Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза

Кабиров, Александр Фиргатович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Кабиров, Александр Фиргатович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза"

На правах рукописи

КАБИРОВ Александр Фиргатович

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Надежда ВикторовнаЧекалева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

кандидат педагогических наук, доцент Александр Михайлович Соломатин

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 29 июня 2006 г. в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 мая 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.А.Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в социально-экономическом укладе общества, политике государства в области образования привели, начиная с конца 80-х годов XX века, к инновационным процессам в образовании. Инновационные процессы, связанные с модернизацией высшего педагогического образования, предполагают изменения, прежде всего, в образовательном процессе, его направленности на подготовку компетентного учителя, способного работать в условиях новой парадигмы образования, готового к сотрудничеству, к работе в команде, ответственного и умеющего взаимодействовать на разных уровнях педагогической деятельности. Для реализации новой парадигмы в образовательном процессе изменяются содержание профессионального образования, технологии, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Взаимодействие как сущностная составляющая образовательного процесса может иметь разные способы организации. В традиционном обучении оно организуется по одной модели - субъект-объектных отношений преподавателя и студентов. Но современная ситуация требует поиска и реализации других моделей взаимодействия, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для развития профессиональной компетентности студентов и обеспечивали их субъектную позицию в образовательном процессе.

Проблема взаимодействия преподавателя и студентов является достаточно изученной. Существует концепция развивающего и развивающегося взаимодействия преподавателей и студентов в условиях многоуровневой системы современного педагогического вуза Н.Ф.Радионовой. Различные аспекты взаимодействия преподавателя и студентов рассмотрены в работах Г.В .Акопова, В.И.Гороховой, Н.Б.Крыловой, В.ЯЛяудис, В.А.Кан-Калика, Н.Ю.Посталюк, Р.Ш.Царевой, Е.И.Шиянова. Однако названные авторы не ставили задачей исследование проблемы организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном процессе педагогического вуза.

Инновационные процессы в высшем профессиональном образовании стимулировали исследования в области технологий обучения, в том числе и по педагогическим дисциплинам (О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Радионова, Т.А.Стефановская, Н.В.Чекалева), однако организация взаимодействия преподавателя и студентов в этих исследованиях специально не изучалась.

Таким образом, в продолжении исследования технологических проблем процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов актуальной становится разработка технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая соответствует инновационным изменениям образовательного процесса педагогического вуза.

Анализ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях его инноватики позволил выделить следующие противоречия:

между объективными потребностями практики модернизации образовательного процесса в вузе на основе иной организации взаимодействия преподавателей и студентов и неразработанностью технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей инновационным изменениям;

реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей особенностям инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

Необходимость решения данной проблемы определила тему исследования: «Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей особенностям инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

Объект исследования: инновационный образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования: организация взаимодействия преподавателя и студентов соответствует особенностям инновационного образовательного процесса в вузе, если:

- выявлена сущность инновационных изменений в вузе;

обоснован преобладающий тип организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- сконструирована технология организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- определены критерии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа определить характерные черты инновационного образовательного процесса в современном педагогическом вузе;

2. Теоретически обосновать особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза;

3. Экспериментально проверить технологию организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

4. Определить критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- личностно-деятельностный подход к изучению педагогических явлений и систем (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.НЛеонтьев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.).

Теоретической основой исследования выступают:

- научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С.Батракова, И.Ф.Исаев,

A.А.Орлов, С.А.Писарева, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и

др-);

- теории организации и функционирования систем, в том числе педагогических (В.Г.Афанасьев, И.С.Батракова, А.А.Богданов, А.А.Бодалев, Д.М.Гвишиани, Е.Б.Куркин, Х.ЙЛийметс, Ю.АЛобейко, Г.А.Цукерман и

др-);

- теория педагогической инноватики (К.Ангеловски, М.С.Бургин,

B.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.СЛазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Н.Р.Юсуфбекова и др.);

теория и технологии педагогического проектирования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Е.Б.Куркин, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына и др.).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические - констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя в качестве дополнительных средств исследования опросные методы, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Основные этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 2002-2006 гг.

Первый этап (2002 — 2003 гг.) — осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2003 — 2004 гг.) связан с разработкой и реализацией технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе, диагностикой состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) включал в себя завершение эксперимента; обобщение, систематизацию полученной информации по проверке результативности технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационных изменений; формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты факультетов педагогики и психологии детства, исторического и факультета иностранных языков.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, длительным и этапным характером опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом полученных данных, использованием методов математической статистики для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный образовательный процесс вуза характеризуется следующими особенностями: качественными изменениями в целях, содержании, технологиях и оценке результатов; гуманистической направленностью взаимодействия преподавателя и студентов; преобладающим типом организации взаимодействия преподавателя и студентов, которым является «кооперация».

2. Основными характеристиками организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе являются: наличие общих целей взаимодействия; распределение и смена ролей; регулирование преподавателем собственной активности и стимулирование познавательной активности студента, что обеспечивает равенство активностей в совместной деятельности, субъектную позицию студентов и совместную рефлексию результатов взаимодействия.

3. Организация взаимодействия преподавателя и ' студентов в инновационном образовательном процессе вуза обеспечивается педагогической технологией как целенаправленной совместной деятельностью по проектированию и проведению образовательного процесса, включающей последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный.

