Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

Кучер, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Кучер, Сергей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Кучер Сергей Николаевич

ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 ' 1 3

\р 2::з

Москва 2009

003464806

На правок рукописи

Кучер Сергей Николаевич

ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре менеджмента и экономики образования КГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (АКИПКРО).

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Калашникова Наталья Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Новикова Татьяна Геннадьевна

кандидат педагогических наук, до-> цент Логинова Ольга Борисовна

Ведущая организация: ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский

институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 09 апреля 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а, Москва, 125212

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: Головинское, шоссе, д. 8, корп. 2а, Москва, 125212.

Автореферат разослан

Ученый секретарь л , л-

диссертационного совета < ///У-¡/г/

И.И. Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Повышение самостоятельности субъектов управления образованием на региональном, муниципальном и локальном уровнях является одним из приоритетных направлений развития образования в современной России. Оно сопровождается увеличением количества ответственных решений, принимаемых субъектами управления разных уровней, а также объективным усложнением ситуаций принятия этих решений, обусловленным общими политическими, социально-экономическими и культурными изменениями в стране и процессами модернизации системы образования в частности.

В этих условиях возникает и все более усиливается потребность субъектов управления образованием в повышении качества принимаемых решений, обеспечении их целесообразности и обоснованности, что, в свою очередь, стимулирует спрос субъектов управления на услуги различных интеллектуальных служб (экспертных, аналитических, мониторинговых и пр.), осуществляющих информационное обеспечение процессов принятия решения.

В настоящее время имеются значительные теоретические и практические наработки в области экспертизы. Разработке методологических основ экспертизы как особого вида деятельности посвящены работы Г. Г. Азгальдова, С. Д. Бешелева, В. И. Бакштановского, Т.И.Горбуновой, Ф. Г. Гурвича, Л. Г. Евланова, Е. В. Масленникова и др. Эмпирические представления об экспертизе и экспертной деятельности, сложившиеся до середины XX века, были теоретически осмыслены ими на основе понятия о ценностной предметности и общей теории оценивания. Экспертное оценивание представлено как особый метод, основанный на субъективных оценках экспертов в случаях, когда другие, объективные средства оценивания качества этих объектов отсутствуют (неизвестны) или недоступны.

В исследованиях Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, С. Л. Братченко, Г. Н. Прозументовой, А. И. Субетто, В. С. Черепанова и др. показаны роль и место экспертизы (экспертных методов) в образовании. Особое внимание уделено алгоритмам формирования критериально-оценочных баз оценивания для отдельных классов ситуаций с учетом специфики сферы образования, в том числе в контексте управления развитием образовательных систем.

Ввиду того, что использование экспертизы (экспертных методов) в образовании, как и в других областях общественной практики, приобретает все более массовый характер, значительные научные усилия сосредоточиваются на исследовании теоретических и практических проблем, связанных с качеством субъекта экспертизы. Выделены основания для классификации субъектов экспертизы, сформированы и обоснованы различные перечни требований, предъявляемых к экспертам, определен порядок измерения качества и (или) отбора экспертов для конкретной экспертной ситуации (С. Г. Баронене, Н. Г. Калашникова, А. Н. Кузибецкий, Т. Г. Новикова, А. И. Субетто, В. С. Черепанов и др.).

В системе высшего профессионального и дополнительного профессионального образования имеется значительный опыт подготовки различных категорий лиц для участия в экспертизе: освоение основных методов получения и матема-тико-статистической обработки экспертных оценок (Д. С. Шмерлинг); подготовка специалистов системы образования к работе в экспертных группах в рамках аттестации руководящих и педагогических работников (Н. И. Буренчева, А. П Долгов, Л. И. Филатова и др.); подготовка экспертов для работы в комисси-

ях по аттестации дошкольных образовательных учреждений (И. И. Дранникова, Н. Г. Калашникова, М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк и др.); подготовка учителя к экспертной деятельности (Е. А. Федорова, Р. М. Шерайзина и др.); психолого-педагогическая подготовка специалистов экспертных групп образовательных учреждений (Т. В. Сидорина); спецпрактикум по экспертизе современных образовательных технологий и сред (В. А. Гуружапов). Реализуются и другие, аналогичные по целям, содержанию и формам (методам, средствам) реализации образовательные программы.

Анализ содержания указанных образовательных программ свидетельствует о том, что подавляющее большинство этих программ ориентированы либо на определенную категорию работников, рассматриваемых в качестве экспертов (учителя, педагоги-психологи и т.д.), либо на определенный объект экспертизы в образовании (программа развития образовательного учреждения, деятельностй работника в контексте аттестации на квалификационную категорию и т.д.), либо на освоение той или иной конкретной методики экспертизы.

Подобная ситуация является следствием, с одной стороны, общего стремления к формализации (стереотипизации) содержания работ, связанных с организацией и проведением экспертизы, для сокращения соответствующих интеллектуальных, временных и иных затрат, а с другой - недостаточной разработанности общих теоретических оснований определения целей, содержания, форм и методов подготовки экспертов. Ситуация усугубляется существованием нескольких научных школ и течений, существенно различающихся в своих подходах к экспертизе в образовании (гуманитарная экспертиза, общественная экспертиза и др.). При этом суть и характер различий между ними предметом специального изучения еще не становились, что обусловливает возникновение дополнительных затруднений, как на этапе подготовки экспертов, так и непосредственно в ходе реальной экспертизы, когда в ней участвуют представители разных экспертных школ.

Таким образом, анализ состояния исследуемой области профессионального образования позволяет выделить ряд противоречий, не получивших удовлетворительного. разрешения. К ним следует отнести противоречия между:

• признанием уникальности каждой конкретной ситуации экспертизы, обусловливающим недопустимость стандартизации действий участников экспертизы, и общим стремлением к их формализации (стереотипизации) в массовой практике;

• потребностью в концептуальном, научно-методическом обеспечении процесса подготовки лиц, принимающих непосредственное участие в организации и проведении экспертизы в образовании, и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

• необходимостью обеспечения предметно-процессуальной целостности подготовки экспертов и существенно различающимися теоретическими и практическими подходами как к экспертизе в образовании, так и к способам организации и осуществления подготовки экспертов.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему настоящего исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки экспертов, соответствующей потребностям современной образовательной и управленческой практики.

Цель исследования заключалась в выявлении и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий подготов-

ки экспертов из числа работников образования и (или) других категорий лиц к выполнению работ, связанных с организацией и проведением экспертиз в образовании.

С учетом поставленной цели в качестве объекта исследования был определен процесс подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования, а в качестве предмета - организационно-педагогические условия подготовки экспертов.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что процесс подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования будет результативным, если этот процесс осуществляется на основе функциональной модели, предусматривающей следующие организационно-педагогические условия:

• раскрытие и (само)анализ содержания и источников личного профессионального и жизненного опыта обучающихся на основе деятельностного подхода к обучению;

• ориентацию на освоение не стандартизованных методик, а способов разработки и практического применения индивидуальных экспертных средств, адекватных объекту экспертизы (конкретной экспертной ситуации);

• возможность выбора обучающимися организационных форм, методов обучения с учетом своих образовательных запросов и достигнутого уровня индивидуального развития;

• обогащение рефлексивно-критического и конструктивно-преобразовательного отношения к своей учебной, профессиональной и собственно экспертной деятельности.

Проблема, цель и выдвинутая гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить и обосновать сущность и назначение экспертизы в образовании.

2. Определить специфику различных подходов к обеспечению качества экспертизы в образовании и обобщить практический опыт соответствующей подготовки организаторов и исполнителей экспертизы (экспертов).

3. Разработать и экспериментально проверить функциональную модель процесса подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования, рассматриваемую в качестве организационно-педагогической основы для проектирования и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании.

4. Выработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по организации подготовки экспертов, организации и проведению экспертизы различных объектов в сфере образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области методологии деятельности (Н. Г. Алексеев, А. М. Новиков, Г. X. Валеев и др.), психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.); коммуникации и понимания (Л. Н. Алексеева, Б. 3. Вульфов, В. В. Знаков и др.); идеи гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы (Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, В. В. Сериков и др.).

Исследование опиралось на теорию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.); рефлексивного мышления и методов интенсивного обучения (А. А. Вербицкий, С. Ю, Степанов, И. Н. Семенов и др.); моде-

лирования, проектирования и оптимизации образовательных систем (10. К. Бабанский, И. Д. Чечель, II. Г. Щедровицкий и др.), развития систем повышения квалификации (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. М. Никитин, Л. П. Ситник и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы в области экспертизы в образовании и повышения квалификации работников образования в данной области;

• сравнительно-дидактический анализ учебных планов и программ повышения квалификации управленческих и педагогических кадров в области экспертной деятельности; наблюдение за реальной деятельностью экспертов и слушателей системы дополнительного профессионального образования; опрос (анкетирование) руководящих и педагогических работников; 4

• функциональное моделирование образовательного процесса в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования; проектирование дополнительных профессиональных образовательных программ; экспертные оценки хода и результатов проектировочных работ;

• педагогический эксперимент в сочетании с экспертным анализом продуктов деятельности обучающихся и методами математико-статистической обработки эмпрических данных; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Решение задач исследования осуществлено в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2002 гг.) исследование было направлено на выявление современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике, определены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования; разработана функциональная модель подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования, определены требования к соответствующим дополнительным профессиональным образовательным программам.

На втором этапе исследования (2002-2006 гг.) на основе разработанной функциональной модели разработан и реализован ряд дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании, создано и апробировано соответствующее методическое обеспечение; выявлена результативность реализованных образовательных программ и объективность сформулированных в гипотезе положений.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проведен анализ и систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной проверки, сформулированы основные выводы и рекомендации, осуществлено их внедрение в образовательную и управленческую практику; осуществлено литературное оформление диссертации.

края. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали Алтайский краеной институт повышения квалификации работников образования (Барнаул), включая его Бийский филиал, 26 муниципальных методических служб городов и районов Алтайского края, 14 федеральных и краевых экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений различных типов и видов, в том числе на территории Республики Алтай.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экспертиза в образовании представляет собой вид информационного обеспечения процесса принятия органами управления образованием целесообразных и обоснованных решений в сфере своей компетенции в условиях информационной неопределенности (т.е. ввиду недостаточности и (или) противоречивости информации об объекте управления, его внешней среде и т.д.).

При этом экспертиза не сводится к использованию лишь определенной технологии (метода экспертных оценок как такового), но, напротив, может осуществляться всеми доступными средствами, включая стандартизованные измерительные, аналитические и иные методики, релевантные целям экспертизы (концепту экспертной задачи в ситуации принятия органом управления конкретного решения).

2. Наиболее существенные различия между существующими теоретическими школами (течениями) в решении организационных, содержательных и иных проблем экспертизы в образовании, в том числе проблемы качества субъекта экспертизы, обусловлены их различиями в решении основных гносеологических вопросов о природе истины и путях ее достижения.

3. Преобладающей тенденцией в развитии научных взглядов на способы обеспечения качества субъекта экспертизы в образовании является эволюция от идеи отбора наиболее компетентных экспертов из множества кандидатов в эксперты, господствовавшей в середине XX века, к идее специальной подготовки необходимого числа экспертов посредством соответствующих образовательных программ дополнительного профессионального образования.

4. Функциональная модель, представляющая процесс подготовки экспертов как систему, состоящую из четырех взаимосвязанных функциональных компонентов (организация совместной деятельности; целеполагание; формирование и освоение учебного содержания; анализ и оценка результатов) на основе принципов обучения взрослых, определяет достаточную совокупность организационно-педагогических условий для проектирования и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании.

Ключевым концептом, определяющим специфичность содержания данной функциональной модели, является личный профессиональный и жизненный опыт участников образовательного процесса, актуализируемый и преобразуемый в процессе подготовки экспертов.

