автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сизоненко, Людмила Николаевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

1.1. Подходы к решению проблемы качества профессионального образования выпускника колледжа в педагогической теории и образовательной практике.

1.2. Персонализированное обучение в процессе профессионального образования студентов колледжа.

1.3. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования будущего мастера производственного обучения на основе персонализированного обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО

ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы.

2.2. Модель процесса профессионального образования будущих мастеров производственного на основе персонализированного обучения.

2.3. Результаты и выводы экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения"

Актуальность исследования. Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения в колледже. Интерес к обозначенной проблеме основывается на понимании того, что образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества.

В последнее время существенно изменились требования к качеству профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных заведений, целям и содержанию данного образования, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании». Преобразование системы подготовки специалистов нацелено на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации учебной деятельности студентов. Иными словами, образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования переориентируется на превращение студентов из объектов в активных и сознательных субъектов обучения.

Анализ литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.Г. Кинелёв) позволяет выделить два концептуальных подхода к реформированию образования — технократический и гуманистический.

Приверженцы первого считают, что существующая традиционная система образования во всех её вариантах не обеспечивает должного уровня, качества, масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки.

Данный подход предлагает сконцентрироваться на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически.

Сторонники второго подхода усматривают истоки кризиса в дегуманизации образования, то есть в потере ориентации на развитие личности. Выход видится в переориентации образования с научения узкому спектру профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека.

Для нашего исследования важно не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, что есть в обоих. По нашему мнению, есть путь, позволяющий это сделать - реализация профессиональной подготовки в условиях персонализации, которая предполагает применение рациональной технологии обучения и одновременно осуществляет развитие личности.

Основная сфера будущей профессиональной деятельности выпускника колледжа (мастера производственного обучения) - система начального профессионального образования.

На сегодняшний день около 30% инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования имеют среднее специальное образование.

Согласно результатам анализа кадрового потенциала системы начального профессионального образования, представленного в Региональной концепции и программе реформирования системы начального профессионального образования Челябинской области, особую тревогу вызывают кадры мастеров производственного обучения. Мастер производственного обучения был и остаётся гарантом качества профессиональной подготовки. От уровня его профессионально-педагогического мастерства во многом зависит итог работы всего коллектива профессионального образовательного учреждения. Тем не менее приходится констатировать факт относительного квалификационного истощения кадрового состава мастеров.

В результате опроса студентов четвёртого курса энергетического отделения сразу же после прохождения ими педагогической практики следует, что 79,3% студентов при подготовке к уроку производственного обучения свою главную задачу видят в соблюдении чёткой структуризации материала, 82% - испытывают затруднения в определении развивающих целей урока. Большинство респондентов имеют поверхностное представление о структуре учебной деятельности. Следовательно, наблюдается несоответствие между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студента и её реальным воплощением.

Категория качества профессиональной подготовки связана со многими параметрами, одним из которых является структура учебных планов и программ. Нами были изучены и откорректированы учебные планы по специальности 0308 «Профессиональное обучение» по различным специализациям.

Анализ учебных планов позволяет сделать вывод о том, что предметная подготовка будущих мастеров производственного обучения превалирует над психолого-педагогической.

Содержание подготовки мастера производственного обучения непосредственно связано с реальными преобразованиями в содержании труда рабочих — с изменением технологии производственных процессов, появлением принципиально новых объектов; орудий и средств труда, новых материалов, механизмов, приспособлений контрольно-диагностического оборудования. В этой связи учебно-программная документация требует пересмотра и переноса акцента на лабораторно-практические формы изучения материала.

Говоря об актуальности проблемы, также необходимо учитывать следующее обстоятельство. Меняются функции и строение знаний в образовании. Сегодня социальной силой и высоким качеством обладает знание, представленное как системное, обобщённое, междисциплинарное, а также как результат определённого вида деятельности, и именно эта деятельность и её способы должны стать предметом усвоения. Но, как показали наблюдения за практикой обучения в колледже, знания преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний продолжает носить преимущественно характер репродукции, то есть студенту по существу навязывается определённая форма обучения, что безусловно ограничивает выбор его индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностям, определяющими его образовательные потребности. При таком подходе на передний план выступает проблема соответствия персонализированных образовательных потребностей личности персонализированным образовательным услугам, положительное решение которой приведёт в итоге к повышению качества профессиональной подготовки.