4. Критериями оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза в соответствии с основными его характеристиками являются:

- критерий совместности, который позволяет определить наличие у студентов и преподавателей общей цели и ценностей совместной деятельности;

- критерий равенства активностей, который определяет ролевые позиции преподавателя и студентов;

- критерий субъектности, определяющий степень самостоятельности выдвижения цели, планирования деятельности, реализации проекта, анализа деятельности, внесения корректив, наличие рефлексии.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована организация взаимодействия преподавателя и студентов соответствующая особенностям инновационного образовательного процесса («кооперация»);

выявлены характеристики организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза: совместная деятельность, равенство активностей, распределение и смена ролей;

определены критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация»: совместность, субъектность, равенство активностей преподавателя и студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнено содержание понятия «технология организации взаимодействия» в инновационном образовательном процессе (технология организации взаимодействия - это целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению образовательного процесса, включающая последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- диагностических материалов, позволяющих выявить организацию взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация».

Материалы и основные результаты исследования могут быть использованы для организационно-педагогического обеспечения инновационных образовательных процессов в педагогических вузах, при разработке и реализации лекционных курсов, проведении семинарских занятий по педагогике, организации работы по выполнению учебно-

исследовательских заданий, курсовых и дипломных работ, а также на курсах повышения квалификации преподавателей вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (20042006 гг.); на педагогических чтениях, посвященных памяти В.С.Ямпольского (г. Омск, 2004-2005 гг.); на конференции «Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса» (г. Омск, 2005); на межрегиональной конференции «Мир человека» (г. Красноярск, 2005); на восьмой региональной научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты» (г. Омск, 2005); на международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (г. Кисловодск, 2006).

Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 8 научных статьях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, поставлена проблема. Определены цепь, объект, предмет и задачи исследования; выдвинута гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования; представлен общий объем проделанной работы; отражены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования, их обоснованности и достоверности.

В первой главе «Теоретическое обоснование организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза» на основе теоретического анализа раскрыты характерные черты инновационного образовательного процесса в педагогическом вузе; выявлены особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе; определены подходы к проектированию технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

В результате теоретического анализа проблемы инновационных процессов в педагогике, основанного на работах К. Ангеловски, М.С.Бургина, В.С.Лазарева, М.В.Кларина, С.В.Кульневича, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. были сформулированы следующие выводы: педагогические инновации, обладая системным эффектом, приводят

к позитивным изменениям в системе образования в целом; внедрение, реализация нововведений в образовательную систему делают образовательный процесс инновационным; инновационные процессы, происходящие в педагогическом вузе, актуализируют изменения во всех компонентах образовательного процесса; для инноваций, реализуемых в образовательном процессе, важны три особенности педагогических нововведений: во-первых, педагогические инновации имеют смысл, если они гуманистически направлены, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека; во-вторых, субъективность объекта нововведений; в-третьих, специфика результата педагогической инновации — изменения в отношениях преподавателя и студентов, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и студентов; инновационный образовательный процесс рассматривается как процесс взаимодействия преподавателя и студентов, включающий разработку, освоение и использование педагогических новшеств для реализации целей образования, заявленных в документах по его модернизации.

На основании выделенных характеристик в диссертации проанализирован инновационный процесс в Омском государственном педагогическом университете по трем критериям: масштаб преобразований вуза, глубина осуществляемых преобразований, новизна по фактору времени.

Таблица 1

Результаты анализа инновационного процесса в Омском государственном

педагогическом университете

Критерии нововведений Признаки проявления инноваций

Масштабные преобразования вуза - компетенткостный подход вносит изменения в цели, содержание образования; реализация новых образовательных стандартов нового поколения; - информатизация процесса обучения; новые образовательные программы (в магистратуре, организационная психология, сравнительная педагогика, дополнительное образование); - современные образовательные технологии (проектное обучение, метод кейсов, модульное обучение, социальное взаимодействие, интерактивные технологии); -международное сотрудничество (международные проекты, стажировка, обмен студентами).

Степень глубины осуществляемого преобразования - многоуровневая система подготовки специалистов (бакалавриат-магистратура, бакалавриат - специалитет- магистратура); - создание университетского комплекса (академический лицей — педагогический университет - университетский колледж); - создание единой образовательной информационной среды.

Степень новизны по фактору времени - новые специальности; - открытие магистратуры по новым направлениям (физико-математическое, историческое образование, экологическое образование).

Результаты анализа, представленные в таблице 1, показали, что инновационный процесс в университете согласно классификации Н.Ю.Постапюк находится на стыке двух рангов инноваций — третьего ранга, который предполагает изменения, вызванные новыми условиями, обстоятельствами в системе образования в целом, и четвертого ранга, который предполагает системные качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, в том числе в образовательном процессе (в его целях, содержании, технологиях и т.д.).

В диссертации рассматривается инновационный образовательный процесс как подсистема инновационного процесса вуза в целом. Процессы освоения, внедрения педагогических инноваций приводят к существенным изменениям в образовательном процессе. Такие изменения происходят соответственно в целях профессионального образования, которые определяются становлением профессиональной компетентности студентов, содержание образования выстраивается на основе профессиональных задач, изменяются технологии обучения (проектное обучение, интерактивные технологии, модульное обучение, метод кейсов), которые реализуют компетентностный подход. Системные инновационные изменения в образовательном процессе актуализируют проблему организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Подходы к пониманию организации взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе нами рассматривались на основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф.Радионовой. Взаимодействие субъектов образовательного процесса может быть представлено как целостная, открытая, развивающаяся система, которая имеет внутреннюю и внешнюю структуру, связи, функции и при определенных условиях становится развивающей по отношению ко всем участникам взаимодействия.

