Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе

Сафонова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Сафонова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе"

На правах рукописи

САФОНОВА Светлана Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031В9Д70

Москва 2008

003169470

Работа выполнена в Университете Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук профессор Афанасьев Владимир Васильевич

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

Ведущая организация:

Научно-исследовательский институт развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Защита состоится «29» мая 2008 года в 13 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 521 067 01 при Университете Российской академии образования по адресу 119180, Москва, Большая Полянка, 58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу 107564, Москва, ул Краснобогатырская, д 10, на сайте http //www urao edu

Автореферат разослан «26» апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития С целью реализации этих запросов необходима система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему российского образования, причем главным критерием ее динамичного развития является качество образовательных программ и услуг Для достижения нового качества образования актуализируется задача построения действенных механизмов прогнозирования потребностей рынка труда и разработки системы эффективного диагностирования текущего состояния образовательного процесса

Решение задачи улучшения качества организации процесса подготовки специалистов определяющим образом влияет на эффективность функционирования и развития целостной системы обучения в вузе и составляющих ее образовательных процессов При этом наиболее качественной признается такая организация образовательного процесса, при которой знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности с опорой на реальные жизненные ситуации Среди многочисленных проблем качества ключевой остается проблема диагностики и оценки качества образования, поскольку диагностика является обязательным компонентом любой образовательной системы Однако необходимо не только уметь диагностировать уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться требуемое качество образования

Необходимость диагностики качества образования возникает в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, качество образования является важнейшим критерием достижений в научной и практической сферах, поэтому необходимо уметь его диагностировать, во-вторых, диагностика необходима для осмысления и формулирования направлений, путей и целей развития образовательного пространства, создания «идеальных» образовательных моделей, в-третьих, ценна сама система, методика диагностики, прежде всего тем, что позволяет выявить условия, темп развития личности обучающегося

внедрения в практику вузовского образования Педагогическое проектирование диагностических технологий не нашло своего достойного воплощения в свете новых концептуальных подходов к модернизации российского образования Не разработаны механизмы, учитывающие корреляцию диагностируемых показателей деятельности субъектов педагогического взаимодействия с потенциальными свойствами организованной педагогической системы, в частности с такими, как наблюдаемость, идентифицируемость Не в полной мере реализованы возможности за-дачного подхода к диагностике количественных характеристик процесса циркуляции учебно-познавательной информации

Некоторые важные для педагогической теории вопросы вообще не ставились, например, вопросы о влиянии субъективных и объективных факторов на эффективность диагностики качества организованного образовательного процесса в вузе, о разработке технологий встраивания инструментария диагностики в систему организации учебно-познавательного процесса в вузе

Следовательно, с одной стороны, педагогическая действительность требует разработки действенных моделей, средств и процедур диагностики качества организации образовательного процесса, с другой стороны - педагогическая теория пока неспособна адекватно отвечать постоянно возрастающим запросам педагогической практики

Вышеизложенное позволяет сформулировать ряд принципиальных противоречий, которые актуализируют необходимость разработки целостной системы мер по педагогической диагностике качества образования в вузе

- между необходимостью оперативного диагностирования качества организации образовательного процесса в вузе и наличием серьезных проблем в определении адекватных критериев для ее количественно - качественной оценки,

- между потребностями в разработке системы диагностики качества образования и отсутствием целостной научно обоснованной системы педагогического диагностирования в процессе организации образовательного процесса в вузе,

- между объективной потребностью высшей школы в современных теориях диагностирования образовательных) процессов и низкой наукоемкостью диагностирования, с преобладанием дезориентации в использовании апробированных методов и процедур диагностической деятельности,

- между высокими требованиями к субъектам (педагогам и обучающимся) образовательного процесса в плане качества диагностической (и самодиагностической) деятельности и низким уровнем их квалификации по умениям диагностировать образовательный процесс

Совокупность отмеченных недостатков и выделенных противоречий позволяет синтезировать проблему данного исследования, которая заключается в выявлении теоретических, организационных и технологических норм педагогического диагностирования, требуемых для проектирования и внедрения в практику работы

вузов системы диагностических способов, методов и процедур, необходимых и достаточных для определения качественных показателей образовательного процесса в вузе

Вышесказанное предопределило выбор темы настоящего исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом «Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе»

Объектом настоящего исследования является организация образовательного процесса в вузе

Предмет исследования - педагогическое диагностирование качества организации образовательного процесса в вузе

Цель исследования - разработать комплекс теоретических, организационных, технологических и методических механизмов педагогического диагностирования качества вузовского образования

Логика исследования определялась гипотезой, в основу которой была положена концептуальная идея о том, что педагогическая диагностика качества организации системы профессиональной подготовки студентов в вузе будет наиболее действенной, если

- предусматривается постановка операционально заданных целей, спрогнозированных в зоне потенциального развития компонентов образовательного процесса, которая рассматривается как этап целеполагания в обеспечении качества вузовского образования,

- предполагается разработка наукоемкой методологической базы проектирования и конструирования технологий педагогического диагностирования в образовательной практике вузов и выявление ее сущностных характеристик,

- используется модель и адекватная ей система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза,

- определяются необходимые и достаточные педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе обеспечения качества образовательного процесса в вузе,

- используется технология поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе

В соответствии с поставленной целью и, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие основные задачи исследования

1 Разработать модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе

2 Выявить педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе

3 Выстроить систему методик диагностики личностно - профессиональных

качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза

4 Разработать технологию поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе

Теоретическую и методологическую основу исследования составили идеи системного и технологического подхода к педагогическим объектам и организации педагогических систем (С И Архангельский, В П Беспалько, В И Бочкарев, Н В Кузьмина, Г А Монахова, Н Н Шамрай), фундаментальные положения и категории философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов, В В Анисимов, Е И Воробьева, К Ингемкамп, Корч Ивонна), педагогической квалиметрии (Б П Мартиросян, В П Симонов, А И Субетго, В И Зверева), психологические теории, раскрывающие феномен диагностики и оценки качества обучения, стилевых характеристик деятельности субъектов педагогического взаимодействия (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, П П Блонский, Л С. Выготский, В А Зобков, Т Я Решетова, Н Ф Талызина, Д И Фельдштейн, М А Холодная), концептуальные подходы к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А С Белкин, Б П. Битинас, В А Бордовский, Н К Голубев), концепции организации образовательного процесса в высшей школе (В С Гер-шунский, О Г Грохольская, В И Бочкарев, И Я Лернер, В С Леднев, П И Пидка-систый, В А Сластенин), а также исследования в рамках компетентностного подхода и гуманизации образования (М Н Берулава, И А Зимняя, В А. Кальней, Н Д Никандров)

Методы исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области диагностики и оценки качества образовательных процессов Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки данных статистики и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа В процессе исследования использовались теоретические методы логико-педагогический и сравнительный анализ, синтез, педагогическое моделирование Среди эмпирических методов исследования можно выделить оценку продуктов деятельности обучающихся, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, педагогический мониторинг и метод экспертных оценок

База исследования Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Московском государственном университете технологий и управления и его филиалах, в Московском государственном областном педагогическом институте, в Современной гуманитарной академии (г Москва) Общая численность респондентов составила 640 человек

Исследование велось в течение 7-ти лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов

На первом этапе (2001-2003гг) изучалось состояние проблемы в теории и образовательной практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования

На втором этапе (2004-2005гг) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в системе вузовского образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов, уточнялись концептуальные положения исследования, была развернута опытно-экспериментальная работа по применению способов и процедур педагогического диагностирования качества вузовского образования

На третьем этапе (2006-2008) осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретического исследования, итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации Осуществлялось апробирование основных положений диссертационного исследования

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что.