Нерешённость данной проблемы обуславливает повышенный интерес учёных и специалистов к проведению исследований в этой области. К числу наиболее значимых мы можем отнести работы следующих направлений: анализ и изучение проблемы подготовки мастеров производственного обучения (В.И. Генин, В.И. Татищев, Е.Н. Андреев, С.Я. Батышев, М.А. Жиделёв, А.Т. Мален-ко, А.Я. Найн, В.А. Скакун и др.); программы развития профессионального образования (В.К. Бацин, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков); возможности учебной деятельности в развитии творческих начал личности (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухабская и др.); исследование вопросов стандартизации образования (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович); значимость мотивов для успешного овладения деятельностью (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Г.И. Щукин и др.); теория и методология профессионального образования (II.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Л.А. Волович, М.А. Жиделёв, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин и др.)

Увеличение числа публикаций по проблеме повышения качества профессиональной подготовки говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этому мы видим в том, что в теории и практике профессионального образования назрел ряд противоречий, которые и определяют актуальность постановки данной проблемы; к их числу относятся противоречия: а) между потребностью общества в активных, грамотных, самостоятельных мастерах производственного обучения и недостаточной разработанностью теорий, методой, технологий подготовки такого рода специалистов в учреждениях среднего профессионального образования; б) между общественной формой осуществления образования и персонализированной формой её присвоения; в) между необходимостью перевода студентов из объектов обучения в субъектов учения и недостаточностью в арсенале профессиональной школы эффективных технологий осуществления такого перевода; г) между содержанием профессионального образования и его адекватностью современным требованиям производства и самой личности.

Несмотря на актуальность обозначенной проблемы и многочисленность проводимых в данной области исследований, в настоящее время названные противоречия окончательно не решены. Это объясняется многообразием подходов к данной проблеме, отсутствием единого понятийного аппарата, новых продуктивных способов формирования профессиональных знаний и умений у студентов колледжа в современных социально-экономических условиях.

Анализ научной литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения в колледже является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей её решения на теоретическом и практическом уровнях.

В связи с этим мы определили тему нашего исследования: «Повышение качества профессионального образования выпускника колледжа в условиях персонализированного обучения».

Цель исследования: выделить, теоретически обосновать и апробировать комплекс организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования выпускника колледжа в аспекте персонализированного обучения.

Объект исследования: процесс профессионального образования студентов колледжа.

Предмет исследования: качество профессионального образования выпускника колледжа в аспекте персонализированного обучения.

Гипотеза исследования: персонализированное обучение обеспечивает повышение качества профессионального образования выпускника колледжа, если выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

1) ценностная ориентация выпускников на цели персонализированного обучения в колледже;

2) внедрение в процесс профессионального образования модели выпускника колледжа;

3) структурирование учебного материала, ориентированного на персонали-зацию образовательного процесса осуществляется с учётом требований модульной технологии обучения;

4)включение в процесс персонализированного обучения субъектного учебно-профессионального опыта студентов.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность качества профессионального образования будущего мастера производственного обучения и выявить особенности персонализированного обучения в колледже.

2. В соответствии с особенностями персонализированного обучения выявить комплекс организационно-педагогических условий обеспечивающих повышение качества профессионального образования в колледже.

3. Разработать модель образовательной деятельности в колледже по повышению качества профессионального образования выпускников в условиях персонализированного обучения и осуществить её экспериментальную апробацию.

4. Разработать методические рекомендации по решению данной проблемы.

Методологической основой и теоретической базой исследования послужили:

- психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.);

- теория непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др.)

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абдульха-нова-Славская и др.);

- теория персонализации личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Солонина, В.Солонин);

- теория профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, JI.A. Волович, М.А. Жиделёв, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин и др.)

