-20.

212. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово.// Учительская газета, 1994. №34. — С.Ю.

213. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов.—М.:Аспект Пресс, 1995. —271с.

214. Смирнова Е., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей //Дошкольное воспитание. 1997. №6. — С.75-86.

215. Сокольников Ю.П.Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности.— Москва-Белгород, 1997. — 29с.

216. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. Учебно-методическое пособие. — М.: Прометей, 1990. — 90с.

217. Социальная психология: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов / А.В. Петровский, В.В.Абраменков, М.Е.Зеленова, и др.; Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 224с.

218. Старчер Д. Совместимы ли этика и предпринимательство: Пер. с английского В.Симонова. — М.: Духовное собрание Бахай России, 1997. — 26с.

219. Степанов К. С.-Вольфганг: Один день в детском саду //Дошкольное воспитание. 1997. №12,— С.96-99.

220. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. — 472с.

221. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.— Изд. 2-е. — Киев: Изд.'Тадянська. школа",1972. — 242с.

222. Сычева J1. Система Базарного // Учительская газета, 1997. №22. — С.1.

223. Тангян С.А. Культура и педагогика мира //Педагогика. 1997. №6. — С.З-14.

224. Татьянченко Д.В., Воровшиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. — М.: Новая школа, 1997. — 80 с.

225. Тейяр де Шарден Феномен Человека. — М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства "Наука", 1987. — 239с. (Книга напечатана с издания П.Тейяра де Шардена «Феномен Человека». — М.: Прогресс, 1965).

226. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы круглого стола // Педагогика. 1996. №5. — С.72-80.

227. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи /В.Н.Волкова, В.А.Воронков, А.А.Денисов и др. — М.: Радио и связь. — 1983,— 248с.

228. Тихонов А.Т. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации//Вестник образования. 1997. №12. — С.62-66.

229. Толковый словарь по управлению проектами (Англо-русский и русско-английский) /В.Д.Шапиро и др. — М.: НПО "ИНСАН", 1992. — 239с.197

230. Толстой JT.H. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкшан (Кудрявая).-!^: Педагогика, 1989. — 544с.

231. Туктарова Р.И., Акбашева Р.Ш., «Школа Жизни детей» в детском саду. Часть 4: Методические разработки. — Уфа,1998. — 119с.

232. Тхагапсоев Х.Г. Учитель, и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. 1998. №1. — С.66-72.

233. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

234. Федоров Н.Ф. Философия общего дела — М.,1913. Т.2. — 473с.

235. Федоров Н.Ф. Сочинения /Общ.ред. А.В.Гулыга. — М.: Мысль, Издательство Академии наук СССР. Ин-т философии, 1982. — 711с.

236. Федоров Н.Ф. Собр. соч.: В 4 т. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. Т. 1- 518с. •

237. Фельдштейн Д.И. Детство как феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1998. №1.—С.3-19.

238. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М.: Изд. «Флинта», 1997. — 158с.

239. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке //Педагогика. 1996. №6. — С.35-40.

240. Фишер М.И. Философия, идеология, политика //Педагогика. 1994. №6. — С. 17-23.

241. Френе С. Избранные педагогические сочинения /Пер. с франц. Сост., общ. ред. и вступ.ст. Б.Л. Вульфсона. — М.: Прогресс, 1990. — 304с.

242. Фрумин И.Д. Выготский Л.С.: От психологической теории развития к новому видению школы//Педагогика. 1997. №4.—С.97-103.

243. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер с нем. Под ред. Б.М.Величковского; Предисл. Л.И.Анцыферовой, Б.М.Величковского. — М.: Педагогика,1986.Т.1. — 408с.

244. Хилл Н. Думай и богатей / Пер. с англ. Г.П.Сосновского, И.А.Чабанова, Е.А.Малышевой. — Минск: Парадокс, 1995. —432с.

245. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). —М.: Педагогика, 1986. — 184с.

246. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608с.

247. Цукерман Г А. Зачем детям учиться вместе?— М.: Знание, 1985.— 80с.

248. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. №1. — С.41-49.

249. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. — 2-е изд., доп. — М. — Рига,1997. — 276с.

250. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989. №2.— С.39-46.

251. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука,1982. — 185с.

252. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование: Книга, для учителя /Сост В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М.: Просвещение, 1989. —223с.

253. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990. №7. — С.32-41.

254. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики /Пер. с нем. Д.Виноградова. —М.: Парсифаль, 1995. — 256с.

255. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Сов.педагогика. 1990. №12 .-С.60-65.

256. Шушански Я. Методология рационализации /Сокр. пер. с венгр. Авт. предисл. и науч. ред. М.А. Ревазов; Рец. и пер. Э.Э Батизи. — М.: Экономика, 1987. — 248с.

257. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование: Теория и методология. — М.: Стройиздат, 1975. — С.72-177.

258. Щедровицкий П. Пространство свободы //Народное образование. 1997. №1. -С.46-49.

259. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной'деятельности //Вопросы психологии. 1984. №2. — С.107-112.

260. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. —М.: Просвещение, 1979. — 160с.

261. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. —М.: Просвещение, 1986. — 144с.

262. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общ-во России, 1998. - 249 с.

263. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560с.

264. Эльконин Б.Д.Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии. 1992. №3-4. — С.7-13.

265. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И. Фельдштейна.— М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО « МОДЭК», 1995. — 416с.

266. Энгельс Ф. Фердинанду Лассалю: В Берлин 18 мая 1859г. //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. —2-е изд. — Т.29. — С.490-496.

267. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. — М.: Изд-во иностр. лит., 1959.— 432с.

268. Ярошевский М.Г. История психологии.— 2-е изд., перераб.— М.: Мысль, 1976. — 463с.

269. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. —М.: Сентябрь, 1996.— 96с.

270. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.