Научная новизна исследования заключается:

• в выделении совокупности оснований для морфологического анализа теоретических подходов к экспертизе в образовании, включающей признание объективной или субъективной природы истины, предпочтительности рационального или иррационального (интуитивного) познания действительности, определенное решение вопроса о предметно-профессиональной компетентности экспертов и их необходимой численности для получения качественного продукта экспертизы;

• в разработке функциональной модели процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования, основанного на личном профессиональном и жизненном опыте участников образовательного процесса;

• в определении показателей результативности процесса подготовки экспертов, отражающих качество организации и выполнения экспертных работ и способствующих разрешению противоречия между признанием уникальности каждой конкретной экспертной ситуации и стремлением к стереотипизации экспертной деятельности в массовой образовательной и управленческой практике.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате его:

• уточнено понятие «экспертиза в образовании», определены существенные отличия экспертизы от научного исследования, консультирования, педагогического и организационного проектирования, инспектирования в образовании в зависимости от места данной деятельности целей, способов и времени ее осуществления по отношению к процессу принятия решений по управлению функционированием и (или) развитием объекта управления в образовании,

• систематизированы существующие подходы к экспертизе в образовании;

• осуществлено функциональное моделирование процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования как системы, состоящей из четырех основных функциональных компонентов, исследованы отношения между ними; показаны возможности методологии функционального моделирования ШЕРО для целей оптимизации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследовании заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, которые мо!-ут быть использованы для проектирования и реализации вариативных дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании; повышения качества вновь принимаемых органами управления образованием решений в сфере в своей компетенции за счет совершенствования организационно-содержательного и кадрового обеспечения соответствующих экспертных работ.

Достоверность результатов исследования и обоснованность сделанных выводов исходными методологическими позициями; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью собранных эмпирических и теоретических данных.

Основные положения и результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и всероссийских (Онгудай, Республика Алтай, 2007; Челябинск, 2008; Новосибирск, 2008; Барнаул, 2009); межрегиональных (Чита, 2006; Иркутск, 2007; Горно-Алтайск, 2008); региональных (Барнаул, 2001,2003,2006,2007, 2008) научно-практических конференциях.

На основе результатов исследования разработаны, приняты и введены в действие на региональном уровне (уровне субъекта Российской Федерации) нормативные правовые акты, определяющие порядок организации и проведения экспертизы в различных ситуациях, в том числе связанных с реализацией приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2009 гг.) и регионального комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае (2007-

2009 гг.). Начиная с 2004 года, в практике подготовки экспертов комиссий по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений Алтайского края используется практическое руководство, разработанное в ходе исследования. Осуществлено организационно-методическое обеспечение экспертизы в рамках конкурсов общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, лучших учителей для денежного вознаграждения за высокое педагогическое мастерство, а также конкурсного отбора кандидатов на премии для поддержки талантливой молодежи.

Апробированные в ходе исследования образовательные программы повышения квалификации работников образования в области экспертизы в образовании внедрены в образовательный процесс КГОУ ДНО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (АКИПКРО).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Библиографический список включает в себя источник. Объем основного текста диссертации составляет //2 _7страниц; в тексте приведено таблиц и ^^иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении раскрыта актуальность темы данного исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи; изложена гипотеза; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; названы и охарактеризованы источники и методы исследования, его этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования» осуществлен анализ различных концептуальных подходов к экспертизе в образовании, в том числе в части обеспечения качества субъекта экспертизы, описана функциональная модель процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования.

Несмотря на то, что возникновение экспертизы относится к достаточно отдаленным временам в истории человечества, начало специальных научных исследований в области теории и практики экспертизы приходится лишь на 60-е годы XX века. В настоящее время в исследуемой области отмечается существование нескольких теоретических школ (течений), существенно различающихся в подходах к экспертизе в образовании, в том числе на философско-методологическом уровне.

К числу вопросов, обусловливающих наиболее существенные различия между отдельными экспертными школами, в первую очередь следует отнести вопрос о философской природе истины, имеющий, по крайней мере, два варианта решения: монистический и плюралистический. Первый характеризуется признанием существования объективной истины, не зависящей от сознания конкретного индивида, и ее единственности (истинностный монизм). Человек в принципе располагает возможностью достижения истины, хотя в силу собственной субъективности и относительной полноты имеющихся у него знаний не всегда может реализовать эту цель абсолютно полно и точно. Такого понимания придерживается

квалимстрическая школа (Г. Г. Азгальдов, С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич, Л. Г. Евланов, В. С. Черепанов и др.), ряд иных в меньшей степени теоретически проработанных и оформленных научных течений, к которым мы относим «инст-рументалистский уклон» (В. А. Бухвалов, Я. Г. Плинер, В.И.Зверева и др.), :а также многочисленную группу сторонников идеи общественной экспертизы в образовании, в рамках которой достижение объективной истины мыслится за счет обобщения большого количества индивидуальных субъективных мнений или оценок (М. П. Карпенко, А. В. Мойсенко, А. Н. Тубельский и др.)

Второй вариант образует характерное для постнеклассической науки утверждение индивидуально-субъективной природы истины, ведущее к признанию плюрализма истины и, соответственно, принципиальной бесперспективности сведения разных частных мнений (экспертных оценок) к некоему общему, объективному итогу. Такое понимание вопроса свойственно такому научному течейию, как гуманитарная экспертиза (В. И. Бакштановский, С. Л. Братченко, В. Н. Сагатовский, А. У. Хараш и др.), а также группе известных специалистов, рассматривающих экспертизу исключительно в контексте развития системы образования и, тем самым, отделяющих ее от оценочных механизмов в сфере образования, которые обслуживают интересы лишь функционирования системы, например, от инспектирования (О. С. Анисимов, С. Г. Баронене, Г. П. Прозументова и др.)

Различия в понимании экспертизы в образовании обусловливают и различие подходов к проблеме качества субъекта экспертизы. Сторонники квалимет-рического подхода выделяют две основные составляющие этой проблемы: 1) проблему качества отдельного эксперта и 2) проблему качества экспертной группы (как коллективного субъекта экспертизы). В силу исходных методологических оснований этой школы названная проблема, и в целом, и в выделенных составляющих, рассматривалась как проблема оценки (подтверждения) качества субъекта экспертизы в контексте принятия решения о выборе одного или нескольких экспертов из числа возможных кандидатов на основе оценки их личностно-профессиональных качеств (А. И. Субетто, В. С. Черепанов и др.).

Однако существует и другой подход к проблеме качества субъекта экспертизы, обусловленный появлением в 90-х годах XX века новых дефиниций понятий «экспертиза» и «экспертная деятельность», общей чертой которых является тенденция определять указанные понятия через цели и задачи соответствующей деятельности. Таким образом, качество субъекта экспертизы рассматривают и оценивают не сквозь требования к его личностным качествам, а через совокупность профессиональных задач, которые он готов (знает, умеет и хочет) решать. В зависимости от того, какие именно задачи ставятся перед экспертизой, варьирует и набор соответствующих требований к субъектам экспертизы (О. С. Анисимов, В. А. Бухвалов, Л. В. Дмитриева, А. О. Зоткин и др.).

В научно-педагогическом плане важным следствием перемещения акцента с индивидуально-личностных качеств на конкретные экспертные задачи является признание принципиальной возможности и практической необходимости специальной подготовки (повышения квалификации) лиц, участвующих в организации и проведении экспертизы, до требуемого уровня. Тем самым, преобладавшая в середине XX века идея обеспечения качества субъекта экспертизы путем отбора

«лучших из лучших» все чаще вытесняется идеей «выращивания» кандидатов в эксперты до уровня квалифицированных исполнителей и (или) организаторов экспертизы (В. А. Гуружапов, Н. Г. Калашникова, М. В. Крулехт, Т. В. Сидорина, Л. И. Филатова, А. В. Филиппов и др.).

Реализуемые во многих учреждениях высшего профессионального и дополнительного профессионального образования специальные образовательные программы, направленные на подготовку экспертов для сферы образования, характеризуются существенным разнообразием, как в целевых, так и в содержательных и организационных аспектах. Тем не менее, проведенный нами анализ подходов к обеспечению качества субъекта экспертизы показал, что вариативность образовательных подходов в этой области сама по себе не означает преодоления массового стремления к «рецептурности» и, соответственно, опасности сведения подготовки экспертов к освоению «готовых» методик организации и проведения экспертизы в образовании.

На основе проведенного анализа теоретических и практических предпосылок совершенствования процесса формирования кадрового обеспечения экспертизы в образовании и методологии функционального моделирования ГОЕРО нами разработана функциональная модель подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования, выступающая в качестве организационно-педагогической основы для разработки и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ (ДПрОП) в области экспертизы в образовании.

Процесс подготовки экспертов рассматривается как преобразование личного профессионального опыта обучающихся, встроенное в общую функциональную модель с помощью связей четырех типов:

■ входа (личный профессиональный и жизненный опыт участников образовательного процесса как информационный объект, подвергаемый функциональному преобразованию;

■ выхода (преобразованный личный опыт участников образовательного процесса;

■ управления (теоретические представления и нормативные требования, оказывающие управляющее воздействие на процесс преобразования посредством ограничений и (или) предписаний;

■ механизма выполнения (кадровые, материальные и иные ресурсы для осуществления процесса преобразования) (Рис. 1).

Концептуальные представления Требования к содержанию ДПрОП

об экспертизе в образовании и обучении взрослых

Личный опыт профессиональной деятельности участников образо-_ вательного процесса

Подготовка экспертов

Преобразованный личный профессиональный опыт

Цель:

Тонка ния:

зре-

Ресурсы (условия) для осуществления образовательного процесса

Выявление совокупности организационно-педагогических условий, определяющих результативность процесса подготовки экспертов

Организация подготовки экспертов в условиях образовательного учреждения дополнительного профессионального образования

А - О

Управление функционированием и развитием системы образования

Рис. 1. Подготовка экспертов в системе дополнительного профессионального образования

Моделируемый процесс подготовки экспертов (преобразования личного профессионального опыта обучающихся) в свою очередь рассматривается как система, включающая концептуальный, целевой, содержательный, организаци-онно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.), снизанные друг с другом определенными функциональными связями. Особое место в этой системе занимает концептуальный компонент — именно он посредством принципов обучения оказывает определяющее воздействие не только на содержание остальных компонентов, но и на характер функциональных связей между ними.

Целевой, содержательный, оргапизационно-деятелыюстный и аналитико-результативный компоненты в рамках данной модели осмысливаются с точки зрения их функционального назначения и предстают как основные подпроцессы подготовки экспертов (целеполагание, формирование и освоение учебного содержания, организация совместной деятельности, анализ и оценка результатов). При этом, учитывая характерные особенности взрослых как обучающихся, доминирующее положение среди них занимает организация совместной деятельности.

Развернутая функциональная модель процесса подготовки экспертов представляет собой результат анализа и моделирования функциональных связей и иных отношений между основными подпроцессами на основе принципов обучения заявленной категории обучающихся (Рис. 2).

5 • 5 х « Ь

6 2 " г" -т

5. О. 01

^ ю к-

■з &

Методические Внешние тре-указания бования

Рис. 2. Функциональная структура процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования

Приведенная на Рис. 2 диаграмма является «дочерней» по отношении к диаграмме на Рис.1 и представляет собой результат функциональной декомпозиции процесса подготовки экспертов с учетом приведенных выше теоретических положений. Основные функции-преобразования, входящие в состав моделируемого процесса, обозначены на Рис.2 буквенно-числовыми кодами: А1 - Организация совместной деятельности; А2 - Целеполагание; АЗ - Формирование (отбор) и освоение учебного содержания; А4 - Анализ и оценка результатов.

В соответствии с принципом самостоятельности обучающихся (слушателей) признается ведущая роль самих обучающихся в формировании мотивации и определении целей обучения (А2). Это означает необходимость предоставления обучающимся возможностей для самостоятельной организации и осуществления процесса своего обучения на всем его протяжении (А1) и выражается в понимании, например, целевого компонента как целеполаганш с учетом характера мотивации обучающихся, а содержательного компонента - как формирования и освоения учебного содержания на основе профессионального и жизненного опыта обучающихся (АЗ).