Эта система включает в себя субъектный, содержательно-целевой, организационный и результативный компоненты. Ее открытость обеспечивается связями с другими системами: педагогическими, социальными.

Взаимодействие как целостность выполняет преобразовательные, познавательные, ценностно-ориентационные и коммуникативные функции. Анализ исследований педагогических систем и педагогического взаимодействия в этих системах (И.С.Батракова, А.П.Пригожин, Е.Б.Куркин и др.) позволил определить концептуальный подход нашего исследования. За основу взята позиция Е.Б.Куркина, который рассматривает организацию как конкретное состояние системы. По его мнению, неорганизованных систем нет и организация присуща любому состоянию системы.

Каждая система движется в своем развитии, сменяя тип организации: эгрессия, конкуренция, кооперация. Преобладающим типом организации взаимодействия в традиционном образовательном процессе является эгрессия, которая фиксирует преобладание активности преподавателя.

«Кооперация» с позиции Е.Б.Куркина рассматривается как высший уровень координации. Основными признаками кооперации являются: совместная деятельность, равенство активностей, распределение ролей преподавателя и студентов. Равновесие в педагогических системах достигается благодаря равенству активностей преподавателя и студентов. Равенство активностей — обязательное условие эффективного образовательного процесса. Исходя из данного положения в рамках нашего исследования, особенностям инновационного образовательного процесса наиболее соответствует и является ведущей организация взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация».

Далее в первой главе представлены теоретические позиции, на которых строится конструирование технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Технология разработана с учетом этапов развития координации.

Технология организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе рассматривается как целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению образовательного процесса с обеспечением равенства активностей и субъектной позиции всех его участников и включающая последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный.

Каждый технологический этап как система складывается из четырех компонентов: целей организации взаимодействия, ролей его участников, содержания и результатов организации взаимодействия преподавателя и студентов, которые имеют свои отличительные особенности на каждом из этапов (табл. 2).

Соотношение активности преподавателя и студентов есть основной показатель этапов технологии. Степень активности студента возрастает соответственно последовательности рассматриваемых этапов технологии организации взаимодействия.

В рамках организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе формируются взаимоотношения равнозначных субъектов с равным, но разным участием в реализации целей организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин» определены критерии и показатели оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов; дан анализ состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин; представлены результаты апробации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Таблица 2

Технология организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация»_■

Этапы органами™ Цели Роли участников взаимодействия Содержание организации взаимодействия Результат организации взаимодействия

Преподаватель Студент Действия преподавателя Действия студента

Ориеншшонный Мотивировать и ориентировать студентов на взаимодействие в образовательном процессе Организатор Исполнитель - пред ставляет учебно-познавательные проблемы и формы организации взаимодействия при их решении; - просграивает цели и модели взаимодействия; - определяет проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности - выбирает цели и модели взаимодействия; Наличие мотивации и ориентированности на взаимодействие« ., образовательно» процессе

Координационный Обеспечить принятие преподавателем и студентом ролей в организации взаимодействия на паритетных началах Фасютггатор Соорганизатор - оказывает помощь в осмыслении роли и принятии ее; - вносит коррективы в ход ее исполнения; -передает ряд полномочий по организации взаимодействия в группе. - определяет своя роли в контексте организации взаимодействия на паритетных началах; - выполняет роль в соответствии с совместно выработанными требованиями к ней; - принимает полномочия по организация взаимодействия в группе; - осуществляет контроль за взаимодействием в группе; - определяет собственную стратегию взаимодействия; • Принятие роли по организации взаимодействия и готовность к ее выполнению на паритетных началах.

Кооперационный Обеспечить единую стратегию совместной деятельности. Консультант Инициатор - проводит экспертизу взаимодействия и совместной деятельности участников образовательного процесса; - инициирует (побуждает) рефлексию результатов взаимодействия и совместной деятельности, -прогнозирует развитие взаимодействия - действуют в соответствии с собственной стратегией взаимодействия; - вырабатывает тактические действия по отношению к другим участникам образовательного процесса; - рефлексирует по поводу собственной стратегии взаимодействия и взаимодействия других участников образовательного процесса Осуществление единой стратегии взаимодействия - кооперации: -совместная деятельность; - равенство активностей; - субьекпгоста,

Для отслеживания результативности опытно-экспериментальной работы в исследовании определены критерии и показатели оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе. Оценка организации взаимодействия преподавателя и студентов имеет как теоретическое, так и практическое значение, поскольку на ее основе делается вывод о наличии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Теоретическим обоснованием для определения критериев явились следующие требования: критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; критерии должны раскрываться через специфические признаки, отражающие все характерные черты исследуемой системы.

В соответствии с основными характеристиками организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация», в главе представлены следующие критерии и показатели ее оценки:

- совместность, на основе которой каждый субъект принимает общую цель и ценности, осваивает свои операции в реализации общего проекта деятельности, имеет позитивную взаимозависимость в деятельности;

- равенство активностей, на основе которого каждый субъект определяет содержание деятельности в соответствии с ролью, последовательность операций по выполнению деятельности в соответствии с ролью;

субъектность, которая характеризуется самостоятельным выдвижением цели, планированием деятельности, реализацией проекта, самостоятельным анализом деятельности и внесением корректив.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы методами включенного наблюдения, опроса, квалиметрии был проведен анализ практики организации взаимодействия при изучении педагогических дисциплин на факультетах педагогики и психологии детства, историческом и факультете иностранных языков. Было опрошено 135 студентов, 34 преподавателя кафедр. Оценка организации взаимодействия преподавателя и студентов по критериям «совместность», «равенство активностей» и «субъектность» представлены на рисунке 2.