Базой исследования стал Магнитогорский профессионально-педагогический колледж, Магнитогорское техническое училище № 104. В эксперименте было задействовано 200 студентов и 38 профессионально-педагогических работника.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999—2000уч. год) осуществлялся анализ философских, психолого-педагогических, социологических отечественных и зарубежных источников по проблемам, близким к теме нашего исследования, а также опыта работы Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа по подготовке будущего мастера производственного обучения. Определены методологические основы исследования, вскрыты противоречия и проблемы, обозначены цель, объект, предмет, гипотеза исследования.

Проводились беседы с преподавателями колледжа, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы профессионального образования студентов. Основными методами исследования в этот период были: наблюдение, беседы, интервью, изучение учебных программ содержания профессионального образования в колледже, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка материала.

Второй этап (2000-2001уч. год) предусматривал поиск направлений эксперимента На этом этапе разрабатывалась модель персонализированного образовательного процесса \-чебной деятельности, проверялись основные положения обучающего эксперимента, изучалась динамика изменений, происходящих в процессе качественного обновления учебной деятельности студентов в колледже. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.

Основными методами исследования были: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей, учебной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов, методы математической статистики.

На третьем этапе (2001-2002уч. год) осуществлялись проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформлялась диссертационная работа; разрабатывались научно-методические рекомендации. На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, изучение результатов персонализированного обучения с целью повышения качества профессиональной подготовки, метод экспертной оценки и самооценки; математическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит:

1) в выявлении комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению качества профессионального образования мастера производственного обучения в контексте персонализированного обучения в колледже.

2) в обогащении структуры и содержания профессионального образования мастера производственного обучения в контексте персонализированного обучения в колледже.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении сущности понятия качества профессионального образования мастера производственного обучения.

2) в определении содержания персонализированного обучения мастера производственного обучения в колледже.

Практическая значимость исследования заключается в обновлении и уточнении содержания учебных планов, учебных программ, учебных пособий, технологий обучения, изменении условий образовательного процесса; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей и руководителей педагогических образовательных заведений среднего звена по решению проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента, теоретическим моделированием на основе системного подхода и контрольной проверки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Качество профессионального образования будущего мастера производственного обучения - это интегральная характеристика образовательного процесса, отражающая степень соответствия результата профессионального образования, которого студент достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с его индивидуальными возможностями, операционально-заданным целям, спрогнозированным в зоне потенциального развития студента, а также насколько этот образовательный процесс удовлетворяет потребности отдельной личности в формировании её профессиональной компетентности.

2. Повышение качества профессиональной подготовки мастера производственного обучения обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, включающим: установку на персонализированное обучение, потребность в осознании цели персонализированного обучения, открытость личности студента ко всему новому, гибкость мышления, признание будущим мастером самоценности своей личности.

3. Динамику повышения качества образования будущего мастера обеспечивает реализация модели образовательной деятельности, особенностью которой является органическое слияние персонализированного образовательного процесса и эффективное управление процессом профессиональной подготовки; актуализация и закрепление потребности будущего мастера в повышении уровня своей квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах, научно-практических конференциях Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа(2001г. на тему «Реализация модульной технологии обучения в образовательном процессе учебных заведений среднего профессионального образования», 2002г. на тему «Управление качеством образования: проблемы и перспективы»), научно-методических семинарах работников образования Челябинской области(2000г. на тему «Реализация современных образовательных технологий в образовательном процессе среднего профессионального образования»), на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета, на аппаратных совещаниях и коллегии управления образования г.Магнитогорска; разработанная программа повышения качества профессиональной подготовки мастера в условиях персонализированного обучения апробирована и внедряется в работу педагогических колледжей области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что подготовка студентов к профессиональной деятельности реализуется в профессионально-педагогическом колледже недостаточно эффективно. Для эффективности подготовки необходимо реализовать специальные организационно-педагогические условия в педагогический процесс колледжа.

2. Обучающий этап эксперимента показал, что персонализированный образовательный процесс обеспечивает высокий уровень эффективности профессиональной подготовки студентов колледжа, если в педагогическом процессе реализуются следующие организационно-педагогические условия:

- внедрение в процесс профессионального образования модели выпускника колледжа;

- системообразующим элементом структурирования учебного материала выступает модульная технология;

- ценностными ориентациями выпускников выступают цели персонализированного обучения в колледже;

- в процесс персонализированного обучения включен субъективный учебно-профессиональный опыт студентов;

3. Каждое условие в отдельности «работает» на подготовку студента колледжа к профессиональной деятельности, а их комплекс является достаточным для эффективности этой подготовки.