Принцип совместности (совместной деятельности) является деятель-ностной основой, обеспечивающей реализацию принципа самостоятельности. Принцип совместной деятельности задает определенные критерии отбора организационных форм, методов и средств обучения (А1) и создает одновременно условия для позиционного взаимодействия по принципу «все учатся у всех». С другой стороны, он определяет деятельностно-процессуальное единство функциональных компонентов А2, АЗ и А4, а также возможность воздействия обучающихся

на целевой компонент с учетом своих образовательных запросов, индивидуальных особенностей и достигнутых промежуточных результатов.

Принцип опоры на личный опыт обучающихся обеспечивает гуманистический, личностно-ориентированный характер образовательного процесса за счет актуализации личного опыта обучающихся, раскрытия и анализа его содержания и источников возникновения, перевода их в систему научных понятий (АЗ). Это означает, что основными единицами содержания обучения являются образцы собственно экспертной или иной деятельности, связанной с организацией и проведением экспертизы, осуществляемой участниками образовательного процесса в натуральной форме или представляемой ими посредством сохраненных в культуре знаковых средств (продуктов) этой деятельности в прошлом.

Принцип дифференциации (индивидуализации) обучения означает, что каждый обучающийся совместно с преподавателем (куратором, тьютором); а в некоторых случаях и с другими обучающимися, определяет индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности слушателя. Указанный принцип обусловливает вариативность функциональных компонентов А1 - А4 для каждого обучающегося за счет индивидуальной траектории освоения общей образовательной программы и реализуется в эяективности образовательного процесса, заключающейся в предоставлении обучающимся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип контекстности обучения (А.А.Вербицкий). В соответствии с этим принципом образовательный процесс, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающихся цели, связанные с освоением новых видов деятельности, соответствующих социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и факторов (условий), в которых она осуществляется.

Данный принцип задает общую логику поэтапной эволюции учебной деятельности в профессиональную и предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных ими знаний, умений, навыков, качеств (АЗ). Это достигается за счет модульной, или дискретной, организации образовательного процесса, основанной на идее повторяемости учебных действий обучающихся в рамках отдельного образовательного цикла (цикличности учебной и профессиональной деятельности) с одновременным созданием условий для индивидуального развития (повышения квалификации) в данной деятельности на протяжении серии образовательных циклов (Рис. 3).

Актуализация эмпирического опыта (наблюдение)

Проверка созданных теоретических концепций, гипотез

Рефлексивный анализ' результатов наблюдения

Теоретическая систематизация результатов наблюдения и рефлексии

Рис. 3. Образовательный цикл как структурная единица образовательного процесса (по Д. Колбу)

Принцип осознанности означает осознание, осмысление участниками образовательного процесса всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. В содержательно-процессуальном плане это означает культивирование рефлексии участников образовательного процесса на его ход и результаты, развитие соответствующих их способностей (А4) и обеспечение на этой основе обратной связи по управлению между А4 и другими компонентами модели.

Согласно принципу развития образовательных потребностей оценивание результатов обучения не сводится к выявлению степени достижения целей, поставленных в начале обучения (А2 4- A3). Возникновение в результате обучения у обучающихся новых образовательных потребностей и запросов, в том числе не удовлетворенных в рамках данной дополнительной профессиональной образовательной программы, должно рассматриваться как социально желательный эффект и необходимое условие формирования индивидуальной программы непрерывного образования на протяжении всей жизни (life-long education).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка функциональной модели подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования» описаны организация, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, заключавшейся в эмпирической проверке результативности процесса подготовки экспертов, организованного в соответствии с разработанной функциональной моделью.

В качестве основного способа такой проверки был выбран педагогический эксперимент, включавший в себя практическую реализацию ряда дополнительных профессиональных образовательных программ в области вэкспертизы в образовании в интересах формирования и развития кадровых ресурсов экспертизы в различных наиболее типичных ситуациях принятия управленческих решений, направленных на обеспечение устойчивого функционирования и развития образовательных систем различного уровня.

На подготовительном этапе эксперимента в соответствии с общими целями и задачами настоящего исследования была сформулирована рабочая гипотеза, представляющая собой операционализированный вариант основной гипотезы, выдвинутой в начале исследования. Соответственно, был определен состав неза-

висимых и зависимых переменных, подлежащих измерению (оценке) в целях достоверного подтверждения или опровержения рабочей гипотезы.

В качестве независимой переменной определена реализация дополнительной профессиональной образовательной программы, основанной на предложенной модели. Учитывая системный характер выбранной независимой переменной и отсутствие стандартизованных средств ее измерения, последнее осуществлялось на основе метода экспертных оценок, т.е. путем привлечения независимых экспертов, которые должны были установить два основных факта:

1. Действительно ли цели, содержание, технология реализации конкретной дополнительной профессиональной образовательной программы, а также условия для ее реализации соответствуют разработанной модели?

2. Действительно ли данная образовательная программа была реализована запланированным образом?

Экспериментальное воздействие на обучающихся, соответствующее независимой переменной, считалось состоявшимся, если на оба поставленных вопроса эксперты дали положительные ответы.

Зависимой переменной согласно первоначальной гипотезе является результативность процесса подготовки экспертов в условиях образовательного учреждения дополнительного профессионального образования. В операционализиро-ванном виде она представлена в таком показателе как количество качественно выполненных экспертиз в соотнесении с общим количеством экспертиз, выполненных обучающимися. При этом под качественным понималось такое выполнение экспертизы, которое характеризуется:

• четким уяснением экспертом цели (поставленной перед ним задачи); вопросов, на которые он должен дать ответы; существа решения, которое может быть принято по результатам экспертизы, и его возможных последствий;

• адекватностью действий эксперта (используемых им методик, техник) цели экспертизы и особенностям объекта экспертизы;

• культуросообразностью, научной обоснованностью действий эксперта;

• полнотой обследования объекта экспертизы в соответствии с поставленными целями (задачами, вопросами);

• последовательностью (согласованностью) действий, наличием логико-содержательной связи между выявленными в ходе экспертизы фактами (собранными данными) и итоговыми выводами (оценками, предложениями и т.п.);

• доступностью для понимания другими ответов, данных экспертом на поставленные перед ним вопросы, а также явным определением меры определенности (степени однозначности) и достоверности результатов, полученных экспертом.

Для нейтрализации стремления к использованию одного и того же экспертного инструментария (методик) в разных ситуациях предполагалось, что обучающиеся должны выполнить не менее двух экспертиз, соответствующих различным ситуациям принятия управленческих решений и, в этой связи, требующих применения различных методик организации и проведения экспертизы.

Общий план проведения эксперимента был основан на формировании экспериментальной и контрольной групп и осуществлении однократного тестирования (измерения, оценивания) после экспериментального воздействия. Обе группы

сформированы при помощи метода стратифицированного формирования выборок из совокупностей экспертиз, выполненных лицами из числа, соответственно, прошедших и не прошедших обучение в рамках экспериментальной дополнительной профессиональной образовательной программы. В общей сложности обучение по данной образовательной программе прошли 138 человек, представляющие как городские, так и сельские муниципальные образования Алтайского края и Республики Алтай.

Предпринятый в рамках данного эксперимента отказ от предварительного тестирования позволяет нейтрализовать влияние на результаты эксперимента таких факторов (третьих переменных), как фон, естественное развитие лиц, входящих в экспериментальную группу, эффект повторного тестирования, статистическая регрессия и реактивный эффект (эффект взаимодействия предварительного тестирования и экспериментального воздействия), а использование рандомизации при формировании экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) - факторов, связанных с неэквивалентностью экспериментальной и контрольной групп. Условием, при котором можно считать контролируемым фактор отсева в ходе экспериментального воздействия (неравномерное, неконтролируемое выбывание лиц из сравниваемых групп) является учет результатов обучающихся, выбывших до окончания обучения (экспериментального воздействия), т.е. результаты этих обучающихся должны учитываться в итоговом анализе наряду с результатами тех, кто освоил образовательную программу в полном объеме.

В результате эксперимента были выявлены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами, обусловленные разным качеством организации и выполнения экспертиз. Соответствующие данные, приведенные в следующей таблице, получены путем независимого экспертного оценивания качества экспертиз из экспериментальной (210 единиц) и контрольной (450 единиц) групп. При этом экспертам не было заранее известно, к какой именно группе относится та или иная оцениваемая работа.

Наблюдаемые различия между контрольной.и экспериментальной группами

Показатель (индикатор) качества выполнения экспертизы Эмпирическая частота (%)

КГ ЭГ

Наличие очевидных четких критериев, которыми руководствуется эксперт (вопросов, на которые он отвечает) 51,8 75,4

Целесообразность действий эксперта, использование им средств, адекватных цели и объекту экспертизы 81,8 88,7

Последовательность действий эксперта в ходе экспертизы, наличие определенной логики 90,9 92,7

Наличие определенных выводов (оценок) эксперта, связанных с поставленными перед экспертизой вопросами 50,3 65,3

Наличие достаточной логико-содержательной связи между обнаруженными экспертом фактами и его выводами (оценками) 68,2 , 79,3

Ввиду наличия достаточно значимой (средней по силе) корреляции между приведенными выше показателями качественной экспертизы процентная доля экспертиз, характеризующихся выполнением всех показателей, оказывается существенно меньше значения любого отдельного показателя и составляет в контрольной группе 11,4%, в экспериментальной - 20,7%. Достоверность обнаруженных различий между контрольной и экспериментальной группами на уровне р<0,05 подтверждена с помощью математико-статистических критериев.

В Заключении обобщены основные результаты исследования, дана оценка качества выполнения поставленных задач, сформулированы основные выводы и положения, выносимые на защиту. В результате диссертационного исследования:

• выявлены и обоснованы сущность и назначение экспертизы в образовании; показано ее место в процессе принятия решений органами управления образованием как необходимого механизма обеспечения обоснованности и целесообразности указанных решений в условиях информационной неопределенности;

• определены особенности существующих подходов к решению проблем обеспечения качества экспертизы в кадровом аспекте; выявлены основания для классификации различных подходов в зависимости от определенного понимания философской природы истины и выбранных способов ее достижения; продемонстрирована эволюция научных взглядов на способы решения проблемы качества субъекта экспертизы от идеи селективного отбора наиболее компетентных специалистов к идее возможности и целесообразности подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования;

• разработана и экспериментально проверена функциональная модель подготовки экспертов, определяющая совокупность организационно-педагогических условий для разработки И реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании на основе принципов обучения взрослых, обоснованы показатели результативности подготовки экспертов, основанные на компетентностиом подходе к обучению;

• разработаны и внедрены в практику методические рекомендации (учебно-методические комплекты) по подготовке экспертов лицензионных и аттестационных (аккредитационных) комиссий по образовательным учреждениям дошкольного и общего образования, практическое руководство по организации и проведению аттестационной экспертизы в общеобразовательных учреждениях, учебно-методическое обеспечение подготовки экспертов для проведения конкурсов лучших школ, учителей и отбора талантливой молодежи в рамках приоритетного национального проекта «Образование», а также аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Полученные результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, и гипотезу подтвержденной с точки зрения внутренней и конст-руктиой валидности.

Продолжение исследований в данной области может быть связано, на наш взгляд, с изучением влияния выделенных организационно-педагогических условий во взаимодействии с другими группами условий на ход и результативность образовательного процесса. В этой связи особый научный интерес и практическую значимость представляют процесс подготовки экспертов, осуществляемый с

использованием дистанционных образовательных технологий, а также возможность применения разработанной функциональной модели для организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования по иной проблематике (тематике).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кучер С.Н. «Идеальный» эксперт в образовании [Текст] // Народное образование. — 2008. — № 5. — С. 102-107.

2. Кучер С.Н. Аттестационная экспертиза в общеобразовательном учреждении: проблема оценки качества подготовки выпускников [Текст] // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С.103-109

3. Кучер С.Н. Основные подходы к экспертизе в образовании [Текст] // Школьные технологии. — 2006. — № 5. — С.155-160

4. Кучер С.Н. Структурно-функциональная модель процесса повышения квалификации и области экспертизы в образовании [Текст] // Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования: Сборник научных трудов но материалам международной научно-практической конференции 16-19 июня 2008 г. / Под ред. О.И.Сидорова, Н.В.Силкиной. —Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2008. — С. 53-60.