Рисунок 1. Оценка организации взаимодействия на констатирующем этапе.

В исследовании установлено, что студенты и преподаватели по-разному оценивают организацию взаимодействия при изучении педагогических дисциплин. Не совпадают точки зрения преподавателей и студентов по критерию «совместность» (соответственно 72,7 и 40,6%). Дальнейшие наблюдения и беседы со студентами и преподавателями позволили предположить, что причины несовпадения оценок в том, что преподаватели расширяют понятие «совместность» до любой совместной деятельности, не учитывая, что показателями «совместности» являются: принятие общих целей и ценностей, осваивание своих операций в реализации общего проекта деятельности, позитивная взаимозависимость в деятельности, что не всегда свойственно совместной деятельности. Понимание «совместности» студентами соответствует ее содержанию. Поэтому можно утверждать, что оценка студентов более близка к реальной ситуации.

Значительные расхождения наблюдаются в оценке преподавателями и студентами организации взаимодействия по критерию «равенство активностей» (соответственно 69,1 и 33,2%). Наблюдения на занятиях показали, что преподаватели оценивают только свою активность, а студенты при этом остаются пассивными исполнителями. Активность студентов подменяется активностью преподавателя. Наши данные совпадают с результатами А.А.Реан, установившим, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога, на то же указывают Г.С.Сухобская и Г.Б.Скок.

По критерию «субъектность» оценки студентов и преподавателей тоже расходятся (соответственно 68,2% и 45,9%). Оценка студентов указывает на критический уровень «субъектности», а преподавателей - на допустимый уровень.

Кроме этого, на данном этапе с помощью методов опроса, включенного наблюдения было установлено, что кооперативный тип организации взаимодействия не занял должного места в практике подготовки будущих учителей. В работе значительной части преподавателей в условиях инновационной деятельности вуза продолжают преобладать на занятиях способы взаимодействия, характерные для эгрессии (монологическое объяснение нового материала на лекции, контрольные работы и т.д.). Это актуализирует задачу разработки технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе вуза.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили объективное противоречие между изменениями во взаимодействии преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе и неразработанностью технологии его организации, что подтверждает необходимость решения проблемы нашего исследования.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в два подэтапа, обеспечивающих реализацию технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация», направленной на максимально возможное развитие субъектной позиции студентов и преподавателей.

На первом подэтапе предполагалась подготовка к опытно-экспериментальной работе преподавателей кафедр, которая включала в себя: актуализацию проблемы способов организации педагогических систем; обоснование значимости инновационных процессов в образовании и изменений, которые они вызывают; обсуждение разработанной технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе; корректировку, подготовку к работе по ее реализации.

На втором подэтапе осуществлялась апробация технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе на факультетах педагогики и психологии детства, историческом и на факультете иностранных языков. На данном подэтапе была определена общая цель преобразующей деятельности. В соответствии с поставленной целью технология реализовывалась по двум направлениям: при изучении всего курса педагогики, и изучении каждой темы в учебной и внеучебной деятельности студентов. Именно этим достигался кумулятивный результат организации взаимодействия - равенство активностей, совместная деятельность, распределение ролей.

В диссертации представлена реализация технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении ключевых тем дидактики, теории и методики воспитания, реализующихся через такие формы организации обучения, как лекции, семинары, учебно-исследовательские задания.

Реализация технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе при изучении педагогических дисциплин значительно трансформирует этот процесс, кардинально изменяя деятельность его основных субъектов: упор делается на «Я-участие» со стороны студента и на личностное содействие со стороны преподавателя с целью корректирования и стимулирования взаимодействия. Это происходит благодаря смене ролей: преподаватель - организатор, фасилитатор, консультант; студент - исполнитель, соорганизатор, инициатор. При этом изменяются и функции преподавателя: он способствует ориентации студентов на взаимодействие, инициирует рефлексию студентов, стимулирует их активность, координирует взаимодействие студент-студент и т.д.

В исследовании развернуто представлены результаты реализации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов. Организацию взаимодействия оценивали студенты и преподаватели, участвующие в опытно-экспериментальной работе. В таблице 3 представлены итоговые результаты формирующего этапа экспериментальной работы.

Таблица 3

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы (в %)

До/после реализации технологии Критерии

совместность равенство активностей субъектность

студенты преподаватель студенты преподаватель студенты преподаватель

До 40,6 72,7 33,2 69,1 45,9 68,2

После 73 68 68,3 67,4 68,3 65

Результаты анализа данных таблицы 3 показывает положительную динамику, полученную нами относительно оценки студентами организации взаимодействия преподавателя и студентов по трем критериям: «совместность», «равенство активностей», «субъектность». Так, в ходе формирующего эксперимента по критерию «совместность» уровень прироста составил 32,4%, по «равенству активностей» - 35,1%, по «субъектности» -22,4%.

Как следует из таблицы, оценка преподавателями организации взаимодействия уменьшилась по критерию «совместность» на 4,7%, «равенство активностей» на 1,7%, «субъектность» на 3,2%. Произошла адекватизация оценок преподавателей, их оценка стала более объективной.

Результаты формирующего эксперимента показывают (рис. 3), что произошло сближение оценок преподавателями и студентами организации взаимодействия по критериям: «совместность», «равенство активностей» и «субъектность».