4. Студенты экспериментальной группы, где реализовывались все выделенные организационно-педагогические условия в комплексе, показали более высокий уровень подготовленности к профессиональной деятельности.

5. Профессиональная подготовка студентов колледжа на основе персона-лизации обеспечивает в конечном итоге реализацию тенденций, складывающихся в средней профессиональной школе с учетом требований Государственного образовательного стандарта. В этом случае обеспечивается единство общеобразовательной и специальной подготовки, устраняется дублирование учебного материала и учебной и учебно-профессиональной деятельности, сочетание форм и методов обучения.

6. На наш взгляд, одним из дополнительных положительных эффектов предлагаемой нами модели профессиональной подготовки оказалось создание благоприятного психологического климата студентов колледжа, устранение определенного психологического барьера при переходе от общеобразовательной к специальной подготовке в процессе обучения.

Заключение

Выполненное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты позволяют сделать выводы о достижении в целом поставленной цели исследования - определение комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих положительное влияние на повышение качества профессиональной подготовки студентов колледжа.

В соответствии с поставленной гипотезой исследования, повышение качества профессиональной подготовки студентов колледжа на основе персонализированного обучения обеспечивается выполнением следующего комплекса условий:

1) ценностная ориентация выпускников на цели персонализированного обучения в колледже;

2) внедрение в процесс профессионального образования модели выпускника колледжа;

3) структурирование учебного материала, ориентированного на персонали-зацию образовательного процесса осуществляется с учётом требований модульной технологии обучения;

4) включение в процесс персонализированного обучения субъектного учебно-профессионального опыта студентов.

В соответствии с целью и гипотезой нами были в основном решены задачи исследования.

Анализ педагогической практики позволил нам сделать вывод о наличии объективной потребности в эффективной образовательной деятельности средних профессиональных образовательных учреждений типа колледж, обеспечивающих подготовку кадров на повышенном уровне.

При этом мы сталкиваемся с недостаточной теоретической обоснованностью образовательной и иной деятельностью колледжа. Это относится к определению сущностных признаков процесса профессиональной подготовки, выделению основных направлений и форм её осуществления, определению условий эффективности данного процесса и т.д.

Анализ литературы по проблеме повышения качества профессионального образования показывает наличие большого числа подходов к решению данной проблемы. В связи с этим, мы решение проблемы осуществляем, прежде всего, с учетом уточнённой сущности понятия «качество профессионального образования мастера производственного обучения» и определения содержания персонализированного обучения данного специалиста в колледже.

В соответствии с выделенными условиями, структурными компонентами процесса профессиональной подготовки нами была разработана модель персонализированного образовательного процесса в профессиональном колледже, основными элементами которой являются:

- социальный заказ, выраженный в цели образования;

- комплекс организационно-педагогических условий реализации процесса профессиональной подготовки мастера в условиях персонализированного обучения;

- учебно-профессиональная деятельность студентов;

- учебный материал, представленный в виде модульных блоков;

- модель выпускника колледжа как системообразующий элемент.

Модель процесса профессиональной подготовки мастера производственного обучения ориентирована на личность студента и педагога. Из всего комплекса качеств личности мы учитывали те способности, ценностные ориентации и отношения, которые определяют уровень подготовки студентов по выбранному профилю.

Особенностью рассматриваемой нами модели является:

1) выделение и овладение обобщенной структурой учебно-профессиональной деятельности;

2) выделение в структуре учебного материала в первую очередь тех модулей, которые имеют отношение к овладеваемой профессии;

3) использование образовательных технологий обобщенного (общеобразовательного и специального) характера.

Экспериментальная проверка эффективности процесса профессиональной подготовки студентов колледжа с учетом выделенных условий, даёт возможность заключить о её достаточно высоком уровне. Этот вывод был получен нами с учетом разработанной и апробированной системы критериев и показателей эффективности процесса. Результаты, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют об эффективности предложенной нами модели персонализированного образовательного процесса профессиональной подготовки мастера производственного обучения в колледже.

