Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования

Кизесова, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Кизесова, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

КИЗЕСОВА Ирина Васильевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2006

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: кандидат военных наук, доцент

ДОБРОВОЛЬСКИЙ Валерий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук, профессор

ЧИЖАКОВА Галина Ивановна

доктор педагогических наук, профессор СОКОЛОВА Людмила Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 13 апреля 2006г. в Ю00 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Ленина, 71 в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г.Красноярск, пр. Мира, 82.

Автореферат разослан 10 марта 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета <77 / Андриенко А.В.

ШбА ГГ&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решения 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО определили в качестве основных принципов формирования мировой образовательной стратегии такие, как доступность, качество, мобильность, которые нашли свое отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Главной задачей современной российской политики в области образования является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.

Одной го таких технологий является персонализированное обучение, которое направлено на оптимальное взаимодействие субъектов образовательного процесса при освоении окружающего мира и выступает предметом научных исследований в педагогике и психологии школьной и вузовской систем образования.

В современном отечественном образовании можно выделить ряд противоречий между:

- потребностью профессиональной педагогики в осмыслении педагогических стратегий, ориентированных на развитие индивидуальной образовательной траектории и недостаточной экстраполированностью современных гуманистических педагогических подходов в структуру дополнительного профессионального образования;

потребностью личности в получении качественного и разностороннего дополнительного профессионального образования и недостаточным уровнем его персонализации на современном этапе развития системы обучения взрослых.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в персонализации дополнительного профессионального

образования. ¡~*——________

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I

I БИБЛИОТЕКА I

В педагогической науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения указанной проблемы.

Организация образовательного процесса отражена в работах Л.М.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.П.Верхолы, М.М.Поташника, В.А.Черкасова и других ученых.

Проблемы профессионального образования (в том числе непрерывного, дополнительного) исследовали С.Г.Вершаловский, Л.А.Коханова, Г.У.Матушанский, Н.М.Чегодаев и другие ученые.

Проблемы андрагогики рассмотрены А.В.Владиславлевым, Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Степановой, С.И.Змеевым и другими учеными.

Исследования в области персонализированного обучения проведены

A.В.Петровским, В.А.Петровским, И.Г.Дубовым, И.Н.Калошиной,

B.В.Рубцовым и другими учеными.

Вместе с тем процесс организации персонализированного обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования не выступал предметом специального исследования.

Актуальность и несомпенная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования».

Цель исследования: выявить педагогические условия организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование в вузе.

Предмет исследования: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективной, если создать следующие педагогические условия: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать организацию персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическую проблему.

2. Охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения.

3. Разработать педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и выявить их эффективность.

Мегодолого-теоретическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (К.Маркс, Э.В.Ильенков, ВЛЛенин, Ф.Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие сформулировать содержание понятия «персонализированное обучение слушателей»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.ФЛомов и другие), используемые в процессе выявления педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; теория оптимизации образовательного процесса (Л. М. Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.И.Верхола, И.Я.Лернер, С.А.Шапоринский и другие), позволившая рассмотреть организацию дополнительного профессионального образования в контексте эффективности; теории становления личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Игнатова, С.В.Кульневич,

В.И.Слободчиков), позволившие охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения; исследования в области профессионально-педагогической компетентности (Э.Ф.Зеер, В.А.Сластеншг, А.В.Хуторской и другие ученые), используемые при определении критериев исследуемого процесса.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, нормативной документации, определение понятийной системы, моделирование процесса); эмпирические (организация опытно-экспериментальной работы, включающей создание условий исследуемого процесса, наблюдение, беседу, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности слушателей, самооценку, опрос).

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) в период с 2001 по 2005 гг. и включала в себя несколько этапов.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе, вырабатывалась понятийная система исследования, формулировался его аппарат на основе изучения отечественных и зарубежных подходов к организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) был направлен на разработку педагогического обеспечения организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и его реализацию в ходе опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

1. Уточнено понятие «персонализированное обучение» посредством выделения следующих существенных признаков: «метаиндивидуализированное взаимодействие», «идеальное представление», «Другой субъект», «преобразование поведения», «взаимная представленность».

2. Конкретизировано содержание понятия «дополнительное профессиональное образование» в контексте персонализированного обучения посредством следующих существенных признаков: «организованность», «социальная и личностная обусловленность», «профессиональное обучение», «научные достижения», «персональные ценности», «освоение дополнительных программ», «профессиональное становление».

3. Разработано педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, предусматривающее реализацию следующих условий: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в системе дополнительного профессионального образования; активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

4. Доказано, что подготовка преподавательских кадров к персонализированному обучению слушателей, основанная на реализации специальной программы, предусматривающей освоение теоретико-методологической, частйо-дидактической и психолого-педагогической индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивает формирование их профессионально-педагогической компетентности.

профессионального образования, включающее содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, что обогащает теорию профессионального образования, в частности программы подготовки слушателей системы дополнительного профессионального образования (направления: «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)»).

заведений разного уровня, а также в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, проверкой теоретических выводов в процессе экспериментально-опытной работы с положительной результативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 3-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовскис системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005), Межвузовских психолого-педагоических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П.П.Блонского (Красноярск, 2005); заседаниях кафедр психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии, управления качеством, в Институте ) дополнительного профессионального образования, повышения

квалификации и переподготовки специалистов, научно-технического совета СибГТУ.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки __ специалистов Государственного- образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82.).

На защиту выносятся следующие положения:

формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

2. Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.

3. Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования за счет педагогических условий, совокупность которых представлена проектированием индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; активизацией самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовкой преподавателя дополнительного профессионального образования к персонализированному обучению слушателей.

4. Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири», способствовала усилению профессионально-педагогической компетентности слушателя по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретическое обоснование организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования» - посвящена анализу основных концептуальных подходов к изучаемой проблеме, характеристике процесса персонализации в контексте дополнительного профессионального образования и представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются вопросы теории персонализированного обучения в аспекте дополнительного профессионального образования.