Рисунок 2. Оценка студентами и преподавателями организации взаимодействия на итоговом этапе формирующего эксперимента.

Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод о том, что технология организации взаимодействия в инновационном образовательном процессе результативна, так как в ходе ее апробации появилась положительная динамика оценок организации взаимодействия преподавателя

и студентов по типу «кооперация». Приращение «кооперативное™» в организации взаимодействия преподавателя и студентов могло произойти вследствие случайных причин либо под влиянием реализации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию Фишера. По расчетным данным, на 5%-м уровне значимости имеются достоверные различия по всем трем критериям оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Полученные расчеты доказали достоверность сделанного вывода.

Таким образом, значимая позитивная динамика оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» подтверждает результативность проведенной опытно-экспериментальной работы и нашу гипотезу.

В заключении диссертации обобщаются основные научные результаты, полученные в ходе исследования:

1 .Педагогические инновации, обладая системным эффектом, приводят к позитивным изменениям в системе образования в целом; внедрение, реализация нововведений в образовательную систему делает образовательный процесс инновационным; для инноваций, реализуемых в образовательном процессе, важны три особенности педагогических нововведений: во-первых, педагогические инновации имеют смысл, если они гуманистически направлены, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека; во-вторых, субъективность объекта нововведений; в-третьих, специфика результата педагогической инновации.

2. Наиболее значимые изменения в образовательном процессе в вузе происходят в технологическом компоненте (проектное обучение, метод кейсов, модульное обучение, интерактивные технологии), особенно в преподавании педагогических дисциплин, так как овладение технологиями является одновременно и содержанием и технологиями обучения студентов педагогике. Реализация технологий обучения предполагает изменение организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

3. Организация - это система сознательно координированной деятельности в направлении от замысла к целям, к средствам и результатам, и затем к новым замыслам и целям на основе измененных ценностных ориентации людей, обмена идеями и информацией в деятельности. В качестве преобладающего типа организации в контексте исследуемого процесса выделяется «кооперация», основными характеристиками которой являются: совместная деятельность, равенство активностей, распределение и смена ролей.

4. Теоретически обоснована и разработана технология организации взаимодействия преподавателя и студентов, отвечающая особенностям инновационного образовательного процесса, как целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению

образовательного процесса и включающая последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный.

5. Определены критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация»: «совместность» (каждый субъект принимает общую цель и ценности; осваивает свои операции в реализации общего проекта деятельности; имеет позитивную взаимозависимость в деятельности); «равенство активностей» (каждый субъект определяет содержание деятельности в соответствии с ролью; определяет последовательность операций по выполнению деятельности в соответствии с ролью); «субъектность» (самостоятельное выдвижение цели; планирование деятельности; реализация проекта; самостоятельный анализ деятельности и внесение корректив).

6. Положительная динамика оценки организации взаимодействия по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе вуза подтвердила результативность технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующую особенностям инновационного образовательного процесса.

Проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически сформулированную гипотезу исследования. Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы поставленная цель достигнута, а задачи исследования решены.

Настоящая работа не исчерпывает всех проблем организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза. В качестве перспективы научного поиска мы рассматриваем:

- организацию взаимодействия преподавателя и студентов в условиях нелинейно-организованного образовательного процесса в педагогическом вузе;

- организацию взаимодействия преподавателя и студентов в системе непрерывного профессионального образования (колледж — университет);

- организацию взаимодействия преподавателя и студентов при реализации института тьюторов в педагогическом вузе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1.Кабиров А.Ф. К проблеме педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза // Наука образования. Вып. 24. - Омск, 2004. - С. 123-130 (0,5 пл.).

2.Кабиров А.Ф. Структурные и содержательные характеристики инновационных процессов в высшем педагогическом образовании // Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 73-76 (0,25 п.л.)

3.Кабиров А.Ф. Взаимодействие преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - С. 83-87 (0,3 п.л.).

4. Кабиров А.Ф. Анализ инновационного процесса в педагогическом университете // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы седьмой и восьмой региональных научно-практических конференций факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 264-266 (0,19 пл.).

5. Кабиров А.Ф. Организация взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационных изменений образовательного процесса педвуза // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №1(56). - С. 19-22 (0,25 пл.).

6. Кабиров А.Ф. Критерии эффективной организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном процессе вуза // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». - Кисловодск: изд-во филиала СевКавГТУ в г. Кисловодске. 2006. - С. 217-218 (0,19 пл.).

7. Кабиров А.Ф. Кооперация как способ организации взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационных изменений образовательного процесса педвуза // Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского. Серия психолого-педагогические науки. - Калуга: Издательство КГПУ, 2006. -С.46-49 (0,25 пл.).

8. Кабиров А.Ф. Анализ практики организации взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационного процесса педагогического вуза // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 2 (22).- Красноярск: СибГТУ, 2006. - С.90-93 (0,25 пл.).

Лицензия ПЛД № 58-47 от 21.04.97 г. Подписано в печать 22.05.2006 г. Формат 60x84/16

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ, л. 1,2 Уч.-изд. л. 1,25

Тираж 100 экз. Заказ № 183

Отпечатано в "Полиграфическом центре КАН" 644050, г. Омск, пр. Мира, 11А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кабиров, Александр Фиргатович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

1.1. Характеристика инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

1.2. Особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

1.3. Технология организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в инновационном образовательном процессе.

2.1. Состояние практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин.