1 Разработана модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает в себя пять самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых инвариантов (подмоделей) - нормативную подмодель, подмодель деятельности специалиста, подмодель учебной дисциплины, подмодель руководства процессом обучения, подмодель обучающегося и подмодель обучающего

2 Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовательного процесса, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества организации вузовского образования

3 Предложена необходимая и достаточная для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса система методик диагностики лич-ностно - профессиональных качеств будущих специалистов, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе

4 Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, описание модели диагностируемого процесса, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выполнение требо-

ваний согласованности целевых установок и фактически полученных результатов диагностирования, их прогностический анализ

5 Структурирована система показателей, критериев и принципов, образующих компоненты системы обеспечения качества образовательного процесса в вузе

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработана модель педагогического диагностирования качества организации образовательного процесса в вузе, выявлены организационно - педагогические условия, раскрывающие глубинные механизмы и структуру функциональных компонентов системы организации образовательного процесса в вузе, определена система критериев и принципов формализации организационных структур по оценке их качества Эти положения вносят определенный вклад в педагогическую теорию, служат основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования организации деятельности образовательных учреждений Предложенная типология процедур и методик диагностики и оценки качества, выделенные основания, критерии и формализованные языки их описания формируют инновационные направления образовательных технологий следующего поколения

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование комплекса теоретических и эмпирических методов, апробацией результатов работы, личным опытом соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении опытно - экспериментальной работы, многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критерием практики

Практическая значимость исследования заключается в том, что Сформулированные принципы, критерии и условия обеспечения качества организации образовательных процессов и систем могут и уже используются в различных по уровню и направленности образовательных учреждениях

Разработанные технологии, методики и рекомендации использованы при конструировании универсальных моделей диагностики качества организации педагогических систем в различных образовательных пространствах (сузы, профильные вузы), позволяют работникам образования грамотно моделировать проект своей деятельности, способствуют переходу к нормативным знаниям, обеспечивают це-леполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, ее адекватную оценку и самооценку, формируют навыки творческой деятельности На защту выносятся следующие положения:

1 Модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, включает в себя шесть самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) - нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требова-

ния к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза), подмодель учебной дисциплины (включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что данная подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса), подмодель руководства процессом обучения (учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирования, источник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента), подмодель обучающегося (представляет собой определенную проекцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, например, с информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств) и подмодель обучающего (учитывает личностные особенности самого преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, его информационную культуру)

2 Система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов состоящая из методик диагностики готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности, является необходимой и достаточной для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе

3 Технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе состоит из семи последовательных этапов формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно - стилевого, а ее технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, собственно модель диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, их прогностический анализ

4 Структурированная система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень

развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процесса, дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов, определяют мотивы поведения и действия, показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированное™ у выпускников вуза

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством

- участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах по теме исследования «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005г), «Психодиагностика профессиональных ориентации личности в процессе вузовского обучения» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005г), «Политехническое образование как важный фактор эффекгивной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Международная НПК, Горно-Алтайск, 2006), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Международная НПК, Н Новгород, 2007), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном педагогическом институте (МГОПИ), Современной гуманитарной академии (СГА), методических семинарах кафедры педагогики МГОПИ, СГА Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МГОПИ, МГУТУ и СГА

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 289 источников и 3 приложений Основной текст занимает 189 машинописных страниц Объем приложений составляет 37 страниц машинописного текста

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлен методологический аппарат исследования, включая актуальность темы исследования, объект и предмет работы; сформулированы цель,

гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, показан личный вклад соискателя, указаны данные по апробации и внедрению полученных результатов исследования, их достоверности и обоснованности

В первой главе диссертации «Педагогическая диагностика в целостной системе обеспечения качества вузовского образования (теоретико-методологический аспект)» рассмотрено качество как базовый принцип и критерий эффективности профессиональной подготовки студентов, выявлены сущностные характеристики, представлены структура, принципы и функции педагогической диагностики в системе вузовского образования, определено место и роль контроля, оценки как составляющих диагностики качества вузовского образования При этом показано, что результаты образования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты Поэтому для достижения качества образования необходимо правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые предполагается получить «на выходе» образовательного процесса, обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя компенсируя нежелательные отклонения от него

Определена возможность повышения качества образования и появление его новых свойств только через инновационный процесс, где можно выявлять и оценивать реальное качество образования в соответствие ГОС

Представлен рациональный дедуктивный подход к решению проблемы оценки качества образования, где выделяется общий, интегративный критерий, обоснованный не только в рамках педагогической науки, но и в более широкой области

В русле философии образования предложены два заслуживающих серьезного внимания показателя менталитет как глобальная характеристика поведенческих параметров личности и стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей Последний показатель качества интерпретируется как знание о собственных способностях и путях их реализации на основе приобретенных предметных знаний, умений, навыков, творческих параметров Указанные показатели легли в основу разработки модели выпускника высшего учебного заведения, а далее послужат декомпозицией общих ценностей и целей образования на разных его этапах с указанием необходимых средств достижения этих целей и методов оценки

Таким образом, качество образования в процессе профессиональной подготовки специалистов понимается в общем случае как достижение характеристик, отвечающих требованиям стандартов При этом качество образования - это одновременно качество выходного «продукта», качество всей организации образовательного процесса, качество условий и средств достижения желаемых целей

Проанализирована необходимость диагностики качества преподавания и уче-

ния, которая обусловлена социальными, экономическими, общепедагогическими и технологическими предпосылками, которая заключена в главной целевой функции технологии целенаправленной деятельности - получение конечного «интеллектуального «продукта»» в соответствии с предъявляемыми требованиями качества Для надежности, достоверности и объективности оценки качества образования, предлагается модель подхода, оценивающая качество на каждом этапе по пяти группам показателей оптимальности модели, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования Эта система показателей - есть путь к решению проблемы диагностики оценки качества образовательных процессов

Предлагаемая система диагностики и оценки качества обучения должна носить в определенном смысле методологический характер, поскольку отражает принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует на поиск результатов в определенном направлении Она должна функционировать только целостно, непрерывно, одновременно Сказанное позволило сформулировать объект, предмет и задачи диагностики качества, как процесса, так и результатов обучения в вузе Объектом педагогической диагностики являются все без исключения переходные количественно-качественные состояния учебно-познавательных процессов протекающих в рамках организованной образовательной системы, а также закономерности, выявленные в процессе разработки объективной оценки качества обучения на каждом этапе руководства им Ее предметом являются количественно-качественные показатели результатов функционирования специально организованных процессов, инструментарий оценки этого процесса и методы «внедрения» его в педагогическую действительность При этом полагается, что педагогическая диагностика учитывает и прогнозирует такие изменения педагогического процесса, которые обусловливают те или иные изменения в обучающемся

Основные задачи, заключаются в установлении факта готовности студентов к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности, в выявлении «комплекса свойств» личности обучающихся, в получении информации об уровне и характере познавательных действий обучающихся, степени их обученно-сга, в эффективности деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с разработанными критериями и требованиями качества конечного интеллектуального «продукта»

Предложены факторы успешного решения сформулированных задач диагностики и оценки качества образовательного процесса - системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества, - активность и продуктивность (общее число критериев, подлежащих оценке, количество студентов в выборках), - оперативность и четкость диагностирования качества, - профессионально-педагогическая, - организационно-управленческая компетентность и организационно - управленческая продуктивность деятельности, - психологическая, - организационная включенность в работу по профессиональному становлению будуще-

го специалиста

Для актуализации вопросов, связанных с получением ряда квалиметрических характеристик деятельности педагогов и обучающихся необходим комплекс фундаментальных и прикладных исследований в различных областях знания Решения этой задачи невозможно без содержательного анализа структуры процессе диагностики, ее функций и принципов

В результате сравнительного анализа теоретических работ сделан вывод о том, что вне зависимости от количества и названия этапов диагностики сохраняются общие подходы и закономерности, которые определяют структуру процесса диагностики. В этой струюуре выделяются 3 этапа.