Анализ научной литературы (А.В.Петровский, В.А.Петровский, И.ТДубов, В.В.Рубцов, И.Н.Калошина и другие ученые) показал, что основой изучения исследуемой проблемы являются психологические понятия «персонализация», «персонификация», «отраженная субъектность» и другие.

Персонализированное обучение является производным от однокоренного понятия «персонализация», введенное в научный оборот А.В.Петровским и В.А.Петровским, которые рассматривали личность с точки зрения ее способности «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в пих».

В основе персонализированного обучения как педагогической технологии лежит принцип отраженной субъектной деятельности, базирующийся на презумпции активной идеальной представленности одного индивидуума (преподаватель) в жизненной ситуации (образовательный процесс) Другого (обучающийся) как результат их взаимодействия.

В данном контексте личность погашается и описывается через состояния взаимодействующих с ней других людей и динамику переживаний человека в условиях воздействия на него личности значимого Другого, что характеризует не столько воздействие, оказываемое на него, сколько саму личность этого Другого в восприятии данного индивида.

Далее в параграфе отмечено, что персонализированное обучение характеризуется в первую очередь метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения ^объективного мира, в результате которого формируется идеальное представление о Другом субъекте, способствующее преобразованию поведения и сознания обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге, что особенно важно в процессе обучения взрослых людей, в том числе слушателей системы дополнительного профессионального образования.

Становлению системы дополнительного профессионального образования в современных условиях развития российской государственности посвящены исследования А.В.Владиславлева,

С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, В.В.Левпшной, Д.В.Трошкиной и других авторов, в работах которых отражены некоторые особенности указанной системы; вместе с тем в исследованиях у данных авторов нет единого подхода к формулированию самого понятия «дополнительное профессиональное образование», в частности его объема.

В заключение параграфа представлена дефиниция указанного понятия в контексте персонализированного обучения, включающая следующую совокупность существенных признаков: непосредственно или косвенно организованный, социально и / или личностно обусловленный процесс профессионального обучения (преподавания и учения), воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, а также культурно-исторических, духовно-нравственных и персональных ценностей, формируемых обществом посредством освоения дополнительных программ в условиях профессионального становления.

Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разработки педагогического обеспечения исследуемого процесса, что прежде всего связано с выявлением особенностей слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения, чему посвящен второй параграф настоящей главы, в котором акцентировано внимание на когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом аспектах жизнедеятельности личности.

Первый аспект связан с развитием когнитивной сферы, второй - с развитием его эмоционально-мотивационной сферы с выходом на ценностные ориентации, третий - с выражением психологических особенностей в поведении (деятельности).

Особенности когнитивной сферы слушателей, как правило, взрослых людей, имеющих высшее профессиональное образование, проявляются в определенной степени развития системы профессиональных образов, понятий, суждений. Вместе с тем, возможности некоторых этапов формирования умственных действий у лиц с высшим образованием могут быть существенно редуцированы, что отражено в исследованиях Н.Ф.Талызиной, И.И.Ильясова, З.А.Решетовой, И.А.Володарской, И.П.Калошиной и других ученых.

Анализ проблемы развития эмоционально-мотивационной сферы слушателей с акцентом на ценностные ориентации показал, что многие ученые (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, В.Г.Леонтьев и другие) отмечают сложность и многоаспектность мотивационных процессов, что находит отражение в множественности подходов к их реализации в процессе получения дополнительного профессионального образования.

Поскольку субъектом обучения всегда выступает целостная личность обучающегося, то в контексте данного исследования необходимо было учитывать его психические особенности, отражающиеся в поведенческих реакциях и профессиональных действиях, поскольку получение

дополнительных знаний, умений, навыков в условиях персонализированного субъект - субъектного взаимодействия с профессорско-преподавательским составом, влекут за собой, как правило, перестройку как содержания сознания личности, так и её психических свойств.

В заключение параграфа делается вывод, что взрослый обучающийся в процессе усвоения знаний менее всего нуждается в прямом, и более - в опосредованном участии «Другого» в данном процессе. При этом функции «Другого» интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом персонализированного обучения, а его учебная деятельность имеет индивидуальный или внутренне-разделенный характер. Роль педагога состоит в обеспечении реализации слушателями исполнительской функции на основе дисциплинированности, исполнительности, систематичности, с учетом личностной природы взрослого, развитости генеративного мышления.

На основе информации представленной выше, было разработано педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного образования, описание которого приводится в третьем параграфе настоящей главы, где акцентируется внимание на трех его структурных компонентах: содержагсльном, операционально-деятельностном, оценочно-регулятивном.

Первый компонент связан с сущностью персонализированного обучения и психологическими особенностями его субъектов - слушателей системы дополнительного профессионального образования, что подробно рассмотрено в предыдущих параграфах настоящей главы.

Второй компонент связан с выявлением педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Поскольку слушатели имеют различный уровень профессионального образования и практического опыта, в том числе преподавательского, становится нецелесообразным использование единых программ дополнительного образования для всего контингента обучающихся. В этой связи возникает необходимость проектирования индивидуальных образовательных траекторий слушателей в указагагом процессе, что обосновано в параграфе как первое педагогическое условие исследуемою процесса.

Современный образовательный процесс в вузе вообще и в системе дополнительного профессионального образования в частности, ориентирован на оптимальное соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы обучающихся, что особенно актуально в условиях информационного перенасыщения жизнедеятельности личности и достаточно быстрой смены знаний в общественных, экономических и технических науках. В этой связи и с учетом того, что у взрослых субъектов образовательного процесса уже достаточно развиты умения

самообразовательной деятельности, сформированные еще в школе и вузе, в качество педагогической стратегии, реализуемой по отношению к данным умениям, в параграфе обоснована их активизация и таким образом обозначено второе педагогическое условие - активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

В персонализированном обучении, как отмечено выше, большую роль играет Другой субъект, в качестве которого в контексте данного исследования выступает преподаватель системы дополнительного профессионального образования. Следовательно, преподавателю системы дополнительного профессионального образования необходимо владеть навыками организации персонализированного обучения. Это возможно только при его специальной подготовке к данной деятельности, что обосновано в настоящем параграфе как третье педагогическое условие исследуемого процесса.