2.2. Реализация технологии организации взаимодействия преподавателей и студентов при изучении педагогических дисциплин в условиях инновационного образовательного процесса.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза"

Актуальность исследования. Изменения в социально-экономическом укладе общества, политике государства в области образования привели, начиная с конца 80-х годов XX века, к инновационным процессам в образовании. Инновационные процессы, связанные с модернизацией высшего педагогического образования, предполагают изменения, прежде всего, в образовательном процессе, его направленности на подготовку компетентного учителя, способного работать в условиях новой парадигмы образования, готового к сотрудничеству, к работе в команде, ответственного и умеющего взаимодействовать на разных уровнях педагогической деятельности. Для реализации новой парадигмы в образовательном процессе изменяются содержание профессионального образования,' технологии, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Н.Б.Крыловой, В.Я.Ляудис, В.А.Кан-Калика, Н.Ю.Посталюк, Р.Ш.Царевой, Е.И.Шиянова. Однако названные авторы не ставили задачей исследование проблемы организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном процессе педагогического вуза.

- между объективными потребностями практики модернизации образовательного процесса в вузе на основе иной организации взаимодействия преподавателей и студентов и неразработанностью технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей инновационным изменениям; реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая бы соответствовала особенностям инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

Объект исследования: инновационный образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: организация взаимодействия преподавателя и . студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

- выявлена сущность инновационных изменений в вузе; обоснован преобладающий тип организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа определить характерные черты инновационного образовательного процесса в современном педагогическом вузе;

Методологическую основу исследования составляют:

- личностно-деятельностный подход к изучению педагогических явлений и систем (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.).

Теоретической основой исследования выступают:

A.А.Орлов, С.А.Писарева, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.);

- теории организации и функционирования систем, в том числе педагогических (В.Г.Афанасьев, И.С.Батракова, А.А.Богданов, А.А.Бодалев, Д.М.Гвишиани, Е.Б.Куркин, Х.И.Лийметс, Ю.А.Лобейко, Г.А.Цукерман и др.);

- теория педагогической инноватики (К.Ангеловски, М.С.Бургин,

B.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Н.Р.Юсуфбекова и др.);

- теоретические разработки проблемы педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Н.В.Бордовская, В.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, Е.В.Коротаева, Т.А.Матис, Р.В.Овчарова, Н.Ф.Радионова, Г.И.Щукина и др.); теория и технологии педагогического проектирования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Е.Б.Куркин, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына и др.).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя в качестве дополнительных средств исследования опросные методы, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) связан с разработкой и реализацией технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе, диагностикой состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе вуза обеспечивается педагогической технологией как целенаправленной совместной деятельностью по проектированию и проведению образовательного процесса, включающей последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный.

- критерий равенства активностей, который определяет ролевые позиции преподавателя и студентов;

Научная новизна исследования заключается в том, что: - обоснована организация взаимодействия преподавателя и студентов соответствующая особенностям инновационного образовательного процесса («кооперация»); выявлены характеристики организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза: совместная деятельность, равенство активностей, распределение и смена ролей; определены критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация»: совместность, субъектность, равенство активностей преподавателя и студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены знания по организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза выявлением сущности инновационных изменений, определением преобладающего типа организации и разработкой технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов; уточнено содержание понятия «технология организации взаимодействия» в инновационном образовательном процессе (технология организации взаимодействия - это целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению образовательного процесса, включающая последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (20042006 гг.); на педагогических чтениях, посвященных памяти В.С.Ямпольского г. Омск, 2004-2005 гг.); на конференции «Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса» (г. Омск, 2005); на межрегиональной конференции «Мир человека» (г. Красноярск, 2005); на восьмой региональной научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты» (г. Омск, 2005); на международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (г. Кисловодск, 2006).

Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 8 научных статьях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе.

В главе представлены результаты изучения проблемы инновационных процессов в педагогике, основанного на работах К.Ангеловски, М.С.Бургина, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. Это анализ позволил сделать вывод о том что:

- педагогические инновации по своей сущности, обладая системным эффектом, приводят к позитивным изменениям в системе образования в целом; внедрение, реализация нововведений в образовательную систему делают образовательный процесс инновационным; инновационные процессы, происходящие в педагогическом вузе, актуализируют изменения во всех компонентах образовательного процесса; для инноваций, реализуемых в образовательном процессе, важны три особенности педагогических нововведений: во-первых, педагогические инновации имеют смысл, если они гуманистически направлены, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека; во-вторых, субъективность объекта нововведений; в-третьих, специфика результата педагогической инновации - изменения в отношениях преподавателя и студентов, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и студентов;

- инновационный образовательный процесс рассматривается как процесс взаимодействия преподавателя и студентов, включающий разработку, освоение и использование педагогических новшеств для реализации целей образования, заявленных в документах по его модернизации.

- качественные изменения, происходящие в результате инноваций, вызывают существенные изменения в образовательном процессе при изучении педагогических дисциплин. Цель их изучения определяется становлением профессиональной компетентности студентов, содержание образования выстраивается на основе профессиональных задач, изменяются технологии обучения (интерактивные технологии, проектное обучение, модульное обучение, метод кейсов), которые реализуют компетентностный подход. Все эти изменения актуализируют проблему организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Понимание организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе строится на основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф.Радионовой. Взаимодействие субъектов образовательного процесса рассматривается как целостная, открытая развивающаяся система, которая имеет внутреннюю и внешнюю структуру, связи, функции и при определенных условиях становится развивающей по отношению ко всем участникам взаимодействия. Эта система включает в себя субъектный, содержательно-целевой, организационный и результативный компоненты.

