автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волхонская, Анжелика Саитовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проектирование информационного языкового пространства как педагогическая проблема

1.1. Теоретические основы педагогического проектирования

1.2. Анализ современных технологий обучения

1.3. Функции преподавателя в проектировании

Щ информационного языкового пространства

Глава 2. Организационно - педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров

2.1. Проектирование информационного языкового пространства в техническом вузе

2.2. Организация исследования

2.3. Оценка эффективности 103 Заключение 117 Библиография

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров"

Новые общественно - политические и социально - экономические условия, сложившиеся в России за последнее десятилетие, выявили ряд проблем в сфере высшего образования и поставили общество перед необходимостью их решения. Одной из этих проблем является проблема обучения студентов технических вузов, будущих инженеров, иностранному языку, проблема формирования у них информационного языкового пространства, а также его расширение. В сфере профессиональной подготовки инженерных кадров это связано с тем, что пересмотр содержания вузовского образования с введением образовательных стандартов увеличивает объем учебного материала и, вместе с тем, зачастую уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по дисциплинам общеобразовательного цикла, к которым относится и иностранный язык.

В России сегодня происходит заметное изменение общественного сознания в сторону свободного развития личности во всех сферах жизнедеятельности, включая и образование. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно ориентированного подхода к обучению (И. Л. Бим).

Расширение международных связей увеличивает роль иностранного языка в подготовке специалистов, так как иностранный язык становится не только важным источником информации, но и одним из главных средств общения с иностранцами. К сожалению, сегодня в вузах мы сталкиваемся не только с дефицитом количества учебных часов, отводимых на изучение иностранного языка, но и с крайне низким уровнем языковой компетенции студентов. Все это мешает подготовке будущего инженера, специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию в области изучения иностранного языка.

В России в программе обучения высших учебных заведений всегда присутствовал курс иностранного языка. Однако этот курс, как правило, носил совершенно формальный характер, что подтверждало и количество выделенных на него часов. Результатом же было то, что практически все специалисты, получившие диплом инженера, не только не могли общаться на иностранном языке, но и были лишены возможности получать интересующую их информацию из иностранной литературы, так как в институте не смогли выработать навыки работы со словарем и грамматическими справочниками.

Наиболее характерными пробелами в области обучения иностранному языку будущих инженеров являются следующие: педагогическое несоответствие в системе профессиональной подготовки между необходимостью формирования у будущих инженеров навыков владения иностранным языком и фактическим уровнем образования; практическое отсутствие междисциплинарных связей; низкий уровень владения иностранным языком у населения страны, отсутствие в обществе осознания важности владения иностранным языком; неумение логично вводить в содержание профессионального образования навыки и умения владения иностранным языком; непринятие во внимание социального фактора при моделировании учебного процесса; игнорирование приоритетности значимости иностранного языка при составлении сетки учебных часов в программах высших учебных заведений. Все это определило противоречие между возрастающими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов и отсутствием в педагогике как науке исследований по разработке целесообразных педагогических технологий, обеспечивающих подготовку будущих инженеров, которые смогут владеть мобильными знаниями, гибкими методами профессиональной деятельности и критическим мышлением.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, И. Марев, М.И. Махмутов, Ф. Янушевич, A. Holliday, W. Littlewood, J. Yalden, D. Nunan, и др.) показал, что, несмотря на разнообразие методик обучения иностранному языку, таких как контекстное обучение, диалоговое обучение, дистанционное обучение, новые информационные технологии, программированное обучение и т.д., ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели.

Любая методика обучения иностранному языку должна быть адаптирована к тому социальному контексту, внутри которого она используется. Прежде всего, внимание должно быть сконцентрировано на обучении преподавателей различным методам и подходам, которые они применяют в своей педагогической деятельности. Кроме того, должна быть выработана методика проектирования учебного процесса, для чего необходимы навыки в собирании информации по конкретному социальному окружению, для которого и разрабатывается та или иная технология обучения. Необходимо учитывать все параметры профессиональной, бытовой, социальной деятельности индивида, которые будут влиять на характер организации и эффективность курса. Также нужно брать во внимание физиологические особенности студентов и адаптировать к ним процесс обучения.

Образовательные задачи обучения иностранному языку во втузе заключаются в том, чтобы способствовать формированию у студентов правильного представления о языке как об общественном явлении. С этой целью в процессе обучения студентов знакомят с информационными свойствами языка как кодовой системой особого вида, с особенностями формирования словарного состава в связи с историей народа и общества, с особенностями функционирования языковых категорий.

Необходимость теоретического осмысления организационно- педагогических условий проектирования и осуществления процесса обучения иностранному языку в техническом вузе - главным образом, на предмет определения целей и условий отбора и построения содержания обучения как базового компонента педагогического процесса - представляется тем более очевидной, что основные теоретические положения сформулированы на материале школьного образования (Ю.К. Бабанский, С.И. Архангельский, Б.С.Гершунский, В.М. Полонский, Е.И. Пассов, А.А. Миролюбов, Г.А. Китайгородская).

Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности в разных аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи и педагоги (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Е.Н. Кононова и др.). Большой вклад в раскрытие принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Т. Огородников и др., педагогические условия организации различных аспектов учебной деятельности охарактеризовали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов; вопросы совершенствования методов обучения в школе и вузе - А.Н. Алексюк, Б.И. Коротяев и др.; анализ организационно-деятельностных условий применения активных методов обучения в вузах проведен А.А. Вербицким, В.В. Понятишиным, Л.К. Проскуряковой и др.

На основе проведенного теоретического анализа выполненных исследований установлено, что эффективность проектирования информационного языкового пространства в пределах выбранного иностранного языка, зависит не только от содержания форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения. При этом образовательные технологии в целом служат инструментом для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие методические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами.

Появление и широкое распространение термина «технология обучения» вызвано самим ходом развития образования. Из социального института, во многом устанавливающего собственные законы и принципы развития, диктуя обучающимся свою волю, образование постепенно превращается в сферу образовательных услуг, действующую по заказу общества, государства и социальных групп. Традиционная педагогика сводит понятие «обучение» к преподаванию. Введя понятие и термин «технология обучения», педагоги ставят своей целью выявить закономерности взаимодействия обучающегося, преподавателя, содержания, форм и методов, средств и источников обучения.

Таким образом, технология обучения по сути представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенные организационно-педагогические условия, при которых взаимодействие всех, и прежде всего, активных элементов учебного процесса будет происходить наиболее эффективно. Технология обучения детально рассматривает систему действий преподавателя и обучающегося; обеспечивает, при корректном исполнении, достижение положительного результата.

Итак, технология обучения - это система организационно - педагогических условий, создание которых помогает осуществить научно обоснованные действия активных элементов (участников) процесса обучения и с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

Существует множество трудов по всем аспектам обучения иностранному языку, тем не менее, все еще существуют пробелы в наших знаниях, касающиеся того, как на процесс обучения влияют такие факторы как отношение обучающихся к данному процессу и их ожидания от него. Сейчас внимание преподавателей сконцентрировано в основном на управлении процессом обучения, так называемом, педагогическом «менеджменте». Но в этом направлении существует опасность упустить важные детали педагогического процесса. Менеджмент является средством организации людей и их деятельности во времени и пространстве, но он не может предоставить ответ на вопрос чем управлять, не обеспечивает данные, необходимые для проектирования учебного процесса.

Важно рассмотреть реальный мир студента изнутри, а не устанавливать категории для исследования снаружи. Деятельность студентов в аудитории должна развиваться в русле диалога с одновременным наблюдением за их поведением. Групповая работа студентов позволяет преподавателю наблюдать за процессом совместной деятельности и, в то же время, при необходимости корректировать эту деятельность. Оценка должна служить не только критерием знаний обучающихся, но, прежде всего, являться средством обучения. Деятельность студентов в аудитории должна обеспечивать преподавателю возможность наблюдать за их прогрессом и за их реакцией на построение учебного процесса в целом.

В психолого-педагогической науке недостаточно осмыслены технологии проектирования информационного языкового пространства в системе вузовского обучения, в частности, в условиях технического вуза, в чем мы видим проблему специального педагогического исследования. Ведь именно здесь, на практике, педагог сталкивается чаще всего с разноуровневым составом обучающихся в рамках одной учебной группы, поскольку поступающие в вуз существенно отличаются друг от друга по уровню обученности и словарному составу, по работоспособности и интересу к предмету, по овладению методами и приемами обучения и т.д. Вот почему так важно при обучении иностранному языку в вузе применять так называемый субъектно-субъектный подход, ведь именно на этом этапе необходимо превратить обучение в учение. Некоторые авторы уверены, что субъектно-субъектный подход является наилучшим средством решения проблем, возникающих в обучении иностранным языкам (Е. W. Stevick), так как он обеспечивает благоприятные эмоции при свободном самовыражении личности.

Субъектно-субъектный подход предполагает раскрытие личностного потенциала каждого студента и делает преподавателя ответственным за создание необходимых для этого условий, а студента - за усвоение программных знаний.

Реализация субъектно-субъектного подхода к обучению иностранным языкам сводится к тому, чтобы включить в содержание обучения иностранному языку разговор на тему об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми, больше внимания уделять каждому студенту, контролировать его деятельность, повышать ответственность преподавателя за результаты обучения и ф создавать на занятии под руководством преподавателя прочный фундамент знаний у каждого студента.