5. Кучер С.Н. Концептуальные основания подготовки экспертов в образовании [Текст]. // Культуротворческий подход в современном образовании как один из факторов устойчивого развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 11-13 мая 2007 года. / Под ред. И.А.Жерносенко. — Барнаул: ARTHKA, 2007. — С. 40-49.

6. Кучер С.Н. Содержательное и организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации работников образования в области экспертной деятельности // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч.. Часть 6.. / Акад. повыш. квалиф. и проф. пе-реподг. работ, образ.; Челяб. ин-т переподг. и повыш. квалиф. работ, образ.; отв. ред . Д.Ф Ильясов. — М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. — С. 95-102.

7. Кучер С.Н. Принципы проектирования программ повышения квалификации работников образования в области экспертной деятельности [Текст] // Непрерывное педагогическое образование: современное состояние и тенденции развития: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Горно-Алтайск: РИПКРО, 2008.

8. Конкурс лучших учителей [Текст]: Методические рекомендации / Авт.-сост. И. В. Карнаева, С. Н. Кучер; под общ. ред. Н. Э. Касаткиной. — Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2007. — 92 с. (50% личного участия)

9. Региональный комплексный проект модернизации образования в Алтайском крае [Текст] / Н. П. Черепанов, Ю. Н. Денисов, В. А. Бармин и др.— Барнаул: АКИПКРО, 2008. — 98 с. (10% личного участия).

10. Кучер С.Н. Опытно-экспериментальная деятельность педагогов: Проблемы организации и оценки результатов (заметки эксперта) [Текст] // Экспери-

ментальные площадки в образовательной системе края: Проблемы и перспективы развития. — Барнаул: Комитет администрации Алтайского края по образованию, 2001.— С. 210-216

11. Модернизация системы повышения квалификации работников образования в Алтайском крае: Информационно-аналитический сборник. [Текст] — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2008. — 135 с. (15% личного участия)

Кучер Сергей Николаевич

ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60x84/16.

Усл. п. л. 2,325. Тираж 150 экз.

Редакционно-издательский кабинет АКИПКРО. 656049, Барнаул, пр-т Социалистический, 60.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучер, Сергей Николаевич, 2009 год

еоретические и практические предпосылки подготовки экспертов ополнительного профессионального образования.

Сущность и назначение экспертизы в образовании.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования"

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Для достижения поставленных перед образованием целей решается ряд взаимосвязанных задач, к числу которых отнесены:

• достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

• обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения качественного образования;

• формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

• повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

• развитие образования как открытой государственно-общественной системы [82].

В основе выбранного государством подхода к обеспечению устойчивого развития образования лежит отказ от директивного управления, основными инструментами которого в XX веке были тотальная нормативная регламентация образовательной практики, поддержание ее единообразия на всей территории страны, жесткий контроль безусловного исполнения приказов и распоряжений «па местах». Современное законодательство Российской Федерации последовательно определяет и разграничивает компетенции и ответственность федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, образовательных учреждений; устанавливает в качестве одного из основных принципов государственной политики в области образования принцип демократического, государственно-общественного характера управления образованием, самостоятельности (автономности) образовательных учреждений [65].

Повышение самостоятельности субъектов управления системой образования на всех уровнях сопровождается, во-первых, возрастанием количества принимаемых ими ответственных решений, а во-вторых, I объективным усложнением ситуаций принятия этих решений, обусловленным общими политическими, социально-экономическими и культурными изменениями в стране и процессами модернизации системы образования в частности.

Это, в свою очередь, обусловливает повышение спроса со стороны субъектов управления образованием как лиц, принимающих решения, на услуги различных интеллектуальных служб (экспертных, аналитических, мониторинговых и пр.), способных содействовать принятию наиболее обоснованных и целесообразных решений, направленных на обеспечение устойчивого функционирования и развития образования.

Анализ теоретических источников и имеющегося практического опыта позволяет сделать вывод о том, что хотя экспертиза, в том числе в образовании, стала объектом специальных научных исследований сравнительно недавно — лишь во второй половине XX века — на сегодняшний день в этой области имеются значительные наработки.

В 60-70-х годах XX века эмпирическое представление об экспертизе и экспертной деятельности, стихийно сложившееся в предшествующий исторический период, было теоретически осмыслено на основе философских представлений о ценностной предметности. Экспертное оценивание представлено как особый метод оценивания качества материальных и иных объектов, основанный на субъективных оценках экспертов в случаях, когда другие, объективные средства оценивания качества этих объектов отсутствуют (неизвестны) или недоступны (Г. Г. Азгальдов, С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич, Л. Г. Евланов и другие).

Разработке экспертной проблематики применительно к сфере образования посвящены работы I I. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, С. Л. Братченко, Г. Н. Прозументовой, А. И. Субегто, В. С. Черепанова и др. Особое внимание в них уделяется разработке вопросов формирования критериально-оцеиочных баз оценивания для отдельных классов ситуаций с учетом специфики сферы образования, процедур организации и проведения экспертизы, стратегии и тактики экспертной деятельности.

Начиная с 90-х годов XX века, экспертиза в образовании приобретает все более массовый характер. Вследствие нормативного закрепления обязательности проведения экспертизы при лицензировании и государственной аккредитации образовательных учреждений, аттестации кадров и ряде других распространенных ситуаций принятия ответственных решений, в нее вовлекается все большее число лиц (работников образования, представителей общественности и т.д.).

Соответственно, значительные научные усилия сосредоточиваются на исследовании проблем, связанных с качеством субъекта экспертизы. Выделены основания для классификации субъектов экспертизы, сформированы и обоснованы различные наборы требований, предъявляемых к экспертам, определен порядок измерения качества субъекта экспертизы и (или) отбора экспертов в той или иной конкретной экспертной ситуации (С. Г. Баронене, Н. Г. Калашникова, А. Н. Кузибецкий, Т. Г. Новикова, А. И. Субетто, В. С. Черепанов и др.). Накоплен практический опыт подготовки различных категорий лиц для участия в экспертизе: освоение основных методов получения и математико-статистической обработки экспертных оценок (Д. С. Шмерлинг); подготовка специалистов системы образования к работе в экспертных группах в рамках аттестации руководящих и педагогических работников (Н. И. Буренчева, А. П Долгов,

Л. И. Филатова и др.); подготовка экспертов для работы в комиссиях по аттестации дошкольных образовательных учреждений (И. И. Дранникова, Н. Г. Калашникова, М. В. Крулехт, И. В. Тельшок и др.); подготовка учителя к экспертной деятельности (Е. А. Федорова, Р. М. Шерайзина и др.); психолого-педагогическая подготовка специалистов экспертных групп образовательных учреждений (Т. В. Сидорина); спецпрактикум по экспертизе современных образовательных технологий и сред (В. А. Гуружапов). Аналогичные по целевым ориентирам и содержанию образовательные программы реализуются практически во всех учреждениях дополнительного профессионального образования работников образования Российской Федерации.

Однако в большинстве случаев содержание и способы подготовки экспертов в рамках соответствующих образовательных программ ориентированы либо на определенную категорию лиц по профессионально-должностному признаку (учителя, педагоги-психологи и т.д.), либо на освоение конкретной экспертной методики, либо «привязаны» к отдельному объекту экспертизы (программа развития образовательного учреждения, аттестация педагогических работников и т.д.). Подобная ориентация является следствием, с одной стороны, общего стремления к формализации (стереотипизации) экспертной деятельности в целях уменьшения интеллектуальных, временных и иных затрат в условиях массового спроса на экспертизу (А. И. Субетто), а с другой стороны, недостаточной разработанности общих оснований определения целей, содержания и способов подготовки лиц, привлекаемых к экспертизе в образовании. Сложившаяся ситуация усугубляется существованием нескольких теоретических школ (течений), существенно различающихся в своих подходах к пониманию и способам решения проблем экспертизы в образовании (гуманитарная экспертиза, общественная экспертиза и др.). При этом суть и содержание различий между ними предметом специального изучения еще не становились, что обусловливает возникновение дополнительных затруднений, как на этапе подготовки экспертов, так и в процессе практической экспертизы, когда в ней принимают участие представители разных экспертных школ.

Таким образом, анализ состояния подготовки и повышения квалификации работников образования в области экспертизы позволил зафиксировать следующие противоречия:

• между признанием уникальности каждой конкретной ситуации (объекта) экспертизы, обусловливающим недопустимость стандартизации экспертной деятельности, и отмеченным выше общим стремлением к ее формализации (стереотипизации) в массовой практике;

• между потребностью в концептуальном, научно-методическом обеспечении процесса подготовки лиц, принимающих непосредственное участие в организации и проведении экспертизы в образовании, и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

• между необходимостью обеспечения предметно-процессуальной целостности подготовки экспертов и существенно различающимися теоретическими и практическими подходами как к экспертизе в образовании, так и к способам организации и осуществления подготовки экспертов.

Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему настоящего исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки экспертов, соответствующей потребностям современной образовательной и управленческой практики.

Цель исследования заключалась в выявлении и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий подготовки экспертов из числа работников образования и (или) других категорий лиц к выполнению работ, связанных с организацией и проведением экспертиз в образовании.

С учетом поставленной цели в качестве объекта исследования был определен процесс подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования, а в качестве предмета -организационно-педагогические условия подготовки экспертов.

• ориентацию на освоение не стандартизованных методик, а способов разработки и практического применения индивидуальных экспертных средс тв, адекватных объекту экспертизы (конкретной экспертной ситуации);

1. Выявить и обосновать сущность и назначение экспертизы в образовании.

3. Разработать и экспериментально проверить функциональную модель процесса подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования, рассматриваемую в качестве оргаиизациоино-педагогической основы для проектирования и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области методологии деятельности (Н. Г. Алексеев, А. М. Новиков, Г. X. Валеев и другие), психологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.); коммуникации и понимания (Л. II. Алексеева, Б. 3. Вульфов, В. В. Знаков и другие); идеи гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы (Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, В. В. Сериков и другие).

Исследование опиралось на теорию учебной деятельности (Д. Б. Элысонин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и другие); рефлексивного мышления и методов интенсивного обучения (А. А. Вербицкий, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов и другие); моделирования, проектирования и оптимизации образовательных систем (Ю. К. Бабанский, И. Д. Чечель, П. Г. Щедровицкий и другие), развития систем повышения квалификации (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. М. Никитин, А. П. Ситник и другие).

В ходе исследования были использованы законодательные и иные нормативные акты федеральных государственных органов власти по вопросам образования, организационно-распорядительные документы федеральных государственных органов управления образованием, государственных органов управления образованием субъектов Российской Федерации, инструктивно-методические материалы, касающиеся вопросов организации и проведения экспертизы в системе образования.

• сравнительно-дидактический анализ учебных планов и программ повышения квалификации управленческих и педагогических кадров в области экспертной деятельности; наблюдение за реальной деятельностью экспертов и слушателей системы повышения квалификации работников образования; опрос (анкетирование) руководящих и педагогических работников;

• педагогический эксперимент в сочетании с экспертным анализом продуктов деятельности обучающихся и методами математико-статистической обработки эмпирических данных; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Решеиие задач исследования осуществлено в несколько этапов.

Основу источниковой базы исследования составили нормативные, организационно-распорядительные и информационно-методические документы органов управления образованием федерального и регионального уровней, научные, производственные и учебные издания по проблематике исследования, публикации в научно-педагогической периодической печати, включая веб-публикации, за последние 15 лет. В исследовании массовых представлений об эксперте в образовании приняли участие более 200 руководящих и педагогических работников г.г. Барнаула, Новокузнецка, Новосибирска, Бийска, Рубцовска, а также 17 сельских районов Алтайского края. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования (Барнаул), включая его Бийский филиал, 26 муниципальных методических служб городов и районов Алтайского края, 14 федеральных и краевых экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений различных типов и видов, в том числе на территории Республики Алтай.

Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, проведении педагогического эксперимента по апробации функциональной модели процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования, анализе полученных данных и разработке предложений и научных рекомендаций по обеспечению качественного проведения педагогических, психолого-педагогических и иных экспертиз в сфере образования. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Функциональная модель, представляющая процесс подготовки экспертов как систему, состоящую из четырех взаимосвязанных функциональных компонентов (организация совместной деятельности; целеполагаиие; формирование и освоение учебного содержания; анализ и оценка результатов) на основе принципов обучения взрослых, определяет достаточную совокупность организационно-педагогических условий для проектирования и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в области экспертизы в образовании.

Ключевым концептом, определяющим специфичность содержания дайной функциональной модели, является личный профессиональный и жизненный опыт участников образовательного процесса, актуализируемый и преобразуемый в процессе подготовки экспертов.

Научная новизна исследования заключается в:

• выделении совокупности оснований для морфологического анализа теоретических подходов к экспертизе в образовании, включающей признание объективной или субъективной природы истины, целесообразности рационального или иррационального (интуитивного) познания действительности, определенное решение вопроса о предметно-профессиональной компетентности экспертов и их необходимой численности для получения качественного продукта экспертизы;

• разработке функциональной модели процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования, основанного на личном профессиональном и жизненном опыте участников образовательного процесса;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате его:

• систематизированы существующие подходы к организации и проведению экспертизы в образовании;

• осуществлено функциональное моделирование процесса повышения квалификации в области экспертизы как системы, состоящей из четырех основных функциональных компонентов (организация совместной деятельности; целеполагание; формирование и освоение учебного содержания; анализ и оценка результатов), исследованы отношения между ними; показаны возможности использованной методологии функционального моделирования ШЕБО для целей оптимизации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, которые могут быть использованы для проектирования вариативных образовательных программ повышения квалификации работников образования в области экспертизы и последующей реализации этих программ; повышении качества вновь принимаемых управленческих решений в сфере образования за счет совершенствования организационно-содержательного и кадрового обеспечения соответствующих экспертных работ.

Основные положения и результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и всероссийских (Онгудай, Республика Алтай, 2007; Челябинск, 2008; Новосибирск, 2008; Барнаул, 2009); межрегиональных (Чита, 2006; Иркутск, 2007; Горно-Алтайск, 2008); региональных (Барнаул, 2001, 2003, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях.

На основе результатов исследования разработаны, приняты и введены в действие па региональном уровне (уровне субъекта Российской Федерации) десять нормативных правовых актов, определяющих порядок организации и проведения экспертизы в различных управленческих ситуациях, в том числе связанных с реализацией приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2008 гг.) и регионального комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае (2007-2009 гг.). Начиная с 2004 года, в практике подготовки экспертов государственных комиссий по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений Алтайского края используется практическое руководство (методические рекомендации), разработанное в ходе исследования. Осуществлено организационно-методического обеспечение экспертизы в рамках конкурсов общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, и лучших учителей Алтайского края, а также конкурсного отбора кандидатов на премии для поддержки талантливой молодежи.

Апробированные в ходе исследования образовательные программы повышения квалификации работников образования в области лицензионной экспертизы (государственной аккредитации общеобразовательных учреждений), проведения региональных конкурсов внедрены в образовательный процесс КГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (АКИПКРО).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Выявленная и теоретически обоснованная совокупность организационно-педагогических условий подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования позволила обеспечить в научно-методическом плане последовательную разработку и реализацию соответствующих дополнительных профессиональных образовательных программ, выступивших в качестве независимой переменной в опытно-экспериментальной части диссертационного исследования.

В ходе реализации данных образовательных программ практически удалось избежать предъявления обучающимся преформированных (т.е. определенных авторами-разработчиками или организаторами подготовки экспертов) образовательных целей, учебного содержания и способов (организационных форм, методов и средств) его освоения и обеспечить превращение в содержание образовательного процесса личного профессионального и жизненного опыта обучающихся, актуализация и преобразование (дополнение, обогащение, «окультуривание») которого согласно разработанной функциональной модели рассматривалось как сущностная характеристика процесса подготовки экспертов, его системообразующий компонент. Тем самым, а также благодаря опоре на выделенные принципы обучения взрослых достигнуто выполнение основных организационно-педагогических условий результативности процесса подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования, предусмотренных основной гипотезой, выдвинутой в начале исследования:

• ориентацию па освоение пе стандартизованных методик, а способов разработки и практического применения индивидуальных экспертных средств, адекватных объекту экспертизы (конкретной экспертной ситуации);

Анализ хода и содержания процесса подготовки экспертов, осуществлявшейся на основе данных образовательных программ, позволяет считать экспериментальное воздействие на обучающихся — в соответствии с основной гипотезой и функциональной моделью, операциопализующей ее содержание применительно к условиях образовательного учреждения дополнительного профессионального образования — действительно состоявшимся.

Выбранный экспериментальный план (организационная схема эксперимента), основанный на создании контрольной и экспериментальной групп и однократном измерении по завершении экспериментального воздействия, обеспечил получение достоверных научных результатов, релевантных цели и задачам настоящего исследования. Принимая во внимание состояние сферы образования, существенные изменения, происходившие в образовании под влиянием интенсивных перемен в политике, экономике, других сферах социальной жизни страны на протяжении периода времени, охватываемого настоящим исследованием, и расценивая эти факторы как оказывающие существенное влияние на сознание и поведение не только целевой группы подготовки экспертов в образовании, но и лиц, организующих экспериментальное образовательное воздействие и оценивающих его результаты, необходимо признать данный экспериментальный план оптимальным для целей настоящего исследования.

Результаты проведенного эксперимента дают основание утверждать, что процесс подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования при соблюдении выделенных организационно-педагогических условий действительно является результативным, а игнорирование хотя бы одного из этих условий необходимо ведет к снижению результативности рассматриваемого процесса. Это позволяет принять выдвинутую в начале исследования гипотезу, т.е. считать ее подтвержденной.

В силу индуктивного характера эксперимента как метода научного исследования, предназначенный для выявления причинно-следственных связей, качество вывода о наличии или отсутствии такой связи зависит от исхода эксперимента. С логической необходимостью — с абсолютной уверенностью! — определенный вывод может быть сделан только в случае отрицательного исхода эксперимента. Положительный исход, в том числе наблюдаемый в рамках описанного эксперимента, в лучшем случае позволяет не отвергнуть выдвинутую гипотезу, т.е. принять гипотезу о наличии причинно-следственной связи между указанными организационно-педагогическими условиями и результативностью процесса подготовки экспертов лишь с определенной степенью уверенности (вероятностью). Этот факт никоим образом не ставит под угрозу внутреннюю и конструктную валидность проведенного эксперимента, но открывает перспективу для продолжения научных исследований в области дополнительного профессионального образования, в том числе подготовки экспертов в сфере образования, например, в части изучения влияния выявленных организационно-педагогических условий па результативность дополнительных профессиональных образовательных программ во взаимодействии с другими группами условий (кадровыми, материально-техническими, психологическими и др.).

В этой связи особый научный интерес и высокую практическую значимость представляют вопросы организации и осуществления подготовки экспертов с использованием дистанционных образовательных технологий, что в настоящее время уже технически возможно, но несмотря на очевидную актуальность ввиду социально-географических особенностей страны в целом и ее отдельных регионов пока разработано недостаточно. Неменьшую научную ценность представляет собой изучение возможности применения разработанной функциональной модели для организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования по иной тематике (проблематике) и т.д. Все это будет означать продвижение к обеспечению внешней валидиости результатов эксперимента и, безусловно, содействовать повышению эффективности деятельности системы дополнительного профессионального образования в целом.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Сущность экспертизы в образовании заключается в обследовании конкретных материальных и идеальных, в том числе социальных, объектов на основе имеющихся научных знаний и (или) практического опыта в ситуациях информационной неопределенности, т.е. недостаточности или противоречивости наличной информации об объекте экспертизы: о его внутреннем состоянии, характере связей с внешней средой и других факторах, оказывающих существенное влияние на функционирование и развитие данного объекта.

Основное назначение экспертизы в образовании, таким образом, состоит в информационном обеспечении процесса принятия органами управления целесообразных и обоснованных решений в сфере своей компетенции, направленных на обеспечение устойчивого функционирования и развития объекта управления в соответствии с интересами государства, общества и личности в области образования.

При этом экспертиза не сводится к использованию лишь определенной технологии обследования, например, основанной на методе экспертных оценок как таковом, но, напротив, может осуществляться любыми научно или практически обоснованными методами и средствами, релевантными целям и задачам экспертизы в ситуации принятия органом управления решения в отношении конкретного объекта.

2. Наиболее существенные различия между существующими в настоящее время основными подходами (экспертными школами) к экспертизе в образовании обусловлены совокупностью философско-методологических оснований, включающей: характер решения одного из важнейших вопросов философской теории познания о природе истины: признание объективной, не зависящей от познающего субъекта природы истины и, соответственно, истинностный монизм; либо признание субъективного характера истины, истинностный плюрализм; отношение к средствам достижения истины (экспертному инструментарию): предпочтение теоретически и практически апробированных стандартизованных средств (методик, алгоритмов, техник), допускающих эксплицитную проверку; либо утверждение приоритета неформализованного, неотчужденного личного опыта субъекта экспертизы, интуиции, предвидения и других иррациональных составляющих его когнитивно-деятельностной сферы; отношение к профессиональному и (или) культурному опыту субъекта экспертизы: признание эксклюзивного права на экспертное суждение только наиболее опытных, авторитетных специалистов в соответствующей предметно-профессиональной области (меритократизм, преференции «аристократии духа»); либо готовность привлекать к экспертизе лиц, независимо от наличия того или иного профессионального опыта (демократизм; «каждое мнение должно быть учтено»).

Совокупность указанных оснований позволяет достаточно однозначно идентифицировать ту или иную экспертную школу, определить характер ее отношений с другими школами и обеспечить полноценный диалог между представителями разных школ в ходе реальной экспертизы в образовании.

В организационно-педагогическом плане наиболее важным следствием выявленных различий существующих основных подходов к экспертизе в образовании (квалиметрический, «инструменталистский», гуманитарный и др.) является различное отношение к проблеме обеспечения качества субъекта экспертизы, в том числе к необходимости (целесообразности) специальной подготовки, или обучения, экспертов, ее содержанию и способам осуществления. При этом эволюция научных взглядов от идеи отбора наиболее компетентных экспертов из множества кандидатов в эксперты, господствовавшей в середине XX века, к идее возможности и необходимости специальной подготовки экспертов посредством соответствующих образовательных программ дополнительного профессионального образования является преобладающей тенденцией в области решения проблемы качества субъекта экспертизы, обусловленной актуальным массовым спросом па экспертизу в образовании.

3. Разработанная и экспериментально проверенная нами функциональная модель процесса подготовки экспертов в образовательном учреждении дополнительного профессионального образования определяет необходимую и достаточную совокупность организационно-педагогических условий, требующих учета при разработке и реализации дополнительных профессиональных образовательных программ подготовки экспертов и, тем самым, определяющих результативность этой подготовки. К числу указанных условий относятся такие организационно-педагогические условия, как:

• общая направленность па раскрытие и (само)анализ содержания и источников личного профессионального и жизненного опыта обучающихся па основе деятельностпого подхода к обучению;

• ориентация на освоение не стандартизованных методик, а способов разработки и практического применения индивидуальных экспертных средств, адекватных объекту экспертизы (конкретной экспертной ситуации);

• предоставление обучающимся возможности выбора организационных форм, методов обучения с учетом своих образовательных запросов и достигнутого уровня индивидуального развития;

• обогащение рефлексивно-критического и конструктивно-преобразовательного отношения обучающихся к своей учебной, профессиональной и собственно экспертной деятельности.