Анализ исследований педагогических систем и педагогического взаимодействия в этих системах позволил определить концептуальный подход нашего исследования. Организация рассматривается как система сознательно координированной деятельности от замысла к целям, к средствам и результатам, и затем к новым замыслам и целям на основе ценностных ориентаций людей, обмена идеями и информацией в деятельности. Система движется в своем развитии, сменяя тип организации: эгрессия, конкуренция, кооперация. Преобладающим типом организации взаимодействия в традиционном образовательном процессе является эгрессия, которая фиксирует преобладание активности преподавателя. Кооперация рассматривается как высший уровень координации. Основными признаками кооперации являются: равенство активностей, совместная деятельность, распределение и смена ролей преподавателя и студентов.

В главе представлены теоретические позиции, на которых строится конструирование технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Она выстраивается на основе последовательного перехода от координации при руководящей роли преподавателя к кооперации.

Это позволило ввести определение технологии организации взаимодействия в инновационном образовательном процессе как целенаправленной совместной деятельности по проектированию и проведению образовательного процесса, включающей последовательность следующих этапов:

• ориентационный, на котором происходит мотивация и ориентирование студентов на взаимодействие в образовательном процессе;

• координационный, где обеспечивается принятие преподавателем и студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах;

• кооперационный, на котором происходит кооперация взаимодействия на основе единой стратегии совместной деятельности.

В рамках организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе формируются взаимоотношения равнозначных субъектов, с равным, но разным участием в реализации целей организации взаимодействия преподавателя и студентов.

На основе разработанной технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе организуется опытно-экспериментальная работа по ее реализации при изучении педагогических дисциплин.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Последовательное достижение задач настоящего диссертационного исследования предполагало выявление состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в вузе, апробацию технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

С целью проверки положений исследования и апробации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе, нами была составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, которая состояла из констатирующего и формирующего этапов, выделенных на основе решаемых ключевых задач. Все этапы опытно-экспериментальной работы осуществлялись с учетом исходных положений, которые отражены в ходе теоретического анализа исследуемой проблемы в первой главе диссертационного исследования. Содержание этапов логически взаимосвязано и подробно описано во второй главе.

§ 2.1 Состояние практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был осуществлен нами в 2003-2004 учебном году. Целью констатирующего этапа являлось изучение состояния практики организации взаимодействия преподавателей и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза, прежде всего при изучении педагогических дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики и теория обучения», «Теория и методика воспитания». Важно подчеркнуть, что педагогические дисциплины являются системообразующими для всей подготовки студентов в педагогическом вузе, так как они способствуют профессиональному становлению будущего учителя, его ключевых, базовых компетентностей. В процессе их изучения формируется такой сложный педагогический инструментарий как методы и приемы воспитании личности. Таким образом, педагогика не только обуславливает профессиональную подготовку студента, но и выполняет ориентирующую, теоретико-методологическую и деятельностную функции.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал решение следующих задач:

1. Выявить степень компетентности преподавателей педагогических дисциплин в вопросах организации взаимодействия преподавателя и студентов педагогического вуза.

Эта задача обусловлена тем, что компетентность педагога рассматривается как необходимое условие организации взаимодействия со студентами в инновационном образовательном процессе вуза.

2. Определить степень ориентированности студентов в характере организации взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза.

Необходимость решения этой задачи определяется тем, что студенты педагогического вуза в будущей своей профессиональной деятельности должны владеть как знаниями, так и умениями организации взаимодействия педагога и обучающихся. Решение этой задачи связано с развитием базовой профессиональной компетентности будущего учителя.

3. Исследование организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в процессе изучения педагогических дисциплин.

Программа констатирующего этапа исследования реализовывалась как диагностика общего состояния проблемы в образовательном процессе ОмГПУ по двум направлениям, поскольку мы рассматриваем образовательный процесс как взаимодействие двух его субъектов:

- организации взаимодействия в представлении студентов;

- организации взаимодействия в представлении преподавателей.

В исследовании на констатирующем этапе приняли участие студенты факультета иностранных языков, исторического и факультета педагогики и психологии детства очной формы обучения ОмГПУ в количестве 135 человек и преподаватели кафедр педагогических дисциплин ОмГПУ в количестве 34 человек.

Репрезентативность выборки студентов обуславливалась разным возрастом студентов, принадлежностью к разным факультетам (см. табл. 6). Репрезентативность выборки преподавателей - представленностью преподавателей всех педагогических дисциплин, их различием по стажу работы, ученой степени, занимаемой должности.

Из 34 человек - кандидатов наук 29; стаж работы от 5 до 10 лет - 11, от 10 до 15 - 13, от 15 до 20 - 4, свыше 20-ти лет - 6; по должности: ассистенты - 2, старших преподавателей - 3, доцентов - 29 .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кабиров, Александр Фиргатович, Омск

1. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года№ 1756-Р.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003 г.

3. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы. М., 2003 г.1. Задание № 2.

4. Анализ учебного плана школы.

5. Анализ учебно-методического обеспечения школы.

6. Беседа с директором или заместителем директора школы.

7. Устное и письменное интервью с учащимися профильных классов или групп.1. Литература:1. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года№ 1756-Р.

8. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003 г.

9. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под ред. Т.Г.Новиковой. М., 2003 г.