1 этап - заключается в выявлении присущих данному объекту диагностических признаков и их идентификация

2 этап - включает в себя постановку диагноза, заключение о принадлежности, к определенному, установленному классу, виду, ряду предметов

3 этап - заключается в том, что полученные знания реализуются на практике для выбора соответствующих средств воздействия и превращаются в действия по управлению системой, объектом и контролем над их состоянием На этой же стадии осуществляется прогнозирование и моделирование наиболее вероятного развития диагностируемой системы

Среди функций педагогической диагностики выделены следующие функция рефлексии, оценочная функция, воспитательно-побуждающая функция, коммуникативная, конструктивная, информационная и прогностическая функции

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что рассмотренные системообразующие компоненты диагностики позволяют говорить о правомерности использования понятия «педагогическая диагностика»

С точки зрения основных принципов педагогической диагностики в образовательной деятельности выделены два основных подхода

Первый подход подчиняется общим методологическим требованиям гносеологии, в основе которого лежат принципы диалектического познания и законы диалектики Здесь же выделены пять принципов принцип целостности, принцип центрального звена диагностирования, принцип научной объективности, принцип причинно-следственной обусловленности педагогических явлений, аналитико-синтетический принцип

В содержании второго подхода выделяются следующие принципы принцип целенаправленности диагностики, принцип изучения коллектива и личности в га единстве, принцип непрерывности педагогической диагностики, принцип природосооб-разности, принцип комплексного характера диагностики

В рамках этого предложен «алгоритм педагогического диагностирования», который строиться по следующей схеме - определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования, - выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования, - выбор средств

планирование процесса предстоящего диагностирования, - выбор средств диагностирования, - сбор информации о диагностическом объекте, - обработка полученной информации, ее анализ, систематизация и классификация, - синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации, -прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта, -обоснование и оценка педагогического диагноза, - практическое применение результатов диагностики, - осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта

На этой основе, сделан вывод о том, что педагогическое диагностирование опирается на логику выделения этапов, определенную в общей теории диагностирования, но при этом выделяет ряд собственных специфических этапов При этом педагогическая диагностика не ограничивается только фиксированием каких либо отдельных показателей (проявлений) и не сводится к обычной проблеме оценивания каких-либо признаков Она развернута во времени и раскрывает диагностируемый процесс как цикличное явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации педагогических целей

Во второй главе диссертации «Проектирование моделей и технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов» представлены результаты проектирования моделей и технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов, в частности, разработана модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия повышения эффективности диагностики, предложена система методик диагностирования личностно - профессиональных качеств будущих специалистов,

Решение задач совершенствования учебного процесса в вузе, повышения его качества, связанных с выбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процесса подготовки будущих специалистов в виде определенных систем, эффективная диагностика которых с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности и т д неразрывно связана с созданием их моделей При этом каждая диагностируемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит от требуемых глубины познания, уровня абстрагирования, формы ее материальной презентации. С позиций системно-деятельностного, а также основных положений теории диагностирования педагогических системам, целесообразно представить специальную профессионально-ориентированную обучающую среду в виде ее интегральной модели Последняя включает в себя шесть самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых подмоделей - подмодель специалиста, подмодель учебной дисциплины, подмодель руководства процессом обучения,-подмодель обучающегося и подмодель обучающего

При диагностике содержательной части подмодели будущего специалиста необходимо учитывать то, что она отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза При диагностике подмодели учебной дисциплины требуется знать, что она включает в себя учебные цели, особенности профессионально -ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования При диагностическом анализе модели руководства процессом обучения учитываются особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирована Подмодель обучающегося представляет собой определенную проекцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе Подмодель обучающего учитывает личностные особенности преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, владение современными методами и технологиями обучения, его информационную культуру

Сравнительный анализ существующих методов и методик моделирования и последующего диагностирования профессиональной деятельности позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентированной образовательной среды Ею стала нормативно - функциональная модель профессиональной деятельности специалиста (НФМС), которая представляет собой матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности), потребность которых определяется требованиями ГОС ВО, а по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза успешно выполняющих профессиональные обязанности

Следовательно, для создания в вузе специально организованной профессионально-ориентированной обучающей среды изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями нормативно-функциональной модели специалиста, последовательно разработать все названные модели Их диагностика в рамках интегральной модели будет способствовать более полному выполнению требования социального заказа на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей деятельности

Модель педагогической диагностики, по которой конструируется целая система методик диагностики, и оценки качества может быть построена, если предусматривается соотнесение уровня познавательных действий с видами знаний (методологические, прикладные, оценочные) и элементами содержания образования

Такое соотнесение необходимо, так как каждый уровень познавательных действий непосредственно связан с видом учебно-познавательной деятельности (потенциально, со способом применения знаний на практике) В этом контексте проблема решения сформулированных задач диагностики должна быть, в конечном итоге, увязана с конкретной типологией и моделью индивидуальных различий субъектов образовательных взаимодействий, в соответствии с которыми и будут в дальнейшем разрабатываться технологии обучения и управления учебно - познавательными процессами Реализация такого подхода позволила оценить качество усвоения знаний студентами, обладающими различными когнитивными стилями, характерологическими чертами и тд В пилотажных экспериментах приняли участие 640 студентов СГА, МГОПИ, МГУТУ, семи специальностей Испытуемые были распределены по группам, в соответствии с результатами выполненных ими диагностических тестов Карпенко М П, Чмыховой, Векслера Д. и Кагана Д Полученные данные дали основание представить распределение испытуемых в трехмерном пространстве, образованном тремя векторами- вербальность - образность, рефлексивность - импульсивность, темп усвоения знаний Практика показывает, что целесообразно структурировать не усредненные, а дифференцированные модели, позволяющие оценивать количественно-качественные показатели учебно-познавательной деятельности обучающихся В качестве критерия такой дифференциации использована многоуровневая классификация познавательных действий обучаемых, осуществлённая по методике Пидкасистого П И Установлено, что фактор «уровень учебно-познавательных действий» сильно влияет на изменения показателя усвояемости знаний (коэффициент корреляции 11=0,61, со статистической значимостью р<0,05) Второй по значимости фактор - когнитивный стиль испытуемого, также имеет достаточное влияние на темп усвоения (11=0,43, при р<0,05) В представленной выборке выявлены следующие процентные соотношения уровней познавательных действий «очень высокого уровня» -17%, «высокого уровня» - 42%, «среднего уровня» - 35%, «ниже среднего» - 6% Закономерно, что в других выборках процентное соотношение уровней может изменяться довольно заметно

Изложенная выше процедура диагностики и оценки качества познавательной деятельности обучающихся лежит в рамках, так называемого, «модельного подхода» Несмотря на все его видимые достоинства следует признать его определенную ограниченность в плане того, что вопросы о значении факторов готовности обучающихся к выполнению социального заказа, их удовлетворенность выбранной профессией, особенности влияния мотивационного пространства личности на процессы ее профессионального становления вынесены за его «скобки» В связи с этим мы посчитали возможным развить схему диагностики качества учебно-познавательной деятельности студентов в основе конструкции которой лежит мысль о том, что эффективно решать задачи диагностики можно только в той сфере, в которой интересующие нас факторы будут проявляться Действительно, учеб-

но-познавательная деятельность студентов, так или иначе, заключается в решении различного рода учебно-познавательных задач Задача может выступать одновременно и как средство диагностики и оценки качества обучения в вузе и как методическая основа для выявления педагогических условий повышения эффективности диагностики в системе управления качеством обучения в вузе При этом первое условие эффективной диагностики заключается в наличии определенного действия со стороны субъекта в структуре выбранной модели Второе условие эффективной диагностики - наличие матрицы переводов управляемого процесса из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественно-качественными вариантами и пространственно-временными ограничениями Третье условие эффективной диагностики - наличие ориентированного действия обучаемого, адекватного поставленной цели Четвертое условие, необходимое для осуществления эффективной диагностики - знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов Пятое условие эффективной диагностики - представленность всех элементов действия во внешней, материализованной форме Шестое условие - последовательность, поэтапность формирования учебно-познавательных действий обучающихся Седьмое условие эффективной диагностики - наличие оперативного контроля за становлением основных компонентов учебно-познавательной деятельности Восьмое условие эффективной диагностики названо нами условием интегративной целесообразности и связано с необходимостью выполнения правил межличностных отношений, построения основных фаз алгоритмизации познавательного процесса совместно с обучаемыми и создания атмосферы состязательности и заинтересованности, применения индивидуального подхода к каждому субъекту

Разработанная нами система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза была сориентирована на методологическую компетентность участников педагогического взаимодействия С этой точки зрения наиболее показательными являются следующая группа методик- методика диагностики сформированности приемов познавательной деятельности студентов, методика диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности, методика диагностики и оценки их мотивационных особенностей в процессе обучения При реализации методики диагностики сформированности приемов учебно-познавательной деятельности « задача состоит в моделировании приемов» (Талызина Н Ф) Для выяснения эффективности и уровня сформированности приемов учебно-познавательной деятельности был проведен сравнительный эксперимент, результаты которого представлены в таблице 1

Результаты диагностики сформированное™ приемов учебно-познавательной деятельности студентов

Уровни учебно-познавательных действий Количество студентов

Экспериментальная группа % к общему числу студентов данной подгруппы Контрольная группа % к общему числу студентов данной подгруппы

Очень высокий 24 (24) 100 8 (24) 33,3

Высокий 42 (45) 93,3 9(45) 20,0

Средний 65 (76) 85,6 6(76) 7,8

Низкий 11(16) 68,7 0(16) -

Изучение мотивационных профилей целесообразно изучать с помощью анкеты под названием «Как я организую учебную работу». Ответы на него распределились следующим образом (таблица 2).