В педагогической области открываются широкие перспективы и для новых информационных технологий (НИТ). Это понятие включает в себя способы, основанные на широком использовании уникальных возможностей компьютерной техники по обработке, хранению и предоставлению информации. Сюда можно отнести, прежде всего, дистанционное и программированное обучение. Спецификой данного метода является самостоятельная деятельность по овладению различными видами речевой деятельности, формирование необходимых навыков и умений. Этот метод при гибкой системе образования ^ позволяет приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому. Дистанционное обучение предполагает, что обучающийся должен владеть не только пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернета. Как правило, у будущих инженеров с этим проблем не возникает, и поэтому нам кажется целесообразным включать этот метод в процесс обучения иностранному языку в технических вузах.

При массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия £ соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им. В силу этого для вузовской практики особо актуализируется такая цель обучения как проектирование информационного языкового пространства в области иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.

Необходимо системное педагогическое внимание к созданию определенных организационно-педагогических условий для проектирования информационного языкового пространства, эффективно влияющих на активное изучение иностранного языка. Все это и определило тему нашего исследования -«Организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров».

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс подготовки будущих инженеров в Калужском филиале Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному проектированию информационного языкового пространства у будущих инженеров.

Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства в подготовке будущих инженеров.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что подготовка будущих инженеров в сфере изучения иностранного языка будет проходить существенно эффективнее, если: будет разработана модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства; в структуре проектирования информационного языкового пространства учитываются организационно-педагогические условия, такие как субъектно-субъектный подход в организации обучения, включение студентов в разнообразные формы организации обучения (деловые и ролевые игры и т.д.), использование в процессе обучения новых технологий (компьютерные технологии, дистанционное обучение, Интернет); процесс проектирования информационного языкового пространства основывается на учебно-профессиональной деятельности студентов; формируется ценностное отношение студентов к иностранному языку как к средству профессиональной подготовки. В задачи исследования входит: разработать модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства; определить организационно - педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров; экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе технологии проектирования информационного языкового пространства. Методологической основой исследования явились: положения философии об активной сущности человеческой деятельности, об единстве теории и практики; ведущие принципы гуманизации и демократизации государственной политики в области образования; гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения; и щ - положения личностно ориентированной педагогики о человеке как о субъекте своего развития, об учете индивидуальных особенностей личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности; исследования психолого-педагогических условий обучения иностранным языкам и структуры подражания как синтетического психического образования группы ученых МГПИИЯ - В.А. Артемова, И.В. Карпова, Б.В. Беляева и др.; концепция лингвистики языкового существования Б.М. Гаспарова; лингвистические взгляды на природу языка как универсального символического средства обучения и развития в работах А.А. Леонтьева.

Ш)

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня словарного запаса первокурсников, педагогическое проектирование информационного языкового пространства у будущих инженеров в процессе опытно-экспериментальной работы); : статистико-математические методы (при обработке данных); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Проведение педагогического эксперимента позволяет констатировать актуальность исследуемой проблемы, уточнить гипотезу исследования и определить основные направления и методические основы процесса проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров, проверить эффективность полученных в ходе исследования результатов в профессиональной деятельности подготовленных специалистов.

В качестве метода обучения выбирается индивидуально-групповой метод. Формой организации такого метода может быть урок, семинар, конференция, обсуждение рефератов; деловые, имитационные и ролевые игры; использование • информационных технологий.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал Калужский филиал Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, где проводился педагогический эксперимент. В настоящей работе описывается ход педагогического эксперимента, включая результаты статистической обработки эмпирических данных и их качественную интерпретацию (для экспериментальных и контрольных групп численностью 185 человек - студенты 1-3 курсов).

Исследование проводилось в три этапа: подготовительный -1999-2000 гг., в ходе которого проводился анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; определение и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; предварительное представление рабочего плана диссертации; теоретический - 2000-2001 гг., где происходило написание основной теоретической главы; разработка организационно-педагогических условий проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров; составление плана педагогического эксперимента с подбором технологий обучения и методов статистической обработки эмпирических данных; собственно-экспериментальный -2001-2002 гг., когда был проведен педагогический эксперимент, который позволил выявить научные подходы к проектированию информационного языкового пространства у студентов технических вузов; определены этапы его осуществления, проведена статистическая обработка полученных эмпирических данных; качественная сравнительно-сопоставительная интерпретация результатов педагогического эксперимента; написание экспериментальной главы и текста диссертации в целом; были обобщены и сформулированы выводы по результатам исследования и представление перспектив дальнейшей работы в русле обозначенной темы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: концептуально раскрыто содержание информационного языкового пространства как педагогического феномена: дано понятие, описаны критерии, показатели, уровни и условия его эффективного проектирования; выявлены организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства в обучении иностранному языку студентов технического вуза, обеспечивающие формирование целостного мировоззрения, эффективную практическую деятельность; разработана теоретическая модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства; разработана педагогическая технология проектирования информационного языкового пространства, методический инструментарий, позволяющий подготовить будущих инженеров к их профессиональной деятельности и развить у них иноязычные коммуникативные способности с использованием разнообразных игровых методик. Практическая значимость исследования: разработанные положения, результаты и выводы исследования выступают основой оптимизации проектирования информационного языкового пространства; модель, технология проектирования информационного языкового пространства, их обобщение в виде программ, учебных и учебно-методических разработок, рекомендаций и успешная апробация показали возможность дальнейшего распространения опыта их внедрения; выявленные организационно-педагогические условия позволяют обеспечить эффективное управление формированием информационного языкового пространства будущих инженеров; содержание материалов диссертации полезно в дальнейшем в качестве научно-методической основы для разработки учебных и методических пособий не только для технических вузов, но и других типов учебноф воспитательных учреждений: в лекционно-практических курсах иностранного языка, включенных в программы неязыковых вузов, в системе повышения квалификации и подготовки инженеров к иноязычной деятельности в сфере профессиональной коммуникации.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась: сходством тенденций, обнаруженных в результате педагогического эксперимента, проведенном в неязыковом вузе, и в опытно-экспериментальной работе на двух разных потоках групп испытуемых; использованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам N исследования; организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным участием автора в опытной работе и ее результатами, репрезентативностью выборки (185 респондентов).