Личный профессиональный и жизненный опыт участников процесса подготовки экспертов, преобразуемый (обогащаемый, развиваемый) в ходе этого процесса, выступает в качестве ключевого концепта на стадии проектирования образовательных программ подготовки экспертов и, соответственно, системобразующего компонента процесса их реализации.

4. Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе его разработаны и внедрены в практику дополнительные профессиональные образовательные программы подготовки экспертов, участвующих: в лицензировании и государственной аккредитации образовательных учреждений общего образования и дополнительного образования детей; в государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений; в экспертизе инновационных (опытно-экспериментальных) проектов и программ образовательных учреждений; в экспертизе региональных профессиональных и иных конкурсов в образовании, в том числе проводимых в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование»; в аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Разработаны и приняты на региональном уровне методические рекомендации по организации и проведению экспертизы основных и дополнительных образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования в образовательных учреждениях Алтайского края. Начиная с 2004 года, в практике подготовки экспертов комиссий по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений Алтайского края используется практическое руководство, разработанное в ходе исследования.

Утверждены и введены в действие региональные нормативные акты, регламентирующие порядок экспертизы: при принятии решений об организации региональных экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений (2001); при проведении конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы (2006-2008); при проведении конкурсного отбора лучших учителей для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство (2006-2009); при отборе кандидатов на премии для поддержки талантливой молодежи (2006-2009) и др., а также институт общественно-государственной аккредитации экспертов (экспертных организаций) в системе образования Алтайского края, действующий с 2008 года.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучер, Сергей Николаевич, Барнаул

1. Авдеева Н. И. Экологическое образование и воспитание Текст. // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.-сост. Стеркина Р.Б., Изд. 2-е, испр. допол. — М.: Изд-во ACT, 1997, С 169-173

2. Алексеев Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования Текст. // Вопросы методологии, № 1-2, 1994, С. 59-68

3. Алексеев Н. Г., Семенов И. TL и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Текст. — Новосибирск: ИГУ, 1991. — 204 с.

4. Аминов Н. А., Янковская И. А. О критериях оценки эффективности развития школы Текст. // Психологическая наука и образование. — 1998. — №3-4. — С.47-60 (Анализ и экспертиза в образовании)

5. Андронов В. П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования Текст. // Психологическая наука и образование. — 1999. — №2. — С.33-45 (Психологическая подготовка в вузах)

6. АспицкаяА. Ф., Фоминых Ю. Ф. Проблема оценки качества учебников Текст. // Школьные технологии — 1999 — № 1-2 — С.277-280

7. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст.: методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

9. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001,—304 с.

10. Бакштановский В. И., Согомонов А. Ю. «Демократическая экспертиза»: выбор по Буридану Текст. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы./ Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. — С.191-210

11. Барскова Л. Б. Образовательная программа «Аттестация и экспертиза образовательного учреждения» Электронный ресурс. Режим доступа: http://fio.ifmo.ги — Загл. с экрана

12. Бартель, X. Метод эвалюации в оценке образовательной практики Текст. // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Прозументовой Г. Н., Баронене С. Г. — Томск, 1999, С. 143-157

13. Башарина Л. А., Братченко С. Л., Вершловский С. Г. и др. Постдипломное педагогическое образование: Проблемы качества Текст. / Под ред. Вершловского С.Г. — СПб.: Спец. Литература, 2003. — 239 с.

14. Бешелев С. Д., ГурвичФ.Г Математико-статистические методы экспертных оценок Текст. 2-е изд., перераб., доп. — М.: Статистика, 1980. — 262 с.

15. Бешелев С. Д., ГурвичФ.Г. Экспертные оценки Текст. — М.: Наука, 1973. — 160с.

16. Богомяков В. Г. Смысл гуманитарной экспертизы Текст. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. / Отв. ред.

17. B. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. —С. 109-128

18. Большая советская энциклопедия (В 30 томах) Текст. / Гл. ред. Прохоров А. М. Изд. 3-е. —М.: Советская энциклопедия, 1978. Т. 30

19. Большой словарь русского языка Текст. — М.: Дрофа, 1999. — Изд. 2-е. — 672 с.

20. Большой юридический словарь Электронный ресурс. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru

21. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентировапного образования Текст. // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.

22. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Текст. — Ростов-на-Дону: 1999. — 560 с.

23. C. Г. — Томск, 1999. — С. 74-84

24. Боровиков Л. И. Парадоксы экспертных оценок Электронный ресурс. // Сибирский Учитель — 2000. — №1 (5). — Режим доступа: http://www.edu.nsu.ru. Загл. с экрана.

25. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. — М.: Смысл, 1999. — 137 с.

26. Булавгша О. А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности Текст. // Школьные технологии. — 2005. — №3. — С.40-44.

27. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы Текст. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. — 160 с.

28. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие Текст. / Вербицкий А.Л. — М.: Высш. школа, 1991. —207 с.

29. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Текст. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. — 42 с.

30. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-коптекстного обучения Текст. // Игровое моделирование / Под ред. И.С.Ладспко. — Новосибирск: Наука, 1987. — С. 78-99

31. Вергиловский С. Г. Андрагогика: Образовательная программа. Текст. — СПб.: Изд-во СГ16ГУ, 2004. — 28 с.

32. Вергиловский С. Г. Образование взрослых: опыт и проблемы. Текст. — М.: Знание, 2002. — 165 с.

33. Вилъвовская А. В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личпостпо-ориентироваппом подходе к образованию Текст. /Специальность 13.00.01 — Общая педагогика / Автореферат дисс на соискание учен. степ. канд. педагог, паук М.: 1996 18 с.

34. Воробьев В. В. Измерительные шкалы и их развитие Электронный ресурс. Режим доступа: http://trnz.narod.ru/izm shkal.html

35. Воронцова В. Г., Курлов В. Ф. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы Текст. // Директор школы. —1998. — № 4. — С. 21-26.

36. Воронцова ВТ. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография Текст. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — 421 с.

37. Вудкок Майк, Френсис Дэйв. Раскрепощенный менеджер Текст. Для руководителя-практика: Пер с англ. — М.: «Дело», 1991. —320 с.

38. Вульфов Б. 3. Основы педагогики: Учеб. пособие / Вульфов Б.З., Иванов В.Д. 2-е изд. Текст. — М.: УРАО, 2000. — 614 с

39. Вульфов Б. 3., Харъкин В. Н. Педагогика рефлексии. Текст. — М.: ИЧ1Т «Издательство Магистр», 1995. —111 с.

40. Галигузова Л. Н. Из опыта экспертизы игровой деятельности детей Текст. // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.-сост. Стеркина Р. Б., Изд. 2-е, испр. допол. — М.: Изд-во ACT, 1997, С 174-179

41. ГафтМ. Г. Принятие решений при многих критериях Текст. — М.: Знание, 1979. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Математика, кибернетика", 7)

42. Горбунова Т. И. Экспертиза как оценка человеческой деятельности и ее результатов Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.euroexpert.spb.ru Загл. с экрана

43. Гражданский кодекс Российской Федерации Текст. Части 1, 2 и 3. По состоянию на 1 апреля 2003 года. — Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2003. —591 с.

44. Гузеее В. В Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. — М.: Народное образование, 2001. — 239 с.

45. Гузеев В. В. Аттестация учителей независимой экспертизой. Содержание и процедуры Текст. // Директор школы. — 1994. — № 2. — С. 17-26.

46. Гузеев В. В. Как улучшить педагогическое образование, системы повышения квалификации и аттестации педагогов Текст. // Народное образование. — 2008. — № 4. — С. 229-233.

47. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий Текст. // Психологическая наука и образование. — 1997 — №2 — С.95-103 (Анализ и экспертиза в образовании)

48. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего образования (система Эльконина- Давыдова) Текст. // Психологическая наука и образование. — 1996 — №1 — С.95-102 (Анализ и экспертиза в образовании)

49. Гуружапов В. А. Спецпрактикум по .экспертизе современных образовательных технологий и сред Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.a-z.ru Загл. с экрана

50. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. Т. 1 4. — М.: Русский язык, 1978-1980.

51. Дахин А. И. Педагогическое моделирование и компетентность участников образования Текст. // Школьные технологии. — 2007. — №6. — С.64-72.

52. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни Текст. / Под ред.Тубельского А.Н — М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. — 127 с.

53. Деятельностный метод обучения. Вып.6. Текст. / Никитин Э.М., Чечель И.Д. — М.: УМЦ Школа 2000, 2006. — 272 с.

54. Джарол Б. Мангейм, Ричард К. Рич. Политология. Методы исследования Текст.: Пер. с англ. / Предисл. А. К. Соколова. — М.: Издательство «Весь Мир», 1997. — 544 с.

55. Евланов Л. Г. Теория и практика принятия решений Текст. / Редкол.: Е. М. Сергеев и др. — М.: Экономика, 1984. — 176 с.

56. Еремина М. Ю. Потенциал кейсового метода Текст. // Школьные технологии. — 2004. — №6. — С. 104-106.

57. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2001. — 192 с.

58. Зверева В. И. Самоаттестация школы Текст. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. — 160 с. — (Библиотека администрации школы)

59. Зинченко В. П. Возможны ли целостные представления о мышлении? Текст. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №2. — С.96-103

60. Знаков В. В. Понимание в мышлении, в общении, человеческом бытии Текст. — М.: Ин-т психологии РАН, 2007. — 479 с.

61. Зобов А. М. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2006/ Загл. с экрана.

62. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст.: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.

63. Ишкова Л. В. Педагогическая квалиметрия в теории и практике дополнительного профессионального образования Текст. // Школьные технологии — 2002. — №1. — С. 170-174

64. Калашникова К Г., Дранникова И. И. Экспертиза как механизм управления качеством дошкольного образования Текст. — Барнаул: Альф, 2001. — 164 с.

65. Каплунович Т. А., Филиппова Л. А. Основы самоорганизации педагога в инновационной и опытио-экспериментальной деятельности Текст.: Учебное пособие. — Великий Новгород: НРЦРО, 2004. — 160 с.

66. Карпенко М. П. Современная модель общего образования на основе экспертного исследования Текст. // Образование, 1998. № 2. С.26-42

67. Карпенко М. П., Помогайбин В. II К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении Текст. // Школьные технологии — 1999 — № 1-2 — С. 3-9

68. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. — Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. — 176с.

69. Князева М. М. Экспертиза образовательных проектов Текст. // Школьные технологии— 2001 — № 2 — С.210-227

70. Конаржевский Ю. А. Анализ урока Текст. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. — 336 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393)

72. Корпев В. М., Карлов Г. П. Методические материалы по формированию системы менеджмента качества учреждения дополнительного профессионального образования Текст. / Под ред. В. В. Левшиной. — Красноярск: СибГТУ, 2005. — 102 с.

73. Крулехт М. В., Телънюк И. В. Экспертные оценки в образовании Текст.: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 112 с.

74. Кузыбецкий А. Ы. Аттестация сельской школы: Подготовка и проведение Текст.: Метод, пособие. — М. Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2002. — 144с. — (Б-ка «Сельская школа России»)

75. Кузыбецкий А. Н. Изучение субъектных свойств ученика как задача гуманитарной экспертизы качества образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subiectl/kuzibets2.htm

76. Курганский С.М. Экспертиза годового плана работы школы Текст. // Школьные технологии. — 2005. —№4. — С. 176-187.

77. Кустобаева Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка Текст. // Народное образование. — 2002. — №1. — С.94-99

78. Кучер С. Н. «Идеальный» эксперт в образовании Текст. // Народное образование. — 2008. —№5. — С. 102-107.

79. Кушнир А. М. Возможна ли «домашняя» экспертиза средств и методов обучения Текст. // Школьные технологии. — 2005. — №5. — С.184-187.

80. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях Текст.: Пер. с англ. // Сост. и общ. ред М. И. Бобневой. — М.: «Прогресс», 1980. — 392 с.

81. Ладанов И. Д. Мастерство делового взаимодействия Текст.: Методическое пособие для менеджера. — М.: ЦМРШКС, Научно-технический кооператив "Менеджер", 1989. — 158 с.

82. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Советов А. В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Текст. — Новосибирск: Наука, 1990, — 168 с.

83. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Введение в педагогическую инноватику Текст. — М.: Российская академия образования, 2004. — 120 с.

84. Лебедев О. Е. Цели экспертизы инновационной деятельности Текст. / Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования. — М.:РОССПЭН, 2004. — 159 с.

85. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии Электронный ресурс. Режим доступа: http://yui-psy.by.ru/biblio/leontev/leontev.htm

86. ЛитвакБ. Г. Экспертные технологии в управлении Текст. — М.: Изд-во «Дело», 2004. — 398 с.

87. Лобок А., Христосенко И. Модель института профессиональной экспертизы педагогической ипноватики Текст. // Школьные технологии. — 2007. —№5. —С.69-78.

88. Лучанкин А. И. Кто такой гуманитарный эксперт (опыт замедленного чтения)? Текст. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. / Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. — С. 167-180

89. Майерс, Д. Социальная психология Текст.: Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1996. — е.: ил.

90. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании Текст. Книга 1. — СПб.: Издательство "Образование Культура", 1998. — 344 с.

91. Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона Электронный ресурс. // Новый диск. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dictybrokminor

92. Маркова А. К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка Текст. // Вопросы психологии. —1971. — № 4. — С.21-32

93. Масленников Е. В. Метод интеграции концепций экспертов в социологическом исследовании Текст. (выявление, оценка и обобщение эмпирического знания). Спецкурс.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 88с.

94. Масленников Е. В. Метод экспертного опроса в социологическом исследовании Текст.: Программа учебного курса. — М.: МГУ, 2002.

95. Масленников Е. В. Экспертное знание: интеграционный подход и его приложение в социологическом исследовании Текст. — М.: Наука, 2001. —228с.

96. Маслов С. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная модель экспертного опроса Текст. // Социологические исследования. — 1994. — № 1.— С. 8086.

97. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология Текст.: Научно-методическое пособие. — М.: Народное образование, 2001. — 432 с.

98. Михайлычев Е. А. Методики управленческой и организационно-методической диагностики Текст. // Школьные технологии. — 2003. — №2.1. С.191-201.

99. Михайлычев Е. А. Разработка и апробация в педагогической практике диагностических методик Текст. // Школьные технологии. —2002. —№1. —С.154-160.

100. Мкртычян Г. А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании Текст. // Психологическая наука и образование.2002.— №1.

101. Мкртычян Г. А.Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика Текст.: дис. д-ра психолог, наук — Н.Новгород, 2002. 351с

102. Мкртычян Г. А. Экспертное знание как новый идеал научности в образовании Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.lerner.edu3000.ru/html/soderianie 1 .htm Загл. с экрана.

103. Моисеев А. М. Эксперт Мегапроекта: феномен, деятельность, попытка анализа Текст. // Экспертиза и консультационная поддержкаинноваций в системе образования / Под ред.Т.М.Ковалевой. — М.: РОССПЭН, 2004. — 159 с.

104. Молчанов С. Г. Аттестация педагогических и руководящих кадров Текст.: современный подход. // Школьные технологии — 1998 — № 4 — С.129-143

105. Неверкович С. Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении Текст. // Психологическая наука и образование. — 2000. — №2. — С.68-74.

106. Негтор, К. Как построить свою экспертную систему Текст.: Пер. с англ. — М.: Энергоатомиздат, 1991. — 286 е.: ил.

107. Никитин Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учеб. Пособие. Текст. — М.: РИПКРО, 1994. — 47 с.

108. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебное пособие. — М.: РИПКРО, 1995. — 194 с.

109. Никитин Э. М, Ситник А. П., Гордеева А. В. и др. Теория и практика дополнительного педагогического образования: Программа курсов профессиональной переподготовки Текст. / Науч. ред. Э.М. Никитин, А.П. Ситник — М.: АПК и ПРО, 2004. — 112 с.

110. Новиков А. М. Методология образования Текст. — М.: Эгвес, 2002. —320с.

111. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. Текст. —М.: Синтег, 2007. —668 с.

112. Новикова Т. Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов Текст. // Школьные технологии — 2002. — № 1.1. С.161-169.

113. Новикова Т. Г. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании Текст.: дис.: д-ра педагог, наук: 13.00.01 : защищена 00.00.0000: утв. 00.00.0000 / Новикова Татьяна Геннадьевна. — М.: 2006. — 377 с. — Библиогр.: с. 293-329

114. Новикова Т. Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора Текст. // Школьные технологии — 2005. —№6. — С.124-133.

115. Новикова Т. Г. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании Текст. — М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2004.247 с.

116. Новикова Т. Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании Текст. — М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2005. — 285с.

117. Нововведения в управлении образованием Текст. / Под ред. А.М.Моисеева. — М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 192с.

118. О сертификации качества педагогических тестовых материалов (Приказ Минобразования России от 17.04.2000 № 1122)

119. Об организации системы независимой экспертизы по проблемам инновационной деятельности (Приказ Минобразования России от 25.02.1997 № 260)

120. Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений (Приказ Минобразования России от 28.08.1996 № 448)

121. Об утверждении общих требований к компетентности экспертов системы сертификации ГОСТ Р (Постановление Государственного комитета Российской Федерации по стандартизации и метрологии от 09.06.2001 № 53)

122. Об утверждении положения о координационном совете Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по федеральной целевой программе "Одаренные дети" (Приказ Минобразования России от 20.06.1997 № 1261)

123. Об утверждении положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (Приказ Минобразования России от 22.05.1998 № 1327)

124. Об утверждении положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (Приказ Минобразования России от 26 июня 2000 г. № 1908)

125. Об утверждении положения о порядке присвоения учебным изданиям грифа Министерства образования Российской Федерации (Приказ Минобразования России от 14.07.1999 № 81)

126. Об утверждении положения о системе независимой экспертизы по проблемам инновационной деятельности в сфере науки и научного обслуживания высшей школы (Приказ Минобразования России от 23.05.97994)

127. Об утверждении положения о федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации (Приказ Минобразования России от 17.07.1997 № 1577)

128. Об утверждении Правил присуждения премий для поддержки талантливой молодежи и порядка выплаты указанных премий (Приказ Минобриауки России от 09.06.2006 № 145)

129. Об утверждении Правил проведения конкурса на получение денежного поощрения лучших учителей (Приказ Минобрнауки России от 10.05.2006 № 102)

130. Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (Приказ Минобразования России от 18.06.1997 № 1221)

131. Об экспертизе настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей (Приказ Минобразования России от 26.06.2000 № 1917)

132. Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В.Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.

133. Олсегое С. И. Словарь русского языка Текст. / Под ред. д. филол. наук, проф. Шведовой IT. Ю. Изд 15-е, стереотип. — М.: Русский язык, 1984, —816 с.

134. Орлов А. И. Современный этап развития теории экспертных оценок Электронный ресурс. / Издательский дом «Работа для Вас». Режим доступа: http://www.ucheba.ru/referats/7690.html

135. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию Текст. / Орлова Э.А. — М.: Изд-во МГИК, 1994. — 214 с.

136. Основы деятельности тыотора в системе дистанционного образования Текст.: специализированный учебный курс. / С. А. Щенников, А. Г. Теслинов, А. Г. Чернявская и др. — 2-е изд., испр. — М.: Дрофа, 2006. 591 с.

137. Панов В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения Текст. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №2. — С.14-20 — (Педагогическая психология)

138. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования Текст. // Психологическая наука и образование. — 1998. — №3-4. —С.38-46.

139. Панов В. И. Психолого-педагогическая проектирование и экспертиза образовательных учреждений Текст. // Школьные технологии. — 2007. — №6. — С.83-87.

140. Педагогика Текст. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. 2-е изд. / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996 — 604 с.

141. Подготовка экспертов Электронный ресурс. /А. Галаневич при поддержке Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров в рамках Программы по глобальной безопасности и устойчивому развитию. — Режим доступа: http://www.lipetsk.ru. Загл. с экрана.

142. Положение об экспертах по оценке участников конкурса премий Правительства Российской Федерации в области качества Электронный ресурс. / Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации — Режим доступа: Ьир://уууууу.упп5.ш Загл. с экрана.

143. Поташник М. М. Управление качеством образования в вопросах и ответах Текст. // Народное образование. — 2002. — №2. — С.80-90.

144. Прозументова Г. Н. Открытое образовательное пространство и управление профессиональным развитием Текст.: процессы субъективации.

145. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник. / Под ред. Г. Н. Прозументовой, А. О. Зоткина. — Томск: ЦПЮКК, 2002. — с.31-40.

146. Рекомендации по вопросам проведения аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений Текст. // (Приложение к письму Минобразования России от 26.08.1996 № 37-М)

147. Рекомендации по проведению государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений в 2000 году Текст. // (Письмо Минобразования России от 03.03.2000 № 354/11-13)

148. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации Текст. // (Методическое письмо Минобразования России от 24.04.1995 № 19-15/46).

149. Роберт И. В. Экспертиза и сертификация педагогической продукции Текст. // Школьные технологии. — 2006. — №6. — С. 157-159.

150. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: Учебное пособие. — М.: Владос, 1996. — 529 с.

151. Розин В. М. Введение в культурологию. Текст. —М.: Междунар. педагог, акад., 1994. — 104 с.

152. Сагатовский В. H. Ценностные основания гуманитарной экспертизы Текст. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. / Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. — С.9-33.

153. Сафонова О. А. Системная организация аттестации руководителей дошкольных образовательных учреждений Текст. // Образование, 2000. № 1. С.97-112.

154. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий Текст. // Школьные технологии — 1996 — № 61. С.3-43.

155. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Текст. — М.: НИИОПП, 1990. — 256 с.

156. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Текст. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. — 240 с.

157. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. Текст. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

158. Сидоренко Е. В. Математические методы в психологии Текст.

159. СПб.: ООО «Речь», 2004. — 350 с.

160. Сидорина Т. В. Теоретические основы экспертирования образовательных учреждений Текст. — Новосибирск: НГПУ-НИПКПРО, 1999, — 169 с.

161. Сидорина Т. В. Технологические основы экспертирования образовательный учреждений: педагогический аудит Текст. — Новосибирск: Экор, 1999. — 150 с.

162. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст.: Учебное пособие для преподавателей. / Отв. ред. Кудрявцев Ю. А. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.

163. Слажнев А. H. Управление подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы Текст.: Методические рекомендации. — Барнаул, 2004. — 131 с.

164. Сластенин В. А., ПодымоваЛ.С. Педагогика Текст.: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во "Магистр", 1997. — 224 с.

165. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С. Ю. Головин.

166. Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

167. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования Текст.: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.

168. Смирнова М. А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. педагог, наук. Специальность 13.00.01. Общая педагогика. — Тула, 1997.

169. Современный словарь иностранных слов Текст. / Изд-во "Русский язык". — М.: Русский язык, 1993. — 740 с.

170. Соколовский С. В. Фигура гуманитарного эксперта в современной культуре Текст. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. / Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-пие, 1992. — С. 156-166

171. Социальная компетентность классного руководителя Текст.: режиссура совместных действий / Под ред А. Г. Асмолова, Г. У. Солдатовой.1. М.: Смысл, 2006. — 321 с.

172. Спицнадглъ В. Н. Теория и практика принятия оптимального мышления Текст. Учебное пособие. — СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2002. — 402с.

173. Стеркина Р. Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных стандартов дошкольного образования Текст.

174. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.-сост. Стеркина Р. Б., Изд. 2-е, испр. допол. — М.: Изд-во ACT, 1997. —С 126-150

175. Стратегический менеджмент в образовании Текст.: Учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов. — М.: АПКиППРО, 2007. — 76 с.

176. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст.: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. А. А. Пинского. — М.: ООО «Мир книги», 2001. — 120 с.

177. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы Текст. (В 4-х кн.). Кн. III. Общая квалиметрия и специальные методы квалиметрии. — М.: Иссл. центр Госкомобразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. — 169 с.

178. Субетто А. И. От квалиметрии человека — к квалиметрии образования Текст. (Генезис). — М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 242 с.