Таблица 2

Результаты оценки мотивационных аспектов учения

Ранговое место ответа 1 2 3 4 5 6 7 8 Всего

Формулировка ответа Хочу хорошо овладеть своей будущей про-Лепгией Хочу хорошо знать предметы, которые ичччят Хочу доставлять своим родителям радость ус- гтг-кями п учкбк Хочу всегда получать стипендию Кочу, чтобы наша -руппа была лучшей Кочу радоваться своими успехами в учебе Другие мотивы Кочу доставлять пре-юдаватеяям радость успехами в учебе

Количество студентов, отдавших предпочтение данному ответу 38 15 11 10 8 6 3 2 92

Процентное соотношение к общему числу участвующих 41,5 16,3 11,9 10,8 8,6 6,5 3,2 2,1 100

Численное распределение общего индекса удовлетворенности выбранной профессией в зависимости от времени обучения отражено в таблице 3

Диагностика удовлетворенность выбранной профессией

Вопрос «Удовлетворены ли Вы выбранной профессией7» Количество студентов

Начало 1 года обучения Конец 1 года Конец 2года Конец 3 года

Полностью удовлетворены 12 20 26 8

Удовлетворены 26 36 44 20

Не совсем удовтетворены 20 20 10 28

Не удовлетворены 20 12 10 26

Совсем не удовлетворены 14 4 2 10

Общий индекс удовлетворенности 0,01 0,304 0,44 -0,05

Для установления факта теоретической, практической и психологической готовности обучающихся к дальнейшему обучению, профессиональной и общественной деятельности (основная задача диагностики) были рассмотрены подходы к пониманию личности обучающихся, не столько как отображение их как объектов описания, сколько как конструкцию, выстраиваемую в процессе работы с ними в определенном контексте (социальном, когнитивном, познавательном) и этим контекстом обусловленную В целом диагностика готовности обучающихся служит основой для получения ряда квалиметрических характеристик и показателей, необходимых для учета их индивидуальных особенностей, знание которых открывает путь к реализации гуманистического подхода в образовательном процессе

В третьей главе «Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности моделей, технологий и методик диагностики качества организации образовательного процесса в вузе» систематизированы результаты опытно - экспериментального исследования эффективности предложенных моделей, технологий и методик диагностики качества образовательного процесса в вузе, в частности, представлены технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, её технологическая карта, обобщены результаты исследования количественно - качественных показателей организации образовательного процесса в вузе

Реализация методов и процедур диагностики в образовательной практике вузов может быть представлена в виде шести основных этапов, для каждого их которых определен и поддается внешнему контролю результат На предварительном этапе осуществляется структурирование обобщенной функциональной схемы по диагностированию той или иной проблемы, процесса, системы в виде технологической схемы Результатом этого этапа является сама функциональная схема, которую можно рассматривать как модель диагностики и оценки качества диагностируемого процесса На первом, - формирующем этапе вычленяются источники проблемы, имеющие место в педагогической действительности, которые нуждаются в серьез-

ном анализе и комплексной диагностике Результатом является согласованный набор существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы Второй этап заключается в структурировании концептуальной схемы - модели, в приведении первичных нечетких представлений о содержании диагностируемого процесса к более четким регламентированным формам Результатом этапа формализации должна являться базовая модель диагностируемого процесса или системы. В ходе третьего этапа должны быть выполнить две группы действий Первая включает в себя выработку и принятие решения по использованию требуемых процедур диагностики Вторая, его реализацию Реализация происходит посредством организационных, координационных и контролирующих мероприятий, в ходе которых устанавливаются нормы и границы деятельности субъектов педагогического взаимодействия, меры ответственности Анализ эффективности диагностики, проверка того, насколько её результаты удовлетворяют требованиям, заложенным в социальный заказ, происходит на четвертом (аналитико-результативном) этапе, где на первый план выдвигается требование согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения конкретной проблемы диагностики и оценки качества обучения Для этого нужно, чтобы цели и результаты были сформулированы на основе единого терминологического аппарата, в одних и тех же категориях Конкретизацию полученным результатам придает выбор инструментария диагностики Поэтому инструментальный (пятый) этап находится как бы в «циклической фазе» общего процесса диагностики, реализуя тем самым механизм «комбинированной технологии» решения сформулированных задач диагностики Технологическая карта интегративно-стилевого (шестого) этапа включает в себя интегративные характеристики личности субъекта образовательной практики, стили решения задач диагностики, педагогическую направленность, компетентность, эмоциональную устойчивость

Выстроенная технология организации деятельности субъектов по реализации процедур диагностики качества организации образовательного процесса позволяет понять возможности различных методов решения задач диагностики и оценки качества, их плюсы и минусы, управлять ими с целью достижения творческой интеграции имеющихся знаний и накопленного опыта в целостном образовательном процессе

Проблема диагностики количественно - качественных показателей обучения -это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий субъектов Самый естественный путь изучения - это сравнение тех, кто успешно творчески осуществляет определенную деятельность и тех, кто не может осуществлять эту деятельность на требуемом уровне Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться учебно-познавательная деятельность студентов, условно относящихся к категориям очень высокого, высокого, среднего и ниже среднего уровня познавательных действий Предварительное определение уровня учебно-

го

познавательных действий осуществлялось на основе метода экспертных оценок в результате сравнительно длительного наблюдения за ходом профессионального становления студентов Экспериментальную группу составили 24 (7,4% от общего числа участвовавших в эксперименте) обучающихся с «очень высоким» (ОВУПД), 45 (14% от общего числа) обучающихся с «высоким» (ВУПД), 76 (23,7% от общего числа) обучающихся со «средним» (СУПД) и 16 (5% от общего числа) обучающихся с уровнем учебно - познавательных действий ниже среднего (НУПД) Они сравнивались с таким же количеством студентов (в каждой подгруппе), обучающихся в обычных условиях

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 31% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 26%, а ненужные забывают быстрее Интегральный показатель самостоятельно достигнутых знаний и диагностических умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,64 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы

В заключении подведены основные итоги исследования, делается вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель и задачи достигнуты, прогнозируются новые направления исследований по теме

Основные выводы по работе

1 Разработана модель педагогической диагностики со встроенными в нее компонентами качества образования, конструирование которых осуществляться с учетом единства функций, принципов, структуры и этапов педагогического диагностирования Инструментарием являются предложенные критерии и методики диагностики переходных состояний учебно-познавательного процесса, способы фиксации результатов обучения

Проведена проверка и дана оценка эффективности разработанной модели критерием практики

2 Предложены педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе организации образовательного процесса, а также диагностическая система критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества вузовского образования.