На защиту выносятся: модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства; организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства; технология проектирования информационного языкового пространства в подготовке будущих инженеров, включающая совокупность научно-т обоснованных и экспериментально апробированных методов по развитию познавательной активности студентов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения (135 стр.), библиографии, включающей 172 источника, и приложений. Общий объем текста составляет 146 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Задачи сегодняшнего дня отечественной высшей школы и ее ближайшего будущего в отношении применения иностранного языка в профессиональной деятельности будущих специалистов требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений педагогической науки в практическом учебном процессе. Одним из таких путей может стать выявление организационно - педагогических условий, способствующих наиболее эффективному проектированию информационного языкового пространства. Такими условиями являются:

- личностная направленность обучения, осуществляемая за счет применения субъектно-субъектного подхода;

- профессиональная направленность обучения, которая находит свое отражение в межпрежметных связях и в том, что подготовка будущих инженеров к иноязычной деятельности осуществляется на учебно профессиональной деятельности студентов, в результате чего формируется ценностное отношение будущих специалистов к иностранному языку как к средству профессиональной подготовки;

- использование элементов дистанционного обучения, что позволяет студентам в удобной им форме и в удобное для них время знакомиться с необходимым теоретическим материалом, тем самым высвобождая время занятий для практической иноязычной деятельности.

2. На основании вышесказанного, была разработана модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению с соответствующей технологией проектирования у них информационного языкового пространства, в которой большое внимание уделяется индивидуально-ориентированным учебным программам, личной инициативе студентов, повышению эффективности самостоятельной работы обучаемых, самоорганизованному обучению с применением альтернативных источников информации и вариантов творческих знаний. Повышению эффективности обучения иностранному языку способствует применение на практических занятиях активных методов обучения: деловых игр, ролевых игр, тренинга, скетчей, современных компьютерных технологий и т.д. Такие методы активизируют мыслительную деятельность и повышают потребность, стимулирующую положительные внутренние и внешние мотивы обучения иностранному языку.

3. В ходе опытно- экспериментального этапа работы был проведен анализ итогов успеваемости по иностранному языку студентов, обучающихся в экспериментальных и контрольных группах. Он показал гораздо более высокие результаты освоения учебного материала студентами, обучающихся иностранному языку в экспериментальных группах, а также устойчивую динамику роста показателей на протяжении всего периода обучения иностранному языку в вузе.

4. Активизация познавательного интереса к изучению иностранного языка и активности студентов - важные условия совершенствования процесса обучения.

На активизацию познавательного интереса и активности студентов, а следовательно и учебного процесса оказывают влияние следующие факторы:

- формирование у обучаемых сознательного отношения к познаваемому и умение применить полученные знания на практике;

- высокий методический уровень занятий, яркость и новизна изучаемого материала и его профессионально-практическая направленность;

- личность, педагогическое мастерство, профессионально-нравственные качества тех, кто обучает будущих специалистов;

- широкое использование активных методов обучения, в том числе, и современных компьютерных технологий.

По результатам исследования определено, что изучение иностранного языка в вузе, основанное на использовании индивидуально-личностного подхода, активных методов обучения, в том числе, и передовых компьютерных технологий, позволяет повысить уровень усвоения изучаемого материала и познавательную активность студентов, тем самым, формируя у них информационное языковое пространство.

5. Гуманизация и гуманитаризация образования способствуют повышению активности студентов; оказывают воздействие на их чувственно-эмоциональную сторону духовности; предоставляют обучаемым возможности реализовать свои творческие способности, идеи и замыслы; активизируют поиски в направлении усиления гуманитарных знаний с практическими задачами деятельности будущих инженеров; развивают сотрудничество педагогов и студентов в решении задач учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, гуманизация и гуманитаризация являются важными тенденциями повышения эффективности обучения студентов технических вузов, подготовки их к предстоящей профессиональной деятельности.