179. Сытых О. Л., Гуслякова Л. Г. Диалог как образовательная и профессиональная технология Текст. // Образование и социальное развитие региона, Барнаул, 1996, № 2. С.42-45.

180. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя Текст.: Дисс.лсанд. педагог, наук. — СПб.: 1997. — 229 с.

181. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Бондаревская Е. В. — Ростов-па-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. — 351 с.

182. Тихомирова Л.Ф. Экспертный подход в здоровьесберегающей деятельности педагога Текст. // Школьные технологии. — 2003. — №3. — С.191-193.

183. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940 Электронный ресурс. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov Загл. с экрана.

184. Тубелъский А. Н. Первый шаг: гуманитарная экспертиза Текст. // "Первое сентября" — 2001 — № 34

185. Управление качеством образования Текст.: практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. Поташника М. М. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

186. Файзуллина Г. 3. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения качества Текст.: Автореф. канд. педагог, наук — Ижевск: 1999. — 19 с.

187. Федоров Ю. М. Гуманитарная экспертиза Текст.: основные понятия интратеории. // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. / Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992. — С.33-66.

188. Федорова Е. А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. педагог, наук. Специальность 13.00.01. Общая педагогика. — Новгород, 1997.

189. Филиппов А. В. Работа с кадрами Текст.: психологический аспект. —М.: Экономика, 1990. — 168 с.

190. Формирование экспертного мышления Текст. (материалы учебных модулей из программы подготовки экспертов). Часть 2. Реконструкция систем деятельности. / Под ред. О. С. Анисимова. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. — 172с.

191. Формирование экспертного мышления Текст. (материалы учебных модулей из программы подготовки экспертов). Часть 3. Анализ систем деятельности. / Под ред. О. С. Анисимова. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. — 144с.

192. Халперн, Дайана Психология критического мышления Текст. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 512 с.

193. ХараилА. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях Текст.: идеология, методология, процедура. // Введение в практическую социальную психологию. — М.: , 1994 — С.60-88.

194. Частотный словарь русского языка Текст. (Ок. 40000 слов). / Под ред. Засориной Л.Н. — М.: Русский язык, 1977. — 936 с.

195. Чепелев П. Н. Оценка эффективности педагогических новшеств с использованием непараметрических методов математической статистики Текст.: Дисс.канд. пед. наук. — Курск: 1999. — 199с.

196. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

197. Черник Б. П. Экспертная деятельность на образовательных выставках Текст. // Школьные технологии. — 2004. — №6. — С. 167-173.

198. Чечелъ И. Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям Текст. // Методология учебного проекта. — М.: МИПКРО, 2001.

199. Щедровицкий Г. П., Розин В. М., Алексеев Н. Г. н др. Педагогика и логика Текст. — М.: Касталь, 1993. — 416 с.

200. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования Текст. (статьи и лекции). — М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. — 156 с.

201. Экспертиза инновационных проектов и программ повышения квалификации работников образования Текст. Методическое пособие / Под ред. Л. В. Дмитриевой. — Томск, 2002. — 64 с.

202. Экспертная и консультационная поддержка инноваций в системе образования Текст. / Под ред. Т.М.Ковалевой. — М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — 160с.

203. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды Текст. [Текст] М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

204. Юдина Е. Г. Заметки об этике экспертизы Текст. // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.-сост. Стеркина Р. Б., Изд. 2-е, испр. допол. — М.: Изд-во ACT, 1997. — С. 190-198.

205. Юксвярав Р. К., Хабакук М. Я., Лейманн Я. А. Управленческое консультирование Текст.: теория и практика. — М.: Экономика, 1988. — 240 с.

206. Юсупова Г. Р. Организационные формы повышения квалификации педагогов Текст. — Школьные технологии. — 2006. — №4.1. С.58-60.

207. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе Текст.: Культурно-историческая педагогика. — М.: ПЭР СЭ, 2000. — 351 с.

208. Янковская IT. А., Аминов Н. А., Желудкова Е. А. и др. Психолого-педагогическая экспертиза игр Текст. // Школьные технологии. — 2008. — №3. — С. 171-178.

209. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды Текст. / Отв. ред. Ушакова М.А. — М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.

210. Conrad, Dan and ITedin, Diane. National assessment of Experiental Education: Summary and Implications. // Experiental Education and the Schools.

212. David A. Kolb on experiential learning http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

213. Ellsberry, James. The Judicial Process as a Form of Program Evaluation. // Experiental Education and the Schools. — Second edition. / Edited by Richard J. Kraft and James Kielsmaier. — Association for Experiental

215. Learning cycles and learning styles: Kolb's experiential learning theory and its application in higher education / Mick Healey and Alan Jenkins http://www2.glos.ac.uk/GDN/discuss/kolb 1 .htm

217. Типичные виды экспертиз в образовании и обслуживаемые ими ситуации принятии управленческих решений

218. Вид экспертизы Содержание (характер) ситуации принятия управленческого решения

219. Экспертиза проектов правовых актов Принятие (утверждение) новых правовых актов на различных уровнях управления образованием (федеральном, региональном, муниципальном, локальном)

220. Лицензионная экспертиза Принятие решения о предоставлении права ведения образовательной деятельности

221. Экспертиза образовательных программ, учебных планов, рабочих программ по образовательным областям (учебным предметам, дисциплинам) Утверждение образовательных программ, учебных планов и т.д. для использования в конкретном образовательном учреждении

222. Экспертиза учебников, учебных пособий и других видов учебных изданий, технических и иных средств обучения Присвоение грифа разрешительного или рекомендательного характера об использовании в государственных и муниципальных образовательных учреждениях

223. Экспертиза в рамках государственной аккредитации образовательных учреждений Принятие решения о государственной аккредитации образовательных учреждений

224. Экспертиза качества подготовки выпускников образовательных учреждений Установление образовательного ценза (уровня); Решение о выдаче выпускникам документа государственного образца о полученном образовании соответствующего уровня и направленности

225. Аттестационная экспертиза деятельности (результатов деятельности) руководящих и педагогических работников Присвоение квалификационной категории руководящим и педагогическим работникам

226. Экспертиза конкурсных работ (выступлений) участников различных конкурсов в сфере образования Определение победителей (призеров) конкурсов

227. Характеристическое описание основных функциональных позицийучастников экспертизы1. Заказчик экспертизы

228. Другие обязательства и права заказчика, как и других субъектов экспертизы, устанавливаются по соглашению сторон, совершенному в письменной или устной форме.1. Организатор экспертизы

229. Рабочий лист эксперта конкурса общеобразовательных учрежденийфрагмент)

230. Критерий «Высокое качество результатов обучения и воспитания»

231. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

232. Число выпускников, освоивших образовательные программы па «хорошо» и «отлично», не превышает соответствующие среднекраевые показатели ни по одной ступени образования 0

233. Отсутствуют убедительные данные по этому показателю 0

234. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

235. Число выпускников, продолжающих образование в учреждениях ВПО и СПО, не превышает 50% от общего числа выпускников 0

236. Число обучающихся, занявших призовые места на олимпиадах и иных конкурсных мероприятиях муниципального уровня, не превышает 5% 0

237. Динамика состояния здоровья обучающихся Рост заболеваемости обучающихся на протяжении периода обучения отсутствует или наблюдается снижение заболеваемости 1

238. Рост заболеваемости обучающихся на протяжении периода обучения не превышает 3% 0,5

239. Рост заболеваемости обучающихся на протяжении периода обучения превышает 7% 0

240. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

241. Новые цели и, соответственно, показатели их достижения заявлены, но имеющиеся по ним данные не убедительны или вовсе отсутствуют 1

242. Учреждение ограничивается «традиционными» показателями качества обучения и воспитания 01. Максимальный балл 9

243. Критерий «Эффективное использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в образовательном процессе»

244. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

245. Динамика числа педагогических работников, эффективно использующих современные образовательные технологии (СОТ) Число педагогов, эффективно использующих СОТ, на протяжении последних трех лет значительно растет 2

246. Число педагогов, эффективно использующих СОТ, на протяжении последних трех лет растет незначительно 1

247. Число педагогов, эффективно использующих СОТ, на протяжении последних трех лет практически не изменяется 0

248. Доля педагогических работников, эффективно использующих СОТ по состоянию на 2006 год Доля педагогических работников, эффективно использующих СОТ, превышает рдну треть (33%) общей численности педагогов учреждения 2

249. Доля педагогических работников, эффективно использующих СОТ, превышает одну четверть (25%) общей численности педагогов учреждения 1

250. Доля педагогических работников, эффективно использующих СОТ, составляет менее одной пятой (20%) общей численности педагогов учреждения 0

251. Подтверждение результативности Наблюдается сильная и очевидная связь между СОТ, используемыми в 1

252. Оснащенность компьютерами учебного назначения составляет менее 1 компьютера на каждые 100 обучающихся (0 баллов) 0

253. Критерий «Обеспечение доступности качественного образования»

254. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

255. Устав учреждения содержит расплывчатое или непоследовательное описание порядка зачисления, либо вообще не регламентирует его, а содержит ссылку на наличие иного локального правового акта, определяющего порядок зачисления 0,5

256. Учреждение реализует в настоящее время две или более разные образовательные программы лишь на ступени среднего (полного) общего образования или, по крайней мере, намеревается это сделать согласно программе развития 0,5

257. Учреждение реализует не более одной образовательной программы на каждой ступени общего образования 0

258. Критерий «Сочетание принципов единоначалия с демократичностьюшкольного уклада»

259. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

260. Имеющиеся в учреждении органы самоуправления представляют интересы не всех категорий участников образовательного процесса 1

261. В учреждении отсутствуют органы самоуправления, представляющие интересы участников образовательного процесса 0

262. Четкость организационной структуры системы органов самоуправления Уставом учреждения четко, полно и последовательно определен состав органов самоуправления, порядок их формирования, взаимодействия друг с другом и администрацией (учредителем) 1

263. Устав учреждения определяет состав органов самоуправления, порядок их формирования, взаимодействия друг с другом и администрацией (учредителем) недостаточно четко. Имеются существенные пробелы, неясность или расплывчатость 0,5

264. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

265. Качество распределения управленческих функций между органами общей системы управления учреждением Основные управленческие функции (полномочия, компетенции) между всеми субъектами системы управления распределены полно, последовательно и обоснованно 2

266. Основные управленческие функции распределены не полностью. Выявляются отдельные функции (компетенции), не закрепленные в явном виде ни за одним из субъектов управления 1

267. Основные управленческие фуикции распределены явно непоследовательно. Наблюдаются потенциально возможные конфликты полномочий разных субъектов управления учреждением 0

268. Действенность органов самоуправления в учреждении Имеющиеся органы самоуправления реально участвуют в управлении деятельностью учреждения в области своей компетенции. В последние три года наблюдается их высокая управленческая активность 1

269. Данные о реальной деятельности органов самоуправления отсутствуют 0

270. Показатель Возможное значение показателя Балл Примечание

271. Система информирования о деятельности всех субъектов управления позволяет получать соответствующую информацию в любое время, только находясь в самом учреждении (постоянные информационные стенды и т.п.) 0,5

272. В учреждении существует практика проведения опросов и т.п., но делается это вне контекста принятия определенных управленческих решений, либо в целях получения данных для отчетов вышестоящим организациям 0,5

273. Сведения о существовании в учреждении данной практики отсутствуют 01. Максимальный балл 8

274. Согласованные правила экспертной интерпретации некоторых особенностей конкурсных материалов в рамках конкурса лучших учителей для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерствофрагмент)

275. Вид ситуации Пример ситуации Квалифицируется как.

276. Отсутствие в тексте необходимых данных о результатах деятельности в той или иной области Отсутствуют данные о повышении квалификации Отсутствие результатов деятельности в этой области

277. Вид ситуации Пример ситуации Квалифицируется как.

278. Во всех перечисленных ситуациях эксперт вправе выставить минимально возможный балл по соответствующему критерию (показателю) или не учитывать такого рода данные при начислении баллов.