Третий компонент связан с определением критериев оценки исследуемого процесса и уровней их проявления, позволяющих оценить степень развития профессионально-педагогической компетентности слушателя, которая рассматривается как основной показатель эффективности работы.

В качестве исследуемых признаков при создании педагогических условий, в соответствии с логическим основанием деления «сферы личности», были выделены когнитивный, эмотивно-аксиологический и поведенческий (деятелыюстный) критерии. Первый критерий отражал познавательный аспект исследуемого процесса в целом и, в частности, особенности процесса организации учебной деятельности слушателя. Второй критерий был связан с эмоциональным состоянием слушателя дополнительного профессионального образования, его мотивационными особенностями и аксиологической направленностью. Третий критерий определял уровень участия слушателя в различных формах учебной деятельности и организации персонализированного обучения в своей педагогической практике.

В целом теоретическое исследование позволило определить основные понятия и обосновать совокупность педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования (и критериальные признаки оценки его эффективности), созданию которых в образовательном пространстве Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов СибГТУ посвящена вторая глава диссертации - «Реализация педагогического обеспечения организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования», представленная преамбулой и тремя параграфами.

В преамбуле отражены база и этапы опытно-экспериментальной работы, а также результаты первого констатирующего среза, проводимого, как и все последующие, с использованием методов анкетирования (самооценка и экспертная оценка), наблюдения, беседы и психологического тестирования.

В связи с тем, что в базовом образовательном учреждении реализовывались программы повышения квалификации (далее - ПК) (от 17 до 144 часов) и переподготовки специалистов (далее - ПР) (свыше 500 аудиторных часов) на каждом этапе, имевшем самостоятельный характер, уровень профессионально-педагогической компетентности слушателей оценивался на начало и конец каждого этапа, пезависимо друг от друга, в группах ПК И ПР.

Анализ результатов первого контрольного среза показал, что по всем критериям большая часть слушателей проявила низкий и средний уровень профессионально-педагогической компетентности, что связано с отсутствием у большинства из них педагогической подготовки, и свидетельствовало о необходимости организации персонализированною обучения слушателей в процессе дополнительного профессиональною образования посредством создания выявленных и обоснованных в теоретической части исследования педагогических условий, чему посвящены последующие параграфы второй главы.

Первый параграф «Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования» посвящен характеристике первого этапа опытно-экспериментальной работы, в процессе которого осуществлялась подготовка слушателей по трем образовательным траекториям - «Теоретико-методологическое обоснование образовательного процесса», «Частно-дидактическое сопровождение образовательного процесса» и «Психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса».

Первая траектория была связана с формированием и реализацией модулей общегуманитарных дисциплин, включающих, в зависимости от базового профессионального образования слушателя, набор предметов, например, философию и политологию, философию и социологию с вариативностью в рамках отдельных дисциплин по разделам и темам.

Вторая траектория была связана с формированием и реализацией модулей цикла- общепрофессиональных и методических дисциплин, центральное значение в которых занимала методика преподавания той или иной дисциплины и освоение конкретных разделов по данной дисциплине при необходимости.

Третья траектория была связана с формированием и реализацией модулей психолого-педагогических дисциплин, позволяющих обеспечить психологическую поддержку как обучающегося, так и преподавателя.

По итогам первого этапа опытно-экспериментальной работы в группе ПР произошла динамика почти по всем критериям с ярко выраженной результативностью по когнитивному критерию, что связано с соответствующей направленностью создаваемого на данном этапе педагогического условия исследуемого процесса и с длительностью процесса обучения по программам ПР.

В группе ПК также были достаточно значимые положительные результаты, которые по когнитивному и поведенческому (деятельностному) критериям также более значительны, чем по эмотивно-аксиологическому, что связано с невозможностью полной реализации индивидуальных образовательных траекторий за отведенный промежуток времени (72 - 144 часа в трудоемкости). В связи с этим возникла необходимость создания второго педагогического условия исследуемого процесса, ориентированного на самостоятельную деятельность обучающихся, что представлено во втором параграфе настоящей главы - «Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования».

В качестве основных умений указанной деятельности выступили планирование, реализация и регулирование, активизация которых способствовала формированию у слушателей мотивации развития данных умений, их ориентации на себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности и направленности на творческую рефлексию.

По итогам второго этапа опытно-экспериментальной работы в обеих грушах произошла динамика по всем критериям, и особенно ярко выражены изменения по низкому уровню профессионально-педагогической компетентности по сравнению с предыдущим этапом, что связано с реализацией двух педагогических условий и соответствующей направленностью последнего из них на умения самообразовательной деятельности слушателей.

Сравнение результативности по эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям в группах ПК и ПР на первом и втором этапах опытно-экспериментальной работы показало, что произошло выравнивание результатов по данным критериям, тогда как показатели по когнитивному критерию были различны.

Кроме того, показатели в группе ПК значительно выше показателей подобных групп на других стадиях опытно-экспериментальной работы, программу повышения квалификации осваивали руководители коррекционных образовательных учреждений, что приводит к сопоставимости результатов данной группы с группой ПР.

Однако, еще значительное количество слушателей проявили низкий (около 17%) и средний (около 45%) уровни исследуемой компетентности, что требовало специальной подготовки в области персонализированного

обучения преподавателей, работающих со слушателями, что представлено в третьем параграфе настоящей главы - «Подготовка преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей».

На данном этапе опытно-экспериментальной работы реализовывалась специальная программа подготовки преподавателей в области исследуемого процесса, которая включала следующие модули: «Теоретико-методологические основы персонализированного обучения», «Частно-дидактическое сопровождение персонализированного обучения», * «Психолого-педагогическая поддержка субъектов персонализированного

обучения».