Заключение

Основные тенденции, которые мы наблюдаем в настоящее время, затрагивают изменения в общей образовательной среде - содержании, средствах и технологиях обучения иностранному языку. Обновление содержания обучения иностранному языку находит отражение в новых Программах по иностранному языку, ориентированных на реальные потребности в использовании изучаемого языка и на развитие языковой личности средствами изучаемого языка. Широкое распространение получают новые технологии и вариативные различные средства обучения иностранному языку нового поколения. Общая тенденция к интеграции предметного знания в содержании вузовского образования требует и широкой межпредметной координации, что способствует развитию общей коммуникативной культуры студента как базового условия формирования познавательной и информационной культуры, являющейся основой гуманитарного и в целом общего образования.

Теоретический анализ проблемы проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров, а также практика обучения показывают, что она имеет очень большое значение в условиях перехода к парадигме развивающего обучения.

Комплексный характер гипотезы, целей и задач исследования, вытекающий из необходимости решения поставленной проблемы, потребовал углубленного изучения, эксперимента и анализа результатов. Среди возникших задач при решении проблемы ярко вычленились и такие, как установление психолого -педагогических требований к личности преподавателя иностранного языка; создание модели, адекватно отражающей исследуемый процесс под влиянием организационно - педагогических условий при эффективном ее функционировании; классификация исследуемых организационно -педагогических условий.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Подтверждена гипотеза о том, что подготовка будущих инженеров в сфере изучения иностранного языка будет проходить существенно эффективнее, если будет разработана модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе технологии проектирования информационного языкового пространства. Модель построена с учетом личностной направленности обучения, профессионального характера построения процесса обучения, широкого внедрения активных форм обучения, использования элементов дистанционного обучения. В модели также применяется интегративный подход к структурированию учебного материала.

Наиболее важными организационно - педагогическими условиями проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров являются:

- выбор технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента, его способностей к изучению иностранного языка и того уровня владения иностранным языком, с которым студент пришел в вуз, то есть личностная направленность процесса обучения;

- организация процесса обучения в соответствии с предпочитаемыми студентом способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию заданий на занятиях и дома, работу с альтернативными учебными пособиями, использование современных компьютерных коммуникативных и Интернет - технологий, что предполагает использование в процессе обучения иностранному языку определенных элементов дистанционного образования;

- структуризация учебного материала по иностранному языку с учетом учебно-профессиональной деятельности студентов и междисциплинарного подхода, что обеспечивает профессиональную направленность процесса обучения и формирует ценностное отношение студентов к иностранному языку как к средству профессиональной подготовки.

Теоретически обоснованы и практически апробированы некоторые пути и средства повышения эффективности проектирования информационного языкового пространства у студентов технических вузов: индивидуализация, персонализация, гуманитаризация, гуманизация, компьютеризация, совершенствование самостоятельной работы студентов, применение активных методов обучения, усиление роли межпредметных связей. При личностно ориентированной позиции преподавателя в системе обучения исходные организационно-педагогические аспекты планирования процесса обучения - не только достижение его конечных объективно заданных целей (планируемых учебных результатов - знаний, умений, навыков в области языка), но и создание индивидуальных организационно-деятельностных условий, необходимых для удовлетворения познавательной активности личности каждого обучающегося .

В парадигме личностно ориентированного развивающего языкового образования необходимо говорить об изменении роли и функции преподавателя, об изменении его профессиональных качеств. Развитие продуктивной учебной деятельности, автономии и креативности студентов требует, чтобы преподаватель был сам автономным, креативным и способным к гибкости, профессиональной адаптивности и постоянному творческому поиску. Преподаватель должен развивать и углублять свои знания и профессиональные умения, преломляя их через призму своего практического опыта. Способность к рефлексивной самооценке в своей профессиональной деятельности составляет основу преподавания, согласующего интересы всех сторон, включенных в образовательный процесс.

В процессе проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров целесообразно применять основные принципы дистанционного образования, что является внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий. Исследование показало, что интегрирование дистанционного образования в дневную форму обучения позволяет создать образовательное пространство, в рамках которого любой студент в удобной для него форме может приобретать знания и приобщаться к избранной профессии.

Обобщен опыт использования гуманитарной составляющей в процессе обучения студентов, что позволило выделить основные тенденции гуманизации и гуманитаризации всего учебно - воспитательного процесса. Уточнены роль и значение иностранного языка для гуманизации и гуманитаризации обучения в вузе, формирования готовности к предстоящей профессиональной деятельности. Разработана и внедрена в практику ролевая игра «Конкурс на лучшую модель компьютера», способствующая формированию профессиональных качеств будущих инженеров -системотехников в условиях игровой деятельности.