3 Выстроена целостная система методик диагностики личностно-профессиональных качеств в системе организации вузовского образования (приоритеты подходов - возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся, расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков, сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами)

4 Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в процессе организации образовательного процесса в вузе (семь последовательных этапов)

5 Структурирована система показателей, критериев и принципов, совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса и представляемых в виде матрицы

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Сафонова С В Педагогическая диагностика как компонент системы организации образовательного процесса И Вестник Университета российской академии образования - № 2 - 2008 - 0,4 п л

2 Сафонова С.В. Педагогическая диагностика как ведущий компонент системы профессиональной подготовки студентов в вузе // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова - № 3 - Кострома, М. Изд-во КГУ, 2006 -0,2пл (В соавторстве)

3 Сафонова С В Задача как основа и средство диагностики и оценки качества обучения в вузе // Вестник Московского государственного областного университета - № 2 - М Изд-во МГОУ, 2006 - 0,3 п л (В соавторстве)

4 Сафонова С В Общая методика диагностики и оценки качества обучения в вузе // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова

- № 4 - Кострома, М. Изд-во КГУ, 2006 - 0,2 п л (В соавторстве)

5 Сафонова С В Инновации в отечественной педагогике начала 20 века Уч пособие -ЮНИТА М,2005 -Зп.л (Всоавторстве)

6 Сафонова С.В Мотивационная направленность как фактор профессионального самоопределения личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности сборник статей Всероссийской НПК - Пенза, 2005. - 0,2 пл

7 Сафонова СВ. Психодиагностика профессиональных ориентации личности в процессе вузовского обучения // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности сборник статей Всероссийской НПК - Пенза, 2005 - 0,25 и л

8 Сафонова С В Инновационный менеджмент в высшей школе Уч. пособие

- ЮНИТА М, 2006 - 2,6 п л (В соавторстве)

9 Сафонова С В Принципы проектирования образовательных технологий в теории и практике политехнического образования молодежи // Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях Материалы Международной НПК /Под ред д п н А.В Петрова

- Горно-Алтайск ПАНИ, 2006 - 0,12 п л

10 Сафонова С В Инновация как методологическая основа управления профессиональной подготовкой специалистов в вузе // Инновации в системе непрерывного профессионального образования Материалы VIII Международной НМК преподавателей вузов, ученых, аспирантов и специалистов -Н Новгород, 2007. -0,2 п л

Подписано в печать 25 04 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 336 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230 Москва Варшавское ш 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreierat га

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафонова, Светлана Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая диагностика в целостной системе обеспечения качества вузовского образования (теоретико-методологический аспект).

1.1 Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной подготовки студентов в современном 15 вузе

1.2 Сущностные характеристики педагогической диагностики и оценки качества организации вузовского образования.

1.3 Структура, принципы и функции педагогической диагностики качества организации вузовского образования.

1.4 Контроль, оценка и педагогическое тестирование в системе диагностики качества организации вузовского образования.

Глава 21 Проектирование моделей и технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов.

2.1 Обобщенная модель диагностики и оценки качества организации образовательного пространства вуза.

2.2 Педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовательного процесса в вузе.

2.3 Система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза.

Глава 3. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности моделей, технологий и методик диагностики качества организации образовательного процесса в вузе.

3.1 Технология реализации в образовательной практике вузов способов и процедур диагностики качества организации образовательного процесса.

3.2 Результаты экспериментального исследования показателей качества организации образовательного процесса.

3.3 Результаты опытно - экспериментального исследования эффективности тестовой системы педагогической диагностики качества организации образовательного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе"

Актуальность исследования. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. С целью реализации этих запросов необходима система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей-рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему российского образования, причем главным критерием её динамичного развития является качество образовательных программ и услуг. Для достижения нового качества образования актуализируется задача построения, действенных механизмов прогнозирования потребностей рынка труда и разработки системы эффективного диагностирования текущего состояния образовательного процесса.

Решение задачи улучшения качества организации процесса подготовки специалистов определяющим образом влияет на эффективность функционирования и развития целостной системы обучения в вузе и составляющих ее образовательных процессов. При этом наиболее качественной признается такая организация образовательного процесса, при которой знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности с опорой на реальные жизненные ситуации. Среди многочисленных проблем качества ключевой остается проблема диагностики и оценки качества образования, поскольку диагностика является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако необходимо не только уметь.диагностировать уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться требуемое качество образования.

Необходимость диагностики качества образования возникает в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, качество образования является важнейшим критерием достижений в научной и практической сферах, поэтому необходимо уметь его диагностировать; во-вторых, диагностика необходима для осмысления и формулирования направлений, путей и целей развития образовательного пространства, создания «идеальных» образовательных моделей; в-третьих, ценна сама система, методика диагностики, прежде всего тем, что позволяет выявить условия, темп развития личности обучающегося.

В то же время в области педагогической теории отсутствует комплексное обоснование педагогического диагностирования как неотъемлемого компонента организации образовательного процесса в вузе. Практически нет комплексных описаний опыта применения в образовательной практике вузов диагностических технологий и целостной системы методик диагностирования. Сказанное объясняется слабой разработанностью в педагогической науке вопросов, связанных с оценкой условий эффективности используемых диагностических процедур и результатов их внедрения в практику вузовского образования. Педагогическое проектирование диагностических технологий не нашло своего достойного воплощения в свете новых концептуальных подходов к модернизации российского образования. Не разработаны механизмы, учитывающие корреляцию диагностируемых показателей деятельности субъектов педагогического взаимодействия с потенциальными свойствами организованной педагогической системы, в частности с такими, как наблюдаемость, идентифицируемость. Не в полной мере реализованы возможности задачного подхода к диагностике количественных характеристик процесса циркуляции учебно-познавательной информации.

Некоторые важные для педагогической теории вопросы вообще не ставились, например, вопросы о влиянии субъективных и объективных факторов на эффективность диагностики качества организованного образовательного процесса в вузе; о разработке технологий встраивания инструментария диагностики в систему организации учебно-познавательного процесса в вузе.

Следовательно, с одной стороны, педагогическая действительность требует разработки действенных моделей, средств и процедур диагностики качества организации образовательного процесса, с другой стороны — педагогическая теория пока неспособна адекватно отвечать постоянно возрастающим запросам педагогической практики.

- между необходимостью оперативного диагностирования качества организации образовательного процесса в вузе и наличием серьёзных проблем в определении адекватных критериев для её количественно - качественной оценки;

- между потребностями в разработке системы диагностики качества образования и отсутствием целостной научно-обоснованной системы педагогического диагностирования в процессе организации образовательного процесса в вузе;

- между объективной потребностью высшей школы в современных теориях диагностирования образовательных) процессов и низкой наукоёмкостью диагностирования, с преобладанием дезориентации в использовании апробированных методов и процедур диагностической деятельности;

Совокупность отмеченных недостатков и выделенных противоречий позволяет синтезировать проблел(у данного исследования, которая заключается в выявлении теоретических, организационных и технологических норм педагогического диагностирования, требуемых для проектирования и внедрения в практику работы вузов системы диагностических способов, методов и процедур, необходимых и достаточных для определения качественных показателей образовательного процесса в вузе.

Вышесказанное предопределило выбор темы настоящего исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: «Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе».

Объектом настоящего исследования является организация образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования - педагогическое диагностирование качества организации образовательного процесса в вузе.

- используется модель и адекватная ей система методик диагностики лич-ностно - профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза;

- определяются необходимые и достаточные педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе обеспечения качества образовательного процесса в вузе;

В соответствии с поставленной целью и, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие основные задачи исследования:

1. Разработать модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе.

2. Выявить педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе.

3. Выстроить систему методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза.

4. Разработать технологию поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе.

Теоретическую^ и методологическую основу исследования^ составили идеи системного и технологического подхода к педагогическим объектам и организации педагогических систем (С.И. Архангельский [8], В.П. Беспалько[22, 23], В.И. Бочкарев [37], Н.В. Кузьмина [137, 138], Г.А. Монахова [163], Н.Н. Шамрай [261]); фундаментальные положения и категории философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов [1], В.В. Анисимов [6], Е.И. Воробьева [48], О.Г. Грохольская [67], К. Ингемкамп [98], Корч Ивонна [132]); педагогической квалиметрии ( Б.П. Мартиросян [158], В.П. Симонов [221], В.И. Зверева [93]); психологические теории, раскрывающие феномен диагностики и оценки качества обучения, стилевых характеристик деятельности субъектов педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев [4, 5], А.Г. Асмолов [7], Л.С. Выготский [51], В.А. Зобков [95], Т.Я. Решетова [209], Н.Ф. Талызина [234], Д.И. Фельдштейн [250], М.А. Холодная [253]); концептуальные подходы к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С. Белкин [17, 18], Б.П. Битинас [26], В.А. Бор-довский [29-34], Н.К. Голубев [63, 64]); концепции организации образовательного- процесса в высшей школе (B.G. Гершунский [55], О.Г. Грохольская [6, 68], В.И. Бочкарев [37], И.Я. Лернер [155], B.C. Леднев [149], П.И. Пидкаси-стый [197,198], В.А. Сластенин [224]), а также исследования в рамках компе-тентностного подхода и гуманизации образования (М.Н. Берулава [20, 21], И.А. Зимняя [94], В.А. Кальней [108], Н.Д. Никандров [168, 169, 172]).