Первый блок был направлен на усвоение преподавателями теоретико-методологической базы персонализированного обучения слушателей, связанной с информацией о факторах становления личности и персонализированном обучении в структуре педагогического процесса, а также об особенностях строения сфер личности и их функционировании в процессе жизнедеятельности, о методологических основах творчества и творческой деятельности субъектов образовательного процесса.

Второй блок был направлен на экстраполирование методологических и теоретических основ персонализированного обучения на преподавание отдельных дисциплин, для чего особое внимание акцентировалось на методических подходах организации учебного процесса в контексте персонализированного обучения.

Третий блок был направлен на формирование знаний и умений преподавателей в области оказания психологической помощи слушателям и самим себе в процессе персонализированного обучения на основе обеспечения ситуаций успешности и выбора оптимальных методов и приемов психолого-педагогической поддержки.

По итогам третьего этапа опытно-экспериментальной работы произошла динамика по высокому и низкому уровням проявления профессионально-педагогической компетентности, что выразилось в значительных изменениях когнитивного и поведенческого (деятельностного) планов в группах ПР и ПК по сравнению с предыдущими этапами. Вместе с тем в группе ПК отмечается меньшая эффективность персонализированного обучения, чем в группе ПР, что связано с малой трудоемкостью образовательных программ повышения квалификации (до 144 часов).

Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы представлены в виде столбчатых диаграмм (см. Рисунки 1-2), иллюстрирующих достаточно высокую динамику уровня развития профессионально-педагогической компетентности в группах ПК (столбцы 1, 3, 5) по сравнению с ПР (столбцы 2,4,6).

1 2 3 4 5 6

Рисунок 1 - Сюлбчатая диаграмма динамики результатов по высокому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2, 4, 6) групп на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы

Анализ рисунка 1 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, при этом, несмотря на некоторое снижение результатов на последнем этапе, относительно предыдущих, коэффициент изменения наивысший. В группе слушателей ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с последовательной реализацией трех педагогических условий исследуемого процесса от этапа к этапу.

Рисунок 2 - Столбчатая диаграмма динамики результатов по низкому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2,4,6) групп, на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы

Анализ рисунка 2 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, хотя и наблюдалось некоторое ее снижение на последнем этапе, относительно предыдущего, что связано с особенностью контингента обучающихся (руководители и сотрудники коррекциоштых образовательных учреждений). В группе ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с возможностью полноценной реализации трех педагогических условий исследуемого процесса в оптимальный временной промежуток.

В целом столбцы второго ряда на обоих рисунках, отражают динамику результатов в ПК и ПР группах и характеризуют целесообразность введения совокупности выявленных и обоснованных в данном исследовании педагогических условий.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала взаимосвязь уровня профессионально-педагогической компетентности слушателей системы дополнительного профессионального образования с организацией персонализированного обучения посредством реализации трех педагогических условий, выявленных в теоретической части исследования, и полностью подтвердила положения его гипотезы.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются выводы.

Персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально-восстребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.

Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования предусматривает: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в системе дополнительного профессионального образования; активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя дополнительного

профессионального образования к персонализированному обучению слушателей, что выступает условиями исследуемого процесса.

Экспериментально-опытная работа по реализации указанных условий проведена в Институте дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета.

Реализация совокупности педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири», способствует усилению профессионально-педагогической компетентности преподавателя по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цели и задачи реализованы полностью.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кгоесова И.В. К вопросу об эмоционально-мотивационной сфере субъекта дополнительного профессионального образования // Личностно развивающее профессиональное образование: Материалы V Международной научно-практической конференции. - Ч.З. - Екатеринбург: Рос.гос.проф.-пед. ун-т, 2005. - С.58-60 (0,19 п.л.).

2. Кгоесова И.В. Образовательная деятельность слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта обучения (когнитивный аспект) // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. - Красноярск: Гос. уп-т цвет, металлов и золота, 2005. С. 19-22 (0,25 п.л.).

3. Кизесова И.В. К вопросу о персонализированном обучении слушателей в процессе дополнительного профессионального образования // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. -Красноярск: СибГТУ, 2004. - С.76-84 (0,56 п.л.).

4. Кизесова И.В. К вопросу об образовательной деятельности слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. - Красноярск: СибГТУ, 2005.-С.51-60 (0,75 п.л.).

5. Кизесова И.В. Слушатель системы дополнительного профессионального образования как субъект обучения // Лесной и химический комплексы - проблемы и решения: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Сибирского государственного технологического университета. Том 1. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - С.271-275 (0,32 пл.).

6. Кизесова И.В. К вопросу о реализации индивидуального подхода в обучении школьников в районе сенсорной депривации // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. - Красноярск: СибГТУ, 2003. -С.62-64 (0,13 пл.).

7. Кизесова И.В. К вопросу о совершенствовании системы образования // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. Красноярск: СибГТУ, 2004. - С.4-6 (0,13 пл., в соавторстве с С.В.Букал, 70% личного участия).

8. Кизесова И.В. Психолого-педагогическая поддержка учащихся профессионального лицея в образовательном процессе // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 2. - Красноярск: СибГТУ, 2005. -С.81-82 (0,13 пл., в соавторстве с ЕЛЗ.Орешниковой, 70% личного участия).

Ау//

Сдано в производство 09.03.06. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,25. Изд. № 17. Заказ № 1570. Тираж 120 экз.

Редащионно-издателъский центр СибГТУ 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кизесова, Ирина Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Организация персонализированного обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Слушатель системы дополнительного профессионального образования как субъект персонализированного обучения.

1.3 Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

2.2 Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

2.3 Подготовка преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования"

В структуре высшего профессионального образования в современных социально-экономических условиях России особую роль приобретает система дополнительного профессионального образования, предоставляющая потребителям (слушателям) совокупность образовательных услуг в соответствии с их потребностями, что обусловливает необходимость разработки новых видов обучения, ориентированных на образование взрослых и адаптацию известных педагогических технологий в андрогогическом контексте. Одной из таких технологий является персонализированное обучение, которое направлено на оптимальное взаимодействие субъектов образовательного процесса при освоении окружающего мира и выступает предметом научных исследований в педагогике и психологии школьной и вузовской систем образования.