Разработанная модель, реализующая цели проектирования информационного языкового пространства посредством организационно-педагогических условий, обладает необходимыми свойствами: наблюдаемостью (измеряемостью), управляемостью и реализуемостью. Наблюдаемость модели подготовки будущих инженеров к иноязычному общению достигнута посредством комплекса методов получения исходной информации о состоянии субъекта (наблюдения, анкетирования, интервьюирования, бесед, тестирования и т.д.), а количественная сторона этого свойства измеряется по шкале пропорциональных оценок. Управляемость процесса проектирования информационного языкового пространства достигнута посредством воздействия на студентов комплекса форм и методов, преследующих цель их подготовки к иноязычному общению в сфере профессиональной компетенции.

Реализуемость модели подготовки будущих инженеров к иноязычному общению достигнута созданием необходимых условий для этого процесса, разработкой технологии проектирования информационного языкового пространства, а также формированием у студентов направленности на деятельность, то есть формирование желания и чувства необходимости приобрести знания, умения и навыки для успешного применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в результате проведенного исследования в основном решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза.

Проведенное исследование полностью не исчерпало проблемы проектирования информационного языкового пространства у студентов технических вузов. В процессе дальнейшего ее исследования необходимо осуществить поиск и выработать содержательно - процессуальные технологии, обеспечивающие преподавателю вуза его творческое саморазвитие. Другим направлением исследования является дальнейшая разработка интегративных подходов и технологий, обеспечивающих проектирование информационного языкового пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волхонская, Анжелика Саитовна, Калуга

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Аверин В.А., Козыревская Л.П., Борщев В.Ф. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография. Н. Новгород: ННГУ, 1991. -126 с.

3. Активные формы и методы обучения слушателей и курсантов: Учебное пособие. С.- Петербург: ВА им. Калинина, 1991. - 270 с.

4. Алексюк А.Н., Козаков В.А., Пидкасистый П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Учебное пособие для слушателей ФПК. Киев, 1993. - 257 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личность гуманная основа педагогического процесса. -М.: Университетское, 1990. - 560 с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика, 2000, №2. с. 11-15.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. 399 с.

8. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского., 2-е изд., доп. и перераб. - М., 1998.

9. Барабанщиков А.В., Дерюгин П.П. Военно педагогическая диагностика (теория, опыт, проблемы). М.-ВУ. 1995. с. 108.

10. Ю.Барышникова Н.Г. Ролевое поведение студента на уроке как фактор интенсификации обучения. Пермь: Межвузовский сборник научных трудов по профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам в вузе, 1983.- 176 с.

11. П.Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Белгород, 1999. 22 с.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

13. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. -Педагогика, 1994, №5, с.21-24.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1993.

15. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - С.107-112.

16. Богданов Е.Н. Формирование профессионально нравственной культуры будущего учителя. - М., 1995.

17. Бодал ев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

18. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку. И Иностранные языки в школе. 1998. № №3 4. С. 12-15; 16-19.

19. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

20. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование прфессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. №4. с. 67.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика, 1999. №3. С. 37-43.

22. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы упраления организационными системами. М., 1994.

23. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М.: Прогресс, 1993.-501 с.

24. Вайсбург M.J1. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе». // ИЯШ. 1994, №6. С. 12-13.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

26. Вербицкий А.А. Контекстное обучение. М., 1998.

27. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. // Социально -педагогические проблемы учительской деятельности. СПб., 1994.

28. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. Соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983.

29. Вяткин Л.Г. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности учащихся на уроке русского языка: Докт. дисс. М., 1988.

30. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: монография. -Балашов: Изд-во Балашов, 1999. 172 с.

31. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

32. Гвоздева А.В. Дидактические условия обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курск, 2002. 18 с.

33. Гениатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1990. 94 с.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987. №7. С. 57-62.

35. Горбачевский В.К. Обучение и мотивация в вузе. / Психолого -педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л. - М.; 1988. - С. 37-42.

36. Горева Т.А. Проблемы межкультурного взаимодействия в контексте обучения иностранному языку профессионально-делового общения. Пермь: Межвузовский сборник научных трудов по проблемам межкультурной коммуникации, 1999. - 243 с.

37. Горшкова О.Н. О некоторых вопросах организации профессионально-ориентированной работы с иноязычным текстом студентов языкового вуза. -Пермь: Межвузовский сборник научных трудов по лингвистическим и методическим аспектам текста, 1996. 207 с.

38. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М., 1993. - 122 с.

39. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983.

40. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Под общей ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

41. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. М., 1978, с. 404.

43. Денбров В.А. Педагогические условия послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов в региональном учебно-методическом центре. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2000. 17 с.

44. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 144 с.