Выполненное исследование в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что повышение качества профессионального образования мастера производственного обучения может быть обеспечена путем создания комплекса организационно-педагогических условий, в основе выделения которых лежит персонализированное обучение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сизоненко, Людмила Николаевна, Магнитогорск

1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М.: Высш. шк., 1981. - 240с.

2. Антропова И.В., Манке Г.Г. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. - №5. - С.19-23.

3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. — 176с.

4. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 198У.

5. Батышев С. Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1984.-332с.

6. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258с.

7. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. Профессиональная педагогика. М.: Высш. шк., 1972. - 344с.

8. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально — технических училищах. М.: Педагогика, 1988. — 176с.

9. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.: Высш. шк., 1987.-343с.

10. Безрукова В. С. Педагогика. Екатеринбург: 1993. - 311 с.

11. Безрукова B.C. Взаимосвязь общего и профессионального образования как объект педагогического исследования // Вопросы совершенствования процесса обучения в средних профтехучилищах. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. -С.61-70.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

13. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПИ Факел, 1994.- 157с.

14. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1994. - 157с.

15. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. — 18с.

16. Беляева А.Н. Перспектива развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - №4 - С. 26-29.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института проф. обр-я Министерства образования России, 1995. — 336с.

18. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, 1998. №2. С. 12-17.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высш. шк., 1989.-144с.

21. Биологическая энциклопедия / Под ред. М. С. Гилярова М.: Советская энциклопедия, 1986.-831с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. М.: Педагогика, 1979.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 99с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 348с.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №3-4. - С. 11-17.

27. Бондаревская Е.В., Кульневия С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов - на - Дону: Творческий центр Учитель, 1999.

28. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах. Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. -271с.

29. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека.-М.: Педагогика; Н. Новгород: Упрополит — графиздат, 1990.- 195 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991, 207с.

31. Взаимодействие педагогической науки и практики: дидактический аспект / Под ред. JI.C. Турбовского. М., 1993.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

33. Всесоюзный съезд работников народного образования: Стенограф, отчёт, 20-22 дек. 1988. М.: Высш. шк., 1990. - 414с.

34. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6т. М., 1992. - Т.2.

35. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6т. М., 1992. - Т.З, С.41.

36. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

37. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание системного мышления в процессе решения малых творческих задач //Вопросы психологии. 1980. - №1. -С.31-38.

38. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. 1978.

39. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

40. Гершунский Б.С. Производственное содержание обучения в техникумах. М.: Высш. шк., 1980. - 144с.Ь

41. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: Чел. ИРПО, 1993. -240с.

42. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С.80-83.

43. Горбачевская М.В. Разработка примерных норм оценки знаний, умений, навыков учащихся профессионально технических училищ. Методические рекомендации. - М., 1998.

44. Горбунова Г.А. Дифференцированный подход в обучении младших школьников на уроках изобразительного искусства общеобразовательных школs> // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып.1 М.: Прометей, 1996. - С.68-73.

45. Гордеева Н.Н. Проспектированная профессиограмма специалиста как средство управления его профессиональным развитием. Екатеринбург, 1995. -47с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135с.

47. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. — М.: Сентябрь, 1996.О

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

49. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х томах. -М.: Изд-во Русский язык, 1981.

50. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М., 1975.

51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидак1.тики /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

52. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.б ",92с

53. Елканов С.Б. Основы прфессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1986. — 189с.

54. Ермакова Г.Г. Теоретико-методологический аспект развития профессиональной рефлексии учителя в системе его непрерывного образования // Науч. тр. молодых учёных ОГПУ. 1997. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. - С. 145250.

55. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //Советская педагогика. №10. - 1978.

56. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1972.

57. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -№4. - С.70-77.

58. Закон Российской Федерации об образовании // Официальные документы в образовании. №14,2000.

59. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

60. Зборовский Г. Е. Общая социология: Курс лекций. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. прор.- пед. ун-та, 1997. - 600 с.

61. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х ч. 4.2: Социология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.- пед. ун-та, 1994. 188с.

62. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2ч. 4.1: Социология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1993.- 152с.

63. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Свердловск, СИПИ, 1989. - 88с.

64. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства учителя. М.; Просвещение, 1989.

65. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищ: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Кирсанова, О.С. Гребенюка и др. М.: изд. АПИ СССР, 1987.-96с.

66. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С.74-77.

67. Каптерев П.Ф. Изб. пед. соч. / Под ред. А.Н. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.-704с.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - №5. - С.50-51.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности // Советская педагогика. 1985. - №9. - С.48-51.

70. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПУ, 1996. 188с.

71. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - С. 143.

72. Ковалёв А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159с.

73. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -16с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Советская энциклопедия, 1982. 656с.

75. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

76. Кораблёва С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. Дис. . кан. пед. наук. -М., 1997.- 16с.

77. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. М.: Просвещение, 1959.- 1960с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — JI., 1985. -127с.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

81. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

82. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационные технологии. Барнаул: АТУ, 1995. - 120с.

83. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе. Дис. . докт. пед. наук. Барнаул, 1999. -393с.

84. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М., 1998.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М., 1998.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит, лит., 1975.-304с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. М., 1983.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1980.

89. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

90. Маркович Д. Социология труда: Пер. с сербохорв./ Общ. ред. и по-слесл. Н.И. Дряхлова и Б.В. Князева. М.: Прогресс, 1988. - 632 с.

91. Маркс К. И Энгельс Ф. О молодёжи. М.: Молодая гвардия, 1972. -462с.

92. Маркс К.,Энгельс Ф. Соб. Сочинений: В 42-х томах. М.: Политиздат, 1954.

93. Махновский С.А. Взаимодействие индустриально-педагогического колледжа и ПТУ в решении задач подготовки мастеров производственного обучения. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 111с.

94. Международные нормативные акты ЮНЕСКО / Сост. И. Д. Никулин. -М.: Логос, 1993.- 640 с.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 144.

96. Мещерякова J1.B., Рындак В.Г. Инновационность в обучении (теория и опыт) // Материалы научно-практ. конф. Оренбургского индустриально-педагогического техникума. М.: Педагогический вестник, 1997. - 108с.

97. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 148с.

98. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

99. ЮО.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986. — 160с.

100. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск. 1995. -288с.

101. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во ин-та разв. проф. обр., 1998.-264с.

102. ЮЗ.Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 75с.

103. Новиков А. М. Профессиональное образование России. Перспективы развития / Рос. акад. образования. М., 1997.- 254 с.

104. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. Ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - С.6-21.

105. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Изд-во Русский язык, 1984.-796с.

106. Ю7.0нушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж, 1995. - 232с.

107. Ю8.0полев В. Т. Гуманизация научно-технической деятельности и проблемы непрерывного профессионального образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. — М., 1994.-С. 37-44.

108. Организация комплексных научных исследований в системе профес-р сионально-технического образования / Под ред. А.А. Беляевой. М.: Высш.шк., 1983.-248с.

109. Ю.Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.

110. П.Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психол., 1988. №4.

111. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сб. док. и материалов, М.: Высш. шк., 1986. — 77с.

112. ПЗ.Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917- 1940гг.). -М.: Высш. шк., 1980.-243с.

113. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.- 272 с.

114. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М. 1988.

115. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.П. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. -512с.

118. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1996.-Т.З-879с.

119. Педагогический словарь: в 2-х томах. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.

120. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112с.

121. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272с.

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255с.

123. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. 2-е изд. — М., 1983.-224с.

124. Петровский А.В. Развитие советской психологии. М., 1968. — 32с.

125. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М., 1961. — 47с.

126. Петровский А.В., Фортунатов Г.А. Психология: Учебное пособие. 3-е изд. М., 1958.- 128с.

127. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987.-С.40.

128. Психолого педагогические предпосылки создания модели инновационного обучения в колледже: Метод, реком. / МГППК; В.И. Кондрух. - Челябинск: ЧИРПО, 1997. - 40с.

129. Рабунский Е.С. Теория и практика индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . д-ра пед. наук. Горький, 1988. - 464.

130. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. 2-е издание, пе-рер. и доп. М.: Центр, 1997. - 160с.

131. Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2-х т. Хрестоматия. Т.1. Изд-е 2-е, дополн. Самара: Издательский Дом «БАХРАМ - М», 2000

132. Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2-х т. Хрестоматия. Т.2. Изд-е 2-е, дополн. Самара: Издательский Дом «БАХРАМ - М», 2000.

133. Региональная концепция и Программа реформирования начального профессионального образования Челябинской области: Проект / ГУ ПО адм. Челяб. Обл., Челябинский ИРПО. Челябинск, 1997. - 61с.

134. Резвицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. — JI.: ЛГУ, 1973.

135. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М: Изд-во Рос. Открытого унта, 1995. — 272 с.

136. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования.- Екатеринбург, 1997. — 332с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999.-720с.

138. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. — 244с.

139. НО.Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций).

140. М.: Педагогический вестник, 1998.

141. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения ^ школьников в учреждениях дополнительного образования. Оренбург: ОГПУ,1996.- 151с.

142. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Рязанский пед. ин - т, 1974.

143. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - С. 18-32.

144. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования I //Формирование личности Волгоград: Перемена, 1992. - С.7-13.

145. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997. 464с.

146. Мб.Ситкин А. Профессиональная культура учителя // Школа. — 1998. №2. -С.11-16.

147. Скакун В.А. Методика производственного обучения в схемах и таблицах: метод. Пособие. М.: Ин-т разв. проф. образ., 1994. - 173.

148. Сластёнин В.А. Педагогика творчества // Советская педагогика. 1991.- №1. С.147-149.

149. Словарь иностранных слов. 13-е изд., стереотип. - М.: Рус.яз., 1986. -608с.

150. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании / Под ред. Полонского В.М. М., 1995.

151. Словарь русского языка: в 4-х томах / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Русский язык, 1981.

152. Смелзер Н. Социология: пер. с анг. М.: Феникс, 1998. - 688с.

153. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 1630с.154. Солонина А., Солонин В.

154. Солонова А. Уровневая дифференциация: Путь к успеху // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 100-101.

155. Стожко К.П. Экономическая диалектика человека: История. Теория. Методология. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1994. 424с.

156. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под редакцией И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.- С.285-290.

157. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

159. Технология, принципы построения и внедрения инновационной модели профессиональной подготовки техника строителя - мастера производственного обучения: Учебно-методическое пособие /МГППК; Сост. В.И. Конд-рух. Магнитогорск: МГИПК, 1995. - 38с.

160. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.- 260с.

161. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.

162. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.

163. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессеобучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

164. Ушинский К.Д. Изб. пед. произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 468с.

165. Федеральная программа развития образования // Новые законы и нормативные акты приложение к Российской газете - №17, 2000.

166. Федотова А.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Изд-во АПО, 2000. - 54с.

167. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590с.

168. Харламов И. Ф. Педагогика: Уч. пособие, 2-е изд., перер. и доп. М.: Высш. шк., 1930.-576 с.

169. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519с.

170. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 25с.

171. Чошанов М.В. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - №2. - С.21-30.

172. Шанский И. М., Иванов В. В., Шанская Т.И. Краткий этимологический словарь русского языка. М: Просвещение, 1971. - 542с.

173. Шевчук JI.E. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития: Дис. . канд. Пед. наук. Челябинск, 1977. - 222с.

174. Ширяев В.В. Педагогическая направленность подготовки будущих мастеров производственного обучения. М.: Высш. шк., 1982. - 56с.

175. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

176. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр Академия, 1999. — 288с.

177. Шкатулла В. И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы / Исслед. центр проблем подготовки специалистов. — М., 1996.- 164 с.

178. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

179. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - 568с.

180. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.- №1.- С. 55-60.

181. Юцавичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас,1989.-271с.

182. Якиманская И.О., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика. 1991.-№4. - С.44-52.

183. Якиманская И.О., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. — 1989.-№3.-С.32-39.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Вопр. психол. 1997. - №4. - С.24-33.

185. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. - №2. - С.31-42.