В современном отечественном образовании можно выделить ряд противоречий между:

- потребностью государства в подготовке специалиста, способного быстро реагировать на изменения рынка труда, и недостаточной разработанностью соответствующих программ дополнительного профессионального образования; потребностью профессиональной педагогики в осмыслении педагогических стратегий, ориентированных на развитие индивидуальной образовательной траектории, и недостаточной экстраполированностыо современных гуманистических педагогических подходов в структуру дополнительного профессионального образования;

- потребностью, личности в получении качественного и разностороннего дополнительного профессионального образования и недостаточным уровнем его персонализации на современном этапе развития системы обучения взрослых.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в персонализации дополнительного профессионального образования.

Организация образовательного процесса отражена в работах Л.М.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.П.Верхолы, М.М.Поташника, В.А.Черкасова и других ученых. Проблемы профессионального образования (в том числе непрерывного, дополнительного) исследовали С.Г.Вершаловский, Л.А.Коханова, Г.У.Матушанский, Н.М.Чегодаев и другие ученые. Проблемы андрагогики рассмотрены А.В.Владиславлевым, Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Степановой, С.И.Змеевым и другими учеными. Исследования в области персонализированного обучения проведены А.В.Петровским, В.А.Петровским, И.Г.Дубовым, И.Н.Калошиной, В.В.Рубцовым и другими учеными. Вместе с тем процесс организации персонализированного обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования не выступал предметом специального исследования.

Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования».

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование в вузе.

В основу исследования положена следующая гипотеза: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования будет . более эффективной, если создать следующие педагогические условия: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

2. Охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения;

3. Разработать педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования;

Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (К.Маркс, Э.В.Ильенков,

B.И.Ленин, Ф.Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие сформулировать содержание понятия «персонализированное обучение слушателей»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), используемые в процессе выявления педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; теория оптимизации образовательного процесса (Л.М.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.П.Верхола, И.Я.Лернер,

C.А.Шапоринский и другие), позволившая рассмотреть организацию дополнительного профессионального образования в контексте эффективности; теории становления личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Игнатова, С.В.Кульневич, В.И.Слободчиков), позволившие охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения; исследования в области профессионально-педагогической компетентности (Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской и другие ученые), используемые при определении критериев исследуемого процесса.

Организация, база и этапы исследования. Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) в период с 2001 по 2005 гг. и включала в себя несколько этапов.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

4. Доказано, что подготовка преподавательских кадров к персонализированному обучению слушателей, основанная на реализации специальной программы, предусматривающей освоение теоретико-методологической, частно-дидактической и психолого-педагогической индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивает формирование их профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обосновано педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, включающее содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, что обогащает теорию профессионального образования, в частности программы подготовки слушателей системы дополнительного профессионального образования (направления: «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации выводы по организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: V

Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 3-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005); Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П.П.Блонского (Красноярск, 2005); заседаниях кафедр психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии, управления качеством СибГТУ; в Институте дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов; заседаниях научно-технического совета СибГТУ. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа проведена на базе Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» в течение 2002 - 2005 годов и включала три этапа, на каждом из которых создавалось то или иное педагогическое условие или их совокупность.

Первое условие - проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования реализовывалось в процессе первого этапа опытно-экспериментальной работы, где осуществлялась подготовка слушателей по трем образовательным траекториям - «Теоретико-методологическое обоснование образовательного процесса», «Частно-дидактическое сопровождение образовательного процесса» и «Психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса».

По итогам данного этапа опытно-экспериментальной работы в группе ПР произошла динамика почти по всем критериям с ярко выраженной результативностью по когнитивному критерию, что связано с соответствующей направленностью создаваемого на данном этапе педагогического условия исследуемого процесса и с длительностью процесса обучения по программам ПР.

В связи с этим возникла необходимость создания второго педагогического условия исследуемого процесса, ориентированного на самостоятельную деятельность обучающихся - активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, которое реализовано в ходе второго этапа опытно-экспериментальной работы.

По итогам данного этапа опытно-экспериментальной работы в обеих группах произошла динамика по всем критериям, и особенно ярко выражены, изменения по низкому уровню профессионально-педагогической компетентности по сравнению с предыдущим этапом, что связано с реализацией двух педагогических условий и соответствующей направленностью последнего из них на умения самообразовательной деятельности слушателей.

Однако еще значительное количество слушателей проявили низкий (около 17%) и средний (около 45%) уровни исследуемой компетентности, что требовало специальной подготовки в области персонализированного обучения преподавателей, работающих со слушателями, и реализовано в качестве педагогического условия исследуемого в ходе третьего этапа опытно-экспериментальной работы.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы реализовывалась специальная программа подготовки преподавателей в области исследуемого процесса, которая включала следующие модули: «Теоретико-методологические основы персонализированного обучения», «Частно-дидактическое сопровождение персонализированного обучения», «Психолого-педагогическая поддержка субъектов персонализированного обучения».

Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы представлены в виде столбчатых диаграмм (рисунки 4,5 ), иллюстрирующих достаточно высокую динамику уровня развития профессионально-педагогической компетентности в группах ПК (столбцы 1, 3, 5) по сравнению с ПР (столбцы 2, 4, 6).

Анализ рисунка 4 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, при этом, несмотря на некоторое снижение результатов на последнем этапе относительно предыдущих, коэффициент изменения наивысший.

Рисунок 4 - Столбчатая диаграмма динамики результатов по высокому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2, 4, 6) групп на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы

В группе слушателей ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с последовательной реализацией трех педагогических условий исследуемого процесса от этапа к этапу.