Методы, исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области диагностики и оценки качества образовательных процессов. Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки данных статистики и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа. В процессе исследования использовались теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; синтез; педагогическое моделирование. Среди эмпирических методов исследования можно выделить: оценку продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг и метод экспертных оценок.

База- исследования: Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Московском государственном университете технологий и управления и его филиалах, в Московском государственном областном педагогическом институте, в Современной гуманитарной академии (г. Москва). Общая численность респондентов составила 640 человек.

Исследование велось в течение 7-ми лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов.

На первом этапе (2001-2003гг.) изучалось состояние проблемы в теории и образовательной практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования.

На втором этапе (2004-2005гг.) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в системе вузовского образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов, уточнялись концептуальные положения исследования; была развернута опытно-экспериментальная работа по применению способов и процедур педагогического диагностирования качества вузовского образования.

На третьем этапе (2006-2008) осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретического исследования, итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Осуществлялось апробирование основных- положений диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования определяется.тем, что:

1. Разработана, модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает в себя пять самостоятельных: и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель, подмодель деятельности: специалиста,, подмодель учебной дисциплины, подмодель руководства процессом обучения; подмодель обучающегося и подмодель обучающего.

2. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовав тельного процесса, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества организации вузовского образования.

3. Предложена необходимая и достаточная для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе.

4. Разработана технология, поэтапной; реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, описание модели диагностируемого процесса, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов диагностирования, их прогностический анализ.

5. Структурирована система показателей, критериев и принципов, образующих компоненты системы обеспечения качества образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработана модель педагогического диагностирования качества организации образовательного процесса в вузе; выявлены организационно - педагогические условия, раскрывающие глубинные механизмы и структуру функциональных компонентов системы организации образовательного процесса в вузе; определена система критериев и принципов формализации организационных структур по оценке их качества. Эти положения вносят определенный вклад в педагогическую теорию, служат основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования^ организации деятельности образовательных учреждений. Предложенная типология процедур и методик диагностики и оценки качества, выделенные основания, критерии и формализованные языки их описания формируют инновационные направления образовательных технологий следующего поколения.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование комплекса теоретических и эмпирических методов; апробацией результатов работы; личным опытом соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении опытно - экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критерием практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: Сформулированные принципы, критерии и условия обеспечения качества организации образовательных процессов и систем могут и уже используются в различных по уровню и направленности образовательных учреждениях.

Разработанные технологии, методики и рекомендации использованы при конструировании универсальных моделей диагностики качества организации педагогических систем в различных образовательных пространствах (сузы, профильные вузы); позволяют работникам образования грамотно моделировать проект своей деятельности, способствуют переходу к нормативным знаниям, обеспечивают целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, её адекватную оценку и самооценку, формируют навыки творческой деятельности.

Личный вклад соискателя заключается в том, что предложены пути и механизмы» повышения качества организации образовательного процесса вузе посредством обоснования и систематизации подходов, раскрывающих пути формирования и развития педагогической диагностики, разработки технологии, системы методик и процедур диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе; разработки структурно-компонентной модели качества образования; выявления показателей, составляющих компоненты качества высшего профессионального образования; разработки педагогического инструментария, диагностирования учебного процесса в вузе; организации, проведении и анализе результатов опытно - экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, включает в себя шесть самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) - нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза), подмодель учебной дисциплины (включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков- и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что данная подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса), подмодель руководства процессом обучения (учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирования; источник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента), подмодель обучающегося (представляет собой определенную проекцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, например, с информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств) и подмодель обучающего (учитывает личностные особенности самого преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, его информационную культуру).

2. Система методик диагностики личностно - профессиональных качеств будущих специалистов состоящая из методик диагностики готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности, является необходимой и достаточной для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе.

3. Технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегра-тивно - стилевого, а её технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, собственно модель диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, их прогностический анализ.

4. Структурированная система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процесса; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; определяют мотивы поведения и действия; показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах по теме исследования: «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005г.); «Психодиагностика профессиональных ориентаций личности в процессе вузовского обучения» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005г.); «Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Международная НПК, Горно-Алтайск,

2006); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Международная НПК, Н.Новгород, 2007); ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном педагогическом институте (МГОПИ), Современной гуманитарной академии (СГА); методических семинарах кафедры педагогики МГОПИ, СГА. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МГОПИ, МГУТУ и СГА.

Автор диссертационного исследования имеет 10 публикаций по теме работы, в том числе 2 учебных пособия (в соавторстве), 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертаций, на соискание ученой степени кандидата наук.

Структура и объема диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Оценка эффективности применения технологий, методик, способов и процедур диагностики качества обучения в вузе, направленных на упорядочение дидактического процесса, предполагает наличие действенных механизмов встраивания их инструментальных свойств в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, т.е. наличие целостной системы диагностики, оценки и контроля качества его (учебно-познавательного процесса) функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения — каждый* из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиции управления познавательной деятельностью обучающихся, диагностика, оценка и контроль1 призваны обеспечить внешнюю и внутреннюю (самоконтроль обучающегося) обратную связь. Они направлены на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-познавательного процесса.

2. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного,

1 Выделение их в самостоятельные процедуры оценки качества управления познавательней деятельностью обучающихся носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном отношении. В действительности они органически связаны со всеми другими механизмами управления. Все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к диагностике, оценке и контролю, вытекают именно из взаимосвязи их с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь появляется в том, что последние выступают как базовые точки диагностики и контроля, т. е. они затрагивают цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию. выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно — стилевого, а её технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, собственно модель диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, их прогностический анализ.

3. Структурирована система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процесса; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; определяют мотивы поведения и действия; показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой' указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

4. Любая из предложенных методик диагностирования может выступать самостоятельным механизмом в процессе решения прикладных педагогических задач. Причем, инварианты модели с включенными в нее структурными компонентами, являются универсальными в условиях педагогической действительности, т.е. присущи любой из представленных и потенциально возможных вариантов диагностических методик. Причем исходными данными для реализации этих инвариантов являются: наличие объекта, способного изменять свои состояния; наличие свободных переменных, изменение которых приведет к изменению объекта; наличие цели, которую необходимо достигнуть; наличие необходимых ресурсов и соответствующей образовательной среды.

5. Инструментарий диагностики и оценки качества обучения базируется на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебно-познавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектов; корреляционных и, ранговых матрицах; разработанных критериях, процедурах непараметрической идентификации, методиках диагностики и оценки переходных состояний учебно-познавательного процесса.

Выбранное в качестве численного показателя при' изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные - на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная-корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

6. Реализация факторов «весового» влияния;на результаты диагностики и оценки качества обучения и управления им обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств.обучения в зависимости от индивиду

1 В качестве таких факторов использованы: способы фиксации результатов обучения, число разработанных управленческих критериев, подлежащих оценке, число разработанных аналитических показателей, а также системность диагностики и оценки качества выделенных переменных, активность и продуктивность совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, оперативность и чёткость диагностирования и оценки качества, компетентность, включенность в работу. альности каждого студента, возможность регулирования его темпа усвоения знаний, сознательный выбор альтернативных когнитивных стилей деятельности.

7. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности тестовой системы педагогической диагностики в вузе показали одно из значимых мест среди предложенных диагностических методик профессионального становления в вузе может принадлежать тестированию (тестированию успешности, или тестированию учебных и профессиональных достижений),, обладающему хорошими возможностями в осуществлении контроля за процессами обучения и профессионального • становления-, будущего специалиста в вузе; преподаватели; высоко оценивая диагностический потенциал тестов, в то же время- не удовлетворены, их внедрением в* педагогический-процесс, считая усложнением- профессиональной деятельности в связи с большими временными затратами при их использовании, принтом- признано; что:.тестирование профессиональных достижений в вузе должно'отвечать требованиям-ГОСов-по направлению и уровню профессиональной! подготовки, и соответствовать содержанию, конкретных учебных дисциплин; тестирование* профессиональных достижений- в- вузе должно быть ориентировано на высокие стандарты, что реализуется путем- создания качественного, механизма оценки, введения, режима адаптивного, тестирования и применения современных технологий; в ходе тестирования- профессиональных».достижений должен анализироваться не только уровень, владения специальными умениями» навыками; но и профессиональная мотивация, профессиональная направленность, личностная активность и включенность в работу всех участников педагогического взаимодействия.