45. Дмитриева Е.А. Формирование готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора. Дисс . канд. пед. наук. 13.00.08. Калуга, 1998. 209 с.

46. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерныхтелекоммуникационных сетей. // Иностранные языки в школе. 1997, №2. -С.11-15.

47. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной подход к созданию курсов дистанционного обучения через Интернет. // Иностранные языки в школе. 1998. №4.-С. 10-16.

48. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1998. №2. С.22- 26.

49. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Интернет. // Иностранные языки в школе. 1998. №3. С. 6-11.

50. Долженко О., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике. Современная высшая школа. 1982, №2.

51. Донцов А.И. Общение как фактор развития коллектива. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С.20-30.

52. Дудкина Г.А., Павлова М.В., Рей З.Г., Хвальнова А.Т. Учебник английского языка для делового общения. М.: Аверс, 1991. - 144с.

53. Дьяченко В.И., Казаков А.Н. Основы профессионального мастерства преподавателя. С.- Петербург: ВА им. Калинина, 1989. - 82 с.

54. Емельянова В.К. Психологическая модель оптимальной мотивизации овладения иностранным языком. / Сборников тезисов докладов 16 НТК Пермского военного института ракетных войск. Пермь, 1998. 298 с.

55. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика. 1998. №7. С. 42-45.бО.Зюзя А.А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, Брянск, 2000. 166 с.

56. Ильин Г.Л. Личностно ориентированная педагогическая технология. М., 1999.-201 с.

57. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.- 19 с.Ш

58. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240с.

59. Иовайша Л.И. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., Знание. 1981.-96 с.

61. Кагерманьян B.C., Маригодов В.К., Слободянюк А.А., Гарунов М.Г. Формирование творческой личности будущего инженера. М., 1993.

62. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. - 144 с.ф 68.Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 192 с.

63. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки. // Педагогика. -1998. №2. С. 17-22.

64. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. / Психолого педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. -Л,- М., 1988.-С. 149-154.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной ® педагогике // Педагогика, 1994, №5. с. 22-25.

66. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

67. Ковырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 333с.

68. Коган М.С. Что должно быть в основе? // Вестник высшей школы. 1990, №5, с.14.

69. Колеченко А.К. Энциклопедия педагоических технологий. СПб.: «Каро», 2001.- 368 с.

70. Кондрашова А.В. Теоретические основы воспитания нравственно -психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1987. - 34 с.

71. Кононова Е.Н. Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск: Брянский пед. университет, 1998. 18 с.

72. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика, 1999, №3. С. 43-49.

73. Корнилова Е.Н. Организационно-педагогические условия многоуровневого профессионального экологического образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, 13.00.08. Калуга, 1998. 22 с.

74. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования. // Педагогика. 1997. №5. С.46 -51.

75. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. / Пособие для учителей. М.: «АРКТИ», 2002. - 175 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

77. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педагогического образования, 1996. - С. 67-81.

78. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград: Перемена, 1999.

79. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников. Брянск: БГПУ, 1999.-94 с.

80. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство. // Педагогика, 2000. №1. С.52.

81. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании. // Методология педагогических исследований. М., 1980.

82. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1984. №5.

83. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 18 с.

84. Лазарев В.В., Грибанова К.И. Всероссийская конференция на тему «Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам». // Иностранные языки в школе. 2000, №2. С. 96-98.

85. Ланина И.Я., Бордовский В.А. Основы профессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования. // Подготовка специалиста в области образования. Спб., 1999. 267 с.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Наука, 1996. - 80 с.

87. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим». // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. // под ред. А.А. Леонтьева. М., 1996.-С. 134-153.

88. Лерненр И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

89. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования (Открытый университет Израиля). Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1998.-27 с.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.

91. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: РАН, ИНИОН, 1992. -502с.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

93. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию. // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.

94. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

95. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1995. №5. С.13-18.

96. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России. // Иностранные языки в школе. 1997. №6. С. 712.

97. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии.// Педагогика. 1997. №2. С. 14-17.

98. Нечаев Н.Н. Психолого педагогические аспекты подготовки специалистов в вузы. - М.: изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

99. Никитина Г.З., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб, 1992.

100. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», 2001. - 240 с.

101. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России, 1994, №2.-с. 13-17.

102. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления. // Сов. педагогика, 1990. №1. С.82-86.

103. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика, 1996. №3.

104. Ш.Орлов А.А., Орлова Е.Н. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом. // Сов. педагогика. 1982. №4. С.83.

105. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение. 1989. - 302 с.

106. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ. - 1986.

107. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

108. Пидкасистый П.И., Пискунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения. // Вестник высшей школы. 1987. №4. С. 31-34.

109. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. -354 с.

110. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии. -М., 1996.-270 с.

111. Позднякова A.M., Дергачев А.А. Исследование уровня сформированного умения наблюдать учебный процесс у студентов педвуза. // Современные психолого педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - С.78.

112. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций. // ИЯШ. 1998, №5. - С.6 - 11; №6. - С.18 -24.

113. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998. - 236 с.

114. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

115. Полякова Т.Ю., Синявская Е.В., Тынкова О.И., Улановская Э.С. Английский язык для инженеров. /Учеб. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1998. -463 с.

116. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. // Педагогика. -1998. №8.-С. 51-55.

117. Рабардель П. Люди и технологии. Когнитивный подход к анализу современных инструментов. М.: Ин-т психологии РАН, 1999. - 264 с.

118. Ратанова Т.Д. Общая психология. Диагностика умственных способностей. -М.: Моекбвский ПСИ: Флинта, 1998. 88с.

119. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. 302 с.

120. Семенова Г.В. Психологические аспекты индивидуализации обучения иностранному языку с помощью компьютера. Тула: Известия ТулГУ, 1998. -с. 10-12.

121. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994, №5. С. 16-20.

122. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. 256 с.

123. Сидорова М.В. Социально педагогические условия адаптации слушателей младших курсов к обучению в высшем учебном заведении МВД России. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Брянск, 1998. - 23 с.

124. Симонова Н.И. Педагогические условия совершенствования деятельности наставников по нравственному воспитанию молодых рабочих. Диссертация канд. пед. наук. 13.00.01. Калуга, 1987. 178 с.

125. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика, 1999. №5. С.45-51.

126. Сластенин В.А. Некоторые проблемы формирования профессиональных качеств личности учителя-воспитателя в пед. вузах. // Подготовка будущих учителей к работе. Гродно, 1977. - 224 с.

127. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. // Сов. педагогика. 1981. №4. С. 78-79.

128. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991.

129. Смольников О.Н. Языковые средства автоматизированных систем игрового обучения. М.: Педагогика, 1986.

130. Советский энциклопедический словарь. М., 1987.

131. Соколова Е.И. К вопросу о практическом применении сети Интернет в учебном процессе // Новые технологии в преподавании иностранных языков. -СПб.: РГПУ, 1998. С. 76-80.

132. Степашин Б.И. Формирование профессиональных умений у будущих учителей. // Сов. Педагогика. 1978, №5. С. 53-60.

133. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса. // Психолого педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. - М.: МГУ, 1985. - С. 11-25.

134. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е. М.: Академия. 1999. -288 с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

136. Теория и практика педагогического эксперимента. / Пискунов А.И. и др. -М.: Педагогика, 1979. 207 с.

137. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово. 2000. - 624 с.

138. Тугаринов В.П. Философия сознания: Современные вопросы. М.: Мысль, 1971.- 199 с.

139. Турбина J1.B. Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий при обучении иностранным языкам. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МГТА, 2002. 16 с.

140. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся / Сов. педагогика. 1982. №1. С. 44-48.

141. Фоменко В.Т. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика 1996, №5. - с.72.

142. Хачикян Е.И. Концепция формирования профессионально нравственной культуры будущего учителя литературы. Дисс. докт. пед. наук. Калуга. 2001. -355 с.

143. Холопова Т.И., Лебедева М.М. Протокол и этикет для деловых людей. М., 1994.

144. Чошанов М.Н. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. 1996. №3. С. 21 -29.

145. Чошанов М.Н. Что такое педагогическая технология. // Школьные технологии. 1996. №3.

146. Чуприкова Н.П. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. - 189 с.

147. Шайденко Н.А. Совершенствование учебно воспитательного процесса в педвузе. - Тула: Приокское кн. Изд-во, 1991. - 144 с.

148. Юрченкова Г.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранных языков. // Иностранные языки в школе. 1998. №4. С.42-45.

149. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

150. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. Вопросы психологии, М., 1994, №2

151. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. №2, 1995. с.28-37.

152. Яковлев Е.В. квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение. // Педагогика, 1999. №3. С. 49-54.

153. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики в условиях перестройки высшей школы. // Психолого педагогическоеобеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. -Л., 1988.-с. 7-14.

154. Сапа1е М. From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. Richards and R.W. Schmidt (Eds.) Language and Communication. London: Longman, 1983.

155. Coleman H. Teaching spectacles and learning festivals. English language Teaching Journal, 1987.

156. Cotton D., Robbins S. Business Class. London, 1993.

157. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1987.

158. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge University Press, 1997. 237 p.

159. Lannon M., Graham Т., Trappe T. Insights into Business. London, 1993.

160. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Council for Cultural Cooperation. Strasbourg. 1996; Cambridge University Press, 2000.

161. Richards J.C., Nunan D. Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press. 1990.

162. Widdowson H.G. The Roles of Teacher and Learner. English Language Teaching Journal 41 (2), 83 -8. 1998.

163. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall, 1992.

164. Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press. 1987.