Анализ рисунка 5 показал, что в группе слушателей ПК (столбцы 1,3,5) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы шло улучшение динамики результатов, хотя и наблюдалось некоторое ее снижение на последнем этапе относительно предыдущего, что связано с особенностью контингента обучающихся (руководители и сотрудники коррекционных образовательных учреждений). В группе ПР (столбцы 2,4,6) на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы динамика очевидна, что связано с возможностью полноценной реализации трех педагогических условий исследуемого процесса в оптимальный временной промежуток.

Рисунок 5 - Столбчатая диаграмма динамики результатов по низкому уровню развития профессионально-педагогической компетентности слушателей ПК (1, 3, 5) и ПР (2, 4, 6) групп на начало (1 ряд) и окончание (2 ряд) этапов опытно-экспериментальной работы

В целом столбцы второго ряда на обоих рисунках отражают динамику результатов в ПК и ПР группах и характеризуют целесообразность введения совокупности выявленных и обоснованных в данном исследовании педагогических условий.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.

Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально-востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.

Взрослый человек (слушатель системы дополнительного профессионального образования) как субъект персонализированного обучения в процессе усвоения знаний менее всего нуждается в прямом и более - в опосредованном участии Другого в данном процессе. При этом функции Другого интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом персонализированного обучения, а его учебная деятельность имеет индивидуальный или внутренне-разделенный характер. Роль педагога состоит в обеспечении реализации слушателями исполнительской функции на основе дисциплинированности, исполнительности, систематичности, с учетом личностной природы взрослого, развитости генеративного мышления.

Реализация совокупности педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования по программам переподготовки и повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири» способствовала усилению. профессионально-педагогической компетентности преподавателя по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цели и задачи реализованы полностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кизесова, Ирина Васильевна, Красноярск

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-336с.

2. Адлер Ю.П., Бословяк Л.И., Смирнов В.А., Шишкин В.Г. Опыт внедрения современной системы качества на АО «Автоагрегат». Первые итоги // Стандарты и качество. 1998. - № 10. - С. 67-70.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 111-131.

4. Акимова М.К., Козлова, В.Т. Способности и одаренность Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под общ. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск: Народная асвета, 1992.- 189с.

7. Алейникова Т.В. и др. Физиология центральной нервной системы Текст.: учеб. пособие / Т.В. Алейникова, В.Н. Думбай, Г.А. Кураев, Г.Л. Фельдман. Ростов н/Д: Феникс, 2000.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1. - 232 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. - 336 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казан.ун-та, 1988. -236с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. 1 для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367с.• 14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа. -1974. 383 с.

12. Архангельский С.И., Михеев В.И. Пашников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. -М., 1974.- 438 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа. -1980.-368 с.

14. Архангельский С.И., Михеев В.И., Пашников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. -М., 1974.- 438 с.

15. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности Текст. / Ю.Д.Бабаева // <1 Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

16. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности: Хрестоматия. М., 1997.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1985. - 208с.

19. Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С. 90-99.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192с.ф 24. Баликоев А.В. Вопросы общей теории учебного процесса. Новосибирск: НГАСУ, 2000.-112с.

21. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психологии. 1994. - №4. — с.55-66.

22. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. -464 с.

23. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии: Сб. статей. М.: Наука, 1978.• С.159-177.

24. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости• категории деятельности/ Деятельность: теории, методология, проблемы. М.:• Политиздат, 1990. С.21 -34.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.- 344с.

26. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

27. ЗЬБелухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: 4.1.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318с.

28. Бердяев Н. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого р Текст. / Н. Бердяев // Мир философии. М., 1991.

29. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.- 535с.

30. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994.- №5.- С.21-22.

31. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека Текст. / В.М. Бехтерев. -Л., 1926.

32. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1986.

33. Большой энциклопедический словарь в 2-х томах. М.: Советская энциклопедия, 1991.ф 38. Большая Советская Энциклопедия. Т.23-26, 27-29. Л., 1976.

34. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-352с.

35. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №2. - С.3-12.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.• -М.:Высш. шк., 1991.-207 с.Ф

37. Владиславлев А.В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.: -М., 1978.- 175с.

38. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990,- 159с.

39. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. - №2. - С. 143-150.

40. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.- 20с.

41. Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию. Качество высшего образования // Альмаматер. 1999. - № 1. - С. 30-37.

42. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 530 с.

43. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик // Вопросы психологии. 1982. - № 5.

44. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии, истории. СПб: Наука, 1993.

45. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992.- 154с.

46. Гершунский Б.С. О методике педагогического прогнозирования содержания профессионального обучения // Программированное обучение. 1978. - Вып. 15.-С. 110-120.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. К.: Вища школа. - 1986. - 200 с.

48. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8 . - С. 22-29.

49. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. К.: Вища школа. -1974.-208 с.

50. Гершунский Б.С. . Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448с.

52. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1992.

53. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности Текст. / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, C.JI. Коробко // Вопросы психологии. № 4. -1990.-С. 147-155.

54. Гончарук А.И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса) Текст. / А.И. Гончарук. Красноярск: МЦПИ, 1997. - 56 с.

55. Гончарук А.И. Руководство по составлению сборника словесных образов Текст.: учебно-методическое пособие / А.И. Гончарук. Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1994.-26 с.

56. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск.: Челябинский гос. пед. институт. - 1991. -128 с.

57. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА, 1993.- 166с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. -1972.- 424 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. -544с.

60. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

61. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Ы Текст. / В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

62. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта Текст. / В.Н. Дружинин // Психологический журнал. Т. 20. - № 6. - 1999.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000.

64. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений Текст. / В.Н. Дружинин // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

65. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопр. психологии. 1990. - №5. - С.56-65.

66. Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности. -М., 1987.

67. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск, 1996. - 70с.

68. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192с.

69. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск.: Средне-Уральское кн. из-во.-1971. -183 с.9% 77. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика. -1982. -110 с.

70. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. -1987. № 7. С.22-29.

71. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

72. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы кобучающим семинарам. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995.- 64с.

73. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. - СПб., 1995.-234с.

74. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, материалы. - СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 19с.