10. Таким образом, становится очевидным, что взаимодействие преподавателя и студентов перестает ограничиваться рамками аудиторных занятий, и больший удельный вес начинает занимать внеаудиторное взаимодействие.

11. Последовательно представленные этапы технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов были только одним аспектом ее апробации, поскольку данная технология может реализовываться как в рамках учебного курса, так и в рамках одной темы.

12. Дидактический театр соединяет аудиторную и внеаудиторную работы в единый процесс. Идея театрализации знаний известна давно. В.Н.Сорока-Росинский с помощью театрализации знаний увлек учением беспризорников.

13. Его дидактический принцип «Всякое знание превращать в деяние» позволил построить целую учебно-воспитательную систему.

14. На этом этапе технологии студенты выстраивают свою часть спектакля, определяемую теми ролями, которые они выбирали.

15. Студентам предоставлялись разнообразные варианты для проявления своих способностей, принятия участия и обогащения опыта в деятельности, анализе, самоанализе осознании и принятии ответственности за свой выбор.

16. Таким образом, второй этап организации взаимодействия способствовал перераспределению полномочий, в частности в вопросах планирования своей деятельности и контроля ее выполнения.

17. В процессе разработки проекта у студентов вырабатывался свой собственный аналитический взгляд на взаимодействие. При этом студенты были свободны в выборе способов и видов деятельности, контактов с другими участниками проекта.

18. В ходе постановки дидактического спектакля на тему «Технология организации коллективных творческих дел» каждая микрогруппа реализовывала свой проект.

19. Маска ролевой игры» во-первых, позволяла выйти за пределы поневоле ограниченного обучения в аудитории, а, во-вторых, приносила эмоциональную раскованность, веру в свои личные возможности, уверенность и большую свободу более застенчивым студентам.

20. На занятии преподаватель проводил совместно со студентами экспертизу проекта каждой микрогруппы, рефлексию результатов проекта и совместной деятельности.

21. В заключение занятия студенты высказали следующие мнения:

22. М: «Я даже не могла представить, что у нас на курсе столько талантливых артистов. Некоторые студенты раскрылись совершенно неожиданно. Очень интересно».

23. К: «Музыкальное оформление, наглядность дали возможность очень четко увидеть эту технологию».

24. С: «Выступление студентов это их совместные действия, да еще в такой яркой форме. Такое запомнится надолго!».

25. Т: «На занятии я поняла, что могу быть и организатором, и консультантом».

26. И: «При подготовке спектакля приходилось принимать собственные решения, быть активными, так как могли подвести группу. Это помогло мне стать более терпимой друг к другу и к мнению других».

27. П: «Лично я сегодня почувствовала себя творческим человеком, способным работать в команде. Это помогло мне стать более уверенной в себе, более самостоятельной и лояльной к окружающим».

28. Как мы видим, на разных этапах технологии организации взаимодействия степень участия преподавателя в деятельности студентов была различна. Это можно продемонстрировать более наглядно на схеме 3, где выделены этапы выполнения проекта.

29. Определение проблемы, анализ исходной ситуации, создание рабочих групп

30. Постановка цели и задач, отбор идей, закономерностей, которые конкретизируются в рамках определенной педагогической теории, системы1

31. Принятие решений (мозговой штурм, обсуждение альтернативных решений, выбор оптимального варианта) -конструирование концепции

32. Защита проекта, коллективный анализ деятельности4. Выполнение проекта

33. Схема 3. Этапы работы над проектом.

34. Именно они и являются точками роста для совместности, когда каждый субъект понимает и принимает общую цель и ценности, осваивает свои операции в реализации деятельности, имея при этом позитивную взаимозависимость.

35. Первый контрольный срез был проведен на констатирующем этапе эксперимента. Он характеризовал оценку организации взаимодействияпреподавателя и студентов по типу «кооперация» по трем критериям (см. § 2.1.).

36. Оценка студентами организации взаимодействия по критерию «совместность» представлена на рисунке 6.80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%сре> № 1 сре> № 2

37. Рисунок 6. Оценка студентами организации взаимодействия по критериюсовместность».

38. Эмпирическое значение критерия: (р элем.= (ф1 ф2) • V п! • п 2 = (2,049 - 1,382) • V 135-80 = 0667-7= 4,7. п1+п2135+ 80

39. Рисунок 7. Оценка организации взаимодействия студентами по критериюсубъектность».

40. Поэтому можно утверждать на 5%-м уровне значимости, имеются достоверные различия процентных долей студентов по критерию «субъектность».68,3%срез №1 срез №2

41. Рисунок 8. Оценка студентами организации взаимодействия по критериюравенство активностей»

42. Эмпирическое значение критерия:

43. Ф эмп.Цф! ф2) • Уп1-п2 = (1,946-1,228) • У135-80 =0,7-7=4,9 п!+п2 135+80

44. В результате сравнения данных констатирующего и итогового срезов можно сделать вывод, что динамика оценки студентами организации взаимодействия по критерию «равенство активностей» положительна.

45. Таким образом, значимая позитивная динамика частоты проявления всех критериев организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» подтверждает результативность проведенной опытно-экспериментальной работы и нашу гипотезу.

46. Оценка преподавателями организации взаимодействия по критериям: «совместность», «равенство активностей», «субъектность» представлена рисунке 9.совместность равенство активностей субъектность

47. Рисунок 9. Оценка преподавателями взаимодействия по критериям: «совместность», «равенство активностей» и «субъектность».

48. Рисунок 10. Оценка преподавателями и студентами наличия «кооперации» ворганизации взаимодействия.