75. Заир Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе. - 1992. - №2. - С.5-12.

76. Заир Бек Е.С. Формотворчество в педагогике - конструирование личностно ориентированного обучения: Метод, материалы. - СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995.-28с.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. -2-е изд., перераб. — М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480с.

78. Змеев С. И. Андрагог — новая старая профессия // Мир образования. — М, 1996.-№5.

79. Змеев С. И. Андрагогика — становление и пути развития // Педагогика. — 1995. —№2.

80. Змеев С. И. Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 2. — Екатеринбург, 1996.

81. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. —№ 8.

82. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. 1997. - № 3. - С. 16-20.

83. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.

84. Змеев СИ. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ., асп. и преп. — М., 1999.

85. Зорина B.JI. Способ диалектического обучения. Некоторые результаты его внедрения в учебный процесс // Педагогика и педагогия история, теория,опыт (Из материалов педагогических чтений) Часть 2. Красноярск: ККИПК РО, 1997.-С.25.-32.

86. Игнатова В.В. Воспитание активной жизненной позиции личности учащегося профессионально-технического училища в процессе общественно-трудовой деятельности Текст. / В.В. Игнатова: дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1980.

87. Игнатова В.В. Духовно-творческое становление личности в процессе социализации Текст. / В.В. Игнатова: дис. док. пед. наук. Красноярск, 1998.

88. Игнатова В.В., Нургалеев, B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа Текст. / В.В. Игнатова, B.C. Нургалеев // Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 1. - Красноярск: СибГТУ, 2001. -С. 112-122.

89. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь Текст. / Л.Ф. Ильичев. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 610с.

90. Ильясов И.И.Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200с.

91. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. Вып. 3. -Сущность обучения. Современные теории и модели обучения. -М., 1970.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328с.

93. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / Единая методическая система института: теория и практика /.М.: Высшая школа. -1987. -143 с.

94. Каган М.С. Мир общения. -М. Политиздат-1988. -319 с.

95. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 20с.

96. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы. СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994.- 17с.

97. Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на примере высшего военно-учебного заведения).: Автореф. дис.канд.пед.наук. Оренбург, 2000. -20с.

98. Кант И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М., 1982.

99. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. пед. училищ и колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-416с.

100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448с.

101. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Пестолоцци И.Г.Педагогическое наследие /сост. В.М.Кларин, А.Н.Джиринский. -М.: Педагогика, 1989.-416 с.

102. Корниенко Н.А. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 1999. - 328с.

103. Концепция развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2000-2005 годы. М.: Мин.обр.РФ, 2001.

104. Краткий психологический словарь /Сост. А.А.Карпенко. М.: Политиздат, 1985.- 432с.

105. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

106. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися / Под ред. Л.В. Поповой, В.И. Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997.

107. Ксенофонтова А.Н. Вопросы организации дифференцированного обучения в школах города: Метод. Рекомендации // Пед. вестник. Оренбург. - 1993.-№5.- 64с.

108. Ксенофонтова А.Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения // Новые грани образования. Оренбург: Изд-во ИУУ, 1995.- 80с.

109. Кудашов В.И. Диалогичность сознания и ее самодетерминирующая роль. -Красноярск, 1996. 112 с.

110. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование, 1994. - 144с.

111. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки развития до одаренности Текст. / И.Ю. Кулагина.-М., 1999.

112. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопр. психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

113. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. - №5. -С.41-44.

114. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа. - 1986. - 368 с.

115. Лазурский А.Л. Классификация личностей Текст. / А.Л. Лазурский. Л., 1924.

116. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 1992.-37с.

117. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. - 328 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977.

119. Леонтьев А.Н. О формировании способностей Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - № 1.

120. Леоньев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

121. Леонтьев ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. -2000.-Т. 21. -№1.

122. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992.

123. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка ииспользование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128с.• 133. Личность: определение и описание // Вопр. психологии. 1992. - №3- С.4.

124. Логвинов A.M. Личность. Профессионал. Руководитель. Социологические и социально-психологические аспекты в оценке значимых качеств, развитии и самоактуализации работника: Учебно-практическое пособие. Красноярск: Изд-во «Буква», 2000. - 448с.

125. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. О. Чистякова. М.: Рефл. БУК, 1997.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. - 1975. -367 с.

127. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. К.: Вища школа. - 1987. - 224 с.

128. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448с.

129. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981.

130. Методика и практика преподавания в техническом вузе. Л.: ЛПИ им. М.И. Калинина. - 1981. -159 с.

131. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. '4% П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика. - 1985.240 с.

132. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика. - 1979. -256 с.

133. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.

134. Мороз В.А. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентоввуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. К.: - 1972 . -24 с.Ф

135. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2004. 384с.

136. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. НПО МО РФ, 1995.- 288с.

137. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. // Избр. Психологические труды. М., 1990. - 337с.

138. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1.Психология образования. М.: Просвещение: Владос. - 1994. -576 с.

139. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос. - 1994. -496 с.

140. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

141. Нургалеев B.C. Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса (на материале естественнонаучных дисциплин) Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Челябинск, 1996. 194 с.

142. Нургалеев B.C. Виды учебной деятельности учащихся Текст. / B.C. Нургалеев // Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 2. -Красноярск: СибГТУ, 1998. С. 9 - 15.

143. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность Текст. / B.C. Нургалеев // Монография. Красноярск: СибГТУ, 1998. - 200 с.

144. Нургалеев B.C. Факторы развития личности Текст. / B.C. Нургалеев //

145. Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады,информация. Вып. 9. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. - С. 30 - 32.

146. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. -М., 1975.-Т. 5.-214с.

147. Образовательная программа школы: Методические рек. для руководителей образовательных учреждений / Сост. Н.М. Зверева. Вып. 1.- М.: Новая школа, 1995.- 82с.

148. Обучение и развитие // Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика. - 1975. -440 с.

149. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, ^Ф А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд.,перераб и доп. — М.: Просвещение, 1986. 464с.

150. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 800000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999-944 с.

151. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопр. психологии.- 1995.- №2.- С.5-19.

152. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544с.

153. Педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В.Г.Рындак. Уфа: ООО «ДизайнПолиграфСервис», 2004. - 724с.

154. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В. А.

155. Ф Маликовой. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. - 180с.

156. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова и Ф.Н. Петрова. -^ М.: Советская энциклопедия. 1966. - Т.З. - 785с.

157. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы. М., 1985.- 48с.

158. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1988.- 25с.

159. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

160. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 1998. 512с.

161. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психологии. 1985. - №4.

162. Пидкасистый П.П. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. - 112с.

163. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256с.

164. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

165. Поляруш А.А. Единство в многообразии: Системный подход к учебному процессу. Пособие для учителей. Красноярск, ККИУУ, 1984. -77 с.

166. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Советская педагогика. 1985. - №2. - С. 14 -18.

167. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / А.А. Алексеев, И.А. Архипова, В.Н. Бабий и др.; Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

168. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: методологический аспект / Под ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Гершунского.- М., 1988.- С.22-25.

169. Психология в работе учителя: В 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240с.

170. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.• М.,1987. -238с.

171. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика. - 1972. - 318 с.

172. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002. - 432с.

173. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально философский смысл. - М.: Политиздат,1. Jb 1984.- 141с.

174. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 176с.

175. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.

176. Ржецкий Н.Н. О двух значениях понятия «модель» в психолого-педагогическом исследовании // Программированное обучение. 1971. - Вып. 8.-С. 115-123.

177. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Б.Р.Э, 1993.-С.522.

178. Российская Педагогическая Энциклопедия. М., 1999. - т.2. - 161 с.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946. 553 с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424с.

182. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Пед. вестник, 1997.• 244 с.

183. Рябов Jl.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования• (Методологический аспект). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2002. - 272с.• 198. Саймон В. Образование и общество. М., 1989. - 199с.

184. Сборник нормативно-правовых и учебно-методических документов в сфере дополнительного профессионального образования педагогических работников. М., 2002. - 418с.

185. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000.

186. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации Текст. / А.Н. Славская // Вопросы психологии. 1999. - №6.-С. 13-23.

187. Jb 202. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192с.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

189. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

190. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.), М.С. Гиляров, Е.М. Жуков и др. М.: Советская Энциклопедия, 1980.-С. 1291.

191. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. -1980.- 1600 с.•

192. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л., 1981.

193. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности Текст. / В.И. Степанский // Вопросы психологии. -1981.-№ 6.

194. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». — 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 544с.

195. Jb 214. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента (РТМ) среди других теорий темперамента. // Ж-л Иностранная психология, 1993. Т.2. № 2. С. 37-46.

196. Сундукова Э.И. Проектирование индивидуальных образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся).: Автореф. дис.канд.пед.наук. Оренбург, 1997.-21с.

197. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Л. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 111с.

198. Талызина Н.Ф. Ориентируясь на теорию обучения // Вестник высшей школы. 1973. № 2. - С. 28-32.9% 218. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

199. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Утверждены приказом Минобразования России от 18.06.97 № 1221.

200. Трошкина Д.В. Система менеджмента качества вуза как фактор оптимизации дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 18с.

201. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. - JL: Изд-во ЛГ11И им. А.И. Герцена, 1989.-92с.

202. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990,- 192с.

203. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. педагогика. 1971. - №11.-С.41-48.

204. Унт И.Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы: Дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1972.- 189с.

205. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Московского университета. -1972. -261 с.

206. Успенский П.Д. Новая модель вселенной: Пер. с англ. СПб: Издательство Чернышева, 1993. - 560с.

207. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение. - 1968. - 557 с.

208. Фанч Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга: Пер. с англ. -К.: Ника-Центр, 1997.- 368 с.

209. Федеральный Закон «Об образовании» (в ред. Федеральных законов от 23.12.2003 N 186-ФЗ).

210. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат. - 1981. -445 с.

211. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. Энцикл., 1983. 839с.

212. Философско психологические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.- 176с.

213. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424с.

214. Фридман Л.М. Некоторые принципы использования количественных методов в педагогике // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: Б.И. - 1973. - С. 40-44.

215. Хокрифи Дэвид Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. 1983.- №2.- С.93-108.

216. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002.

217. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост., авт. вводных очерков А.Н. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. акад., 1995.- 412с.

218. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997.

219. Черкасов В.А., Кеспиков В.Н. Проблемы школьного образования. -Челябинск: Изд-во ГлавУНО. 1993. - 175с.

220. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопр. Психологии. -1996. № 3. - С. 116-131.

221. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Метод, пособие. - М.: Народное образование, 1996.- 157с.

222. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст. / В.Э Чудновский. М., 1986.

223. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительно эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» Текст. / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1995. -№ 2.

224. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 160с.

225. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса / Сов. педагогика. - 1982. - №8. - С. 74-77.

226. Щукина Г.И. Методологические и теоретические проблемы активизации учебной познавательной деятельности в свете реформы школы. JL, 1986.

227. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.: Просвещение, 1988.- 208с.

228. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986,- 144с.

229. Экономический словарь. К. - 1973. Гл. редакция Укр. Сов. энциклоп. АН УССР. - 622 с.

230. Эрдниев П.М. Укрупненные дидактические единицы в обучении математике.- М.: Просвещение. -1986. -254 с.

231. Эффективная школа / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ЦПР, 1995.-107с.

232. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика: Сб. статей. М., 1976.- №10.- С.81-89.

233. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.- 96с.

234. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1968.-317с.

235. Какое учебное заведение Вы закончили, когда?

236. Стаж преподавательской работы

237. Какие дисциплины Вы преподаете?

238. Ваши мотивы обучения в Центре повышения квалификации и переподготовки преподавателей СибГТУ

239. Проходили ли Вы повышение квалификации или переподготовку? Если да, то укажите время и место последнего прохождения?

240. Что Вы ожидаете получить от курсов1. СПАСИБО!