192 Заключение

Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса вузе призвана решать, и действительно решает многие проблемы педагогики, в том числе, фундаментальные вопросы педагогической науки: как оптимальным образом соотнести зависимость многоуровневой, наукоемкой по содержанию организации образовательного процесса в вузе с особенностями познавательных содержаний деятельности и отношений к познаваемому всех участников педагогического взаимодействия; каким образом в условиях педагогической действительности максимально «включить» индивидуальность, уникальность субъектов образовательного процесса и направить ее для улучшения качества образования

Диагностика делает замкнутым весь цикл организации образовательного пространства вуза. Более того, без качественных научно-обоснованных механизмов диагностики всего компонентного состава организованной системы, включая деятельность участников педагогического взаимодействия все оргусилия, в конце концов, могут быть сведены на «нет» или потеряют свой смысл.

Более того, если ограничиться сбором одних квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества организации образовательного процесса не решить. Это бесспорно, но если они (данные) получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такая диагностика обеспечит: обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практики; создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересам; дифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельности; достижение вариативности организации образовательного процесса и т. п.

Это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны организованного процесса, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования организации современной системы образования. Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе расширяет возможности в улучшении его качества. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся; расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков; сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Диагностика открывает видение доминантных составляющих .в мотиваци-онном пространстве личности обучающихся, формирует понимание того, что развитие мотивов, их наполнение компонентным составом осуществляется под влиянием стихийно возникающих побуждений, и при создании необходимых условий формирующихся (трансформирующихся) затем в устойчивые интересы и потребности с тенденцией к образованию целостной мотивационной системы личности обучающегося. Причем последняя определяет направленность активности индивида на ту или иную деятельность и обозначает не только сам факт осуществления такой деятельности, но и ее эффективность, а также качественные особенности ее строения. При этом рассмотренный «ансамбль свойств»-личности конкретного индивидуума представляет собой единое целое и только в целях анализа целесообразно выделять и диагностировать его отдельные составляющие, которые не являются автономными, изолированными друг от друга' об-разованьями. Более того, эти составляющие образуют в своей совокупности единую систему, проявления которой обнаруживаются в успешной продуктивной деятельности субъектов, например, в условиях внутривузовского или послевузовского обучения.

Системный подход к диагностированию образовательной деятельности в вузе, к организации всего образовательного процесса говорит о том, что её качественные проявления на любом этапе обучения определяются психографическими представлениями обучающихся о соответствующих профессиях, установочной мотивацией профессионального выбора, доминирующими потребностями, настойчивостью, выдержкой, готовностью, общей заинтересованностью, устойчивостью, типологическими: особенностями поведения и т.д. Знание, устойчивых личностных характеристик, особенностей, присущих обучающимся, может быть эффективно использовано субъектами различными уровнями при условии внимательного, непредвзятого, в общем, профессионального отношения к отличиям каждого индивидуума.

Основной научный; потенциал предложенных нами результатов диагностики и оценки качества обучения в вузевидится в том, что:

Г. Уточнена концептуальная сущность и содержательная характеристика диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе, посредством а) систематизации этапов формированиям педагогической диагностики; б) формализации сущностных различий психологической и педагогической диагностики, в) определения места диагностических методов и процедур в системе обеспечения качества образования в вузе; г) интеграции теоретических, собственно технологических и инструментальных механизмов и процедур диагностики, в которых заложены, содержательные инварианты, типообразующие (модельные) свойства н принципы диагностирования; д) организации, планирования и координации усилий субъектов педагогического взаимодействия; е)кон-центрации средств и ресурсов, сбалансированных по времени и удовлетворённости участников образовательного процесса.

2. Уточнен понятийный аппарат одного из ключевых разделов современной педагогической теории и образовательной практики, касающегося диагностики и оценки качества образовательного процесса в вузе, посредством систематизации подходов, раскрывающих пути формированиями развития,педагогической диагностики; формализации сущностных различий психологической и педагогической диагностики; определения её: функции;: систематизации этапов, а также принципов использования м, образовательной практике вузов.

3: Установлена возможность рационального, гибкого использования технологического подхода к организации образовательного процесса, логическим следствием которого должны быть мастерство педагога (и руководителя) сориентировать организованный им образовательный процесс на его полную успешность; умение соорганизовать и направить в нужное русло усилия всех участников педагогического взаимодействия, таким образом, чтобы каждый из них привносил в систему стабильность, качественную определенность; умение создавать условия и вносить в них необходимые изменения, предающие межличностным отношениям желаемую теплоту и откровенность; способность педагога сконцентрировать имеющиеся психофизиологические, профессиональные и материальные (технические) ресурсы для решения возникающих проблем или проблемных ситуаций; непрерывное развитие субъектом педагогической практики своих «интегральных характеристик» (термин Митиной JI.H.) - направленности, компетентности, эмоциональной гибкости.

4. Разработана теоретико-методологическая- база проектирования технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов, которая формируется посредством: а) выбора концептуального подхода к пониманию структурно-организационной сущности образовательного процесса; б) осмысления исходных данных и ожидаемых результатов обучения; в) построения логически обоснованных функциональных связей между компонентами системы диагностирования качества; г) определения степени идентифицируемости, уровня управляемости и наблюдаемости объекта диагностирования; д) выявления потенциала развития объекта диагностирования.

5. Разработана модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает в себя пять самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза), подмодель учебной дисциплины (включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что данная подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса), подмодель руководства процессом обучения (учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирования; источник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента), подмодель обучающегося (представляет собой определенную редукцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, например, с информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств) и подмодель обучающего (учитывает личностные особенности самого преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной ' области, его информационную культуру).

6. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре выбранной диагностической модели; наличие системы переводов диагностируемого процесса из одного состояния в другое -заданное; наличие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной цели; знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов; наличие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов диагностируемого процесса) повышения эффективности диагностики качества организации учебно-познавательной деятельности студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества вузовского образования.

7. Разработана система методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов состоящая из методик диагностики готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности, которая является необходимой и достаточной для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе. Эта система методик отражает достоинства таких подходов как возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся; расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков; сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

8. Выявлены и систематизированы факторы влияния на эффективность педагогической диагностики качества образовательного процесса в вузе, с целью конструирования целостной картины диагностируемого явления: системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества образовательного процесса; наличие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативности; активность и продуктивность; оперативность и четкость диагностирования и оценки качества; управленческая компетентность, организационная продуктивность, а также психологическая и организационная.включенность в работу субъектов образовательного процесса.

9. Разработана система учебных задач, в которой реализуются возможности комплексной диагностики организации образовательной деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функции; разработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и механизмы, задействованные при ее решении и оценке качества результатов решения на каждом из его этапов.

10. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, описание модели диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, прогностический анализа полученных результатов.

11. Структурирована система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процесса; дают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессов; определяют • мотивы поведения и действия; показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, с необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику высшей профессиональной школы, которые показали, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического диагностирования, её технологическое обеспечение позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузе, изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к построению структуры и содержания деятельностных подсистем целостной педагогической системы с точки зрения их управляемого проектирования.

Представленные материалы позволяют наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в разработке учебно-методических материалов диагностического характера. Остаются нерешенными вопросы интеграции и корреляции между педагогической наукой и педагогической инновацией в отношении диагностической деятельности; требуется дальнейшее совершенствование понятийно-терминологического аппарата диагностирования качества организации творческой деятельности субъектов; актуальны задачи, связанные с изучением психологических факторов, влияющие на механизмы познавательной активности и позволяющие их диагностировать; необходимы поиск и разработка критериев отбора новых методов, организационных форм и содержания диагностической деятельности, создание новых объективных, доступных педагогу критериев и способов диагностики качества образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафонова, Светлана Владимировна, Москва

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. .докт. пед. наук.- СПб., 1994. -32с.

2. Аетдинова P.P. Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения (В процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ). Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001- 181с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980. 234с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей, М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46-84.

5. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности,и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 216 с.

6. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006 — 38 п.л.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. Высшая школа 1980 — 248с.

9. Бабанский-Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977. -192с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М, 1978. -234с.

11. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 1997.-24с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.

13. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Псков, 2001—24с.

14. Белкин А.С. Диагноз в педагогике // Народное образование.-1970. -№9.- С.37-41.

15. Белкин А.С. Как поставить диагноз // Народное образование. 1973. -№8. - С.47-55.

16. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся //Сов. педагогика. -1976. -№7, -С.50-55.

17. Белкин А.С. Теории педагогической диагностики и предупреждение-отклонений в поведении. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980.-32с.

18. Берка К. Измерение: концепции, теории, проблемы. М., 1987. — 226с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, №4. С. 23-27.

20. Берулава М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, №5. С.21-25.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Монография. t Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.

22. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вопро- ' сы высшей школы. 1985. №11. С.42.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. . 190с.

24. Бим-Бад Б.М. Идеи педагогической антропологии в России //Советская педагогика. 1994. -№5, С.40-45.

25. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Советская педагогика. -1993. -№2 — С.3-13.

26. Бойцов В., Шленов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество? // Высшее образование в Росси. 2000. - №1. - С.40-46.

27. Большакова З.Е. Формирование умения определить цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1992.

28. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

29. Бордовский В^А. Организационно-управленческие инновации в'системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.31!. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования* образовательного процесса в»педагогических вузах. СПб:, 1997.

30. Бордовский В. А., Радионова Н.Ф., Тряпицына Л.ГГ. Исследование организационно методического* обеспеченияинновационныхпроцессовш; системе высшего педагогического образования // Научный отчет по теме №01.20:000 1290.-СЩ:, 1998.

31. Бордовский» В.А., Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов; //Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. - Выпуск IV.

32. Бордовский В.А. Необходимость радикального изменения- политики в области образования //Вопросы высшей школы. 1998. - №7. - С.74.

33. Бочкарев В.И. Концепция демократизации ? управления общим образованием в России. М., 2003. — 72с.

34. Букнов А.Е. Диагностические алгоритмы. Улан-Удэ, 1976.39; Бусыгина: А.Jit. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки' преподавателей высшей профессиональной;; школы. Автореф. дис: д-ра пед. наук. Тольятти, 2000—36с.

35. Васильев Ю:В. Педагогическое управление // Советская педагогика. -1982.-№11.-С.88.

36. Васильева З.И: Педагогическая- ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся. / Герценовские чтения. ХХУ1. Педагогика. -Л., 1975.- С.59-62.

37. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под. ред: В.И.Журавлева. М., 1988 — 239с.

38. Введение в- психологию / Под общ. ред., Л.В. Петровского,, М: Издательский.центр «Академия», 1996.-496 с.

39. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.1982. — 130с. . •

40. Вентцель E.G. Теория вероятностей: М.: Наука, 1969. 516с.

41. Вербицкий. А. Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

42. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной, деятельности. Дисс. .канд. филос. наук. Воронеж, 1975. - 160с.- 48. Воробьева С.В. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дисс. .канд. филос. наук. М., 1991. - 145с.

43. Воронов В.В. Проверка и оценка результатов обучения7/ Педагогика. Под ред. 11.И. Пидкасистого. М., 1996. - С.329:

44. Воспитательная деятельность как объект анализа.и оценивания: / Труды исследовательского центра // Под ред. проф. И.А.Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

45. Выготский JI.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.-М., 1936.-G. 87.

46. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. — JI., 1991. —45с.

47. ГалагузоваМ.А., Сердюк Т.Е. Моделирование в процессе обучения педагогики//Советская педагогика.-1991.-N12.-С. 78-82.

48. Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач; и способов их решения. Киев, 1973.-С.4,5.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев. 1986. - 197с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М. 1996.-588с.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -150с.

52. Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев: Знание, 1980.

53. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М: Знание, 1989.

54. Гиляровский С.А. О Диагностике. М., 1953.

55. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М., 1998.

56. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994.

57. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л, 1988. i

58. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение-в диагностику воспитания,- -М.,1989.-160с.

59. Горлов П.И., Минин М. Г. Концептуальные подходы к созданию комплексов диагностики качества образования // Образовательные технологии. -Новосибирск, 1997.-№2. С. 11-15.

60. Городецкая Е.Я., Боброва Е.П. Методические указания по проведению педагогического (методического) эксперимента. Владивосток,- 1988.-С. 11.

61. Грохольская О.Г., Анисимов В.В. Безопасность образования как социально-педагогическая проблема //Вестник УРАО, №3, 2006. С. 10-19.

62. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск.: Оттиск, 2007. -340 с.

63. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. - 78с.

64. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996 249 с.

65. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришко-льного управления // Завуч.- 2002.- №7. -С.73-76.

66. Давыдова J1.H. О показателях качества образования // Высшее образование в России. М, 2004 №Ц. -С. 92-96.

67. Давыдова* JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления-качеством образования: / Монография. Астрахань: Издательский дом,«Астраханский университет», 2005.

68. Давыдова JI.H. Слагаемые качества- образования // «Вестник высшей школы» (Alma mater). М'-, 2004. -№11.- С.49-50.

69. Даниловым.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.- 245с.

70. Данюшенков1 B.C. Теория и методика формирования познавательнойактивности школьников в процессе обучения физике. Дисс.докт. пед. наук.1. М., 1995.-320 с.

71. Деньгин Г.Д., Кузин А.И., Заикин А.С. Оценка знаний студентов с помощью технических средств. // Труды ГПИ им. JI.Л., Жданова, 1971, Т. XXVII, вып. 12, С.36-40. «78. Диагностика как фактор развития образовательной системы / Под ред.

72. В.Н. Максимовой. С.-Петербург, 1995. - 240с.

73. Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов. /Отв. ред. В.Д. Шадриков. -М., 1988. -150с.

74. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под. ред. Д.Б. Эльконина. -М., 1981, 157с.

75. Диагностика учебно-воспитательного процесса- и. опытно-экспериментальной работы школ: Учеб. пособие // Сост.: В.Н.Максимова. — СПб., 1995.

76. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Под ред. А.М: Ма-тюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.

77. Жабицкая Л. Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев, 1990.

78. Житко И:В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей. Автореф. дис.канд. пед. наук. Минск, 1990.

79. Жуйков С.Ф. Развитие активности детей и молодежи в процессе обучения и воспитания // Сов. педагогика, 1966, №1.- С.39.

80. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в педагогическом вузе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1994.

81. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 294с.

82. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М., 1982. - 160с.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание.-1987.

84. Загрекова JI.B. Диагностика педагогических систем: проблемы и их решение // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции. Н.Новгород: Изд-во НГПУ. 19998. - 63с. - Часть 1.

85. Заир-Век Е.С. Современные подходы к стандартам образования //На путях к новой школе: Педагогический журнал. 1992.- №2. —СПб.— С 5-12.

86. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ташкент, 1990.-32с.

87. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М. 1998. — 334с. :

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология М., 2000. — 302с.

89. Зобков В.А. (в соавт.) Психология отношений и психическая регуляция деятельности личности. Монография — Владимир.: Собор, 2007. 270 с.

90. Измерение знаний при проведении «массовых исследований». -М., 1984.- 107с.

91. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

92. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 238с.

93. Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КРЕ) // «Alma mater» (Вестник высшей школы). 1996. - №1.

94. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. 317с.

95. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательногопроцесса в высшей школе. Автореф.5 дис д-ра пед. наук. М., - 2000.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. -100с:

97. Каган- В.И., Сычеников Н.А. Оптимизация процесса обучения в высшей школе. М; 1987. - 259с.

98. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. — Киев: УМКВО, 1988.- 280 с.

99. Казмер Л: Методы статического анализа в экономике. М!: Статистика, 1972. 66 с.

100. Калмыкова З.И. Темп продвижения-как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. М:, 1961. №2. С. 9-13.

101. Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения // Пер. с англ. Е.Н.Максимовой: Калуга: Калуж. ин-т социологии, 1993».

102. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества' обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

103. Карабасов Ю.С., Кочетов А.И., Соловьев В.П., Дубровина Л* А*. Всеобщее управление на основе качества: / Учеб. пособие. М.: МИСиС, 2003. (:

104. Карпов Е В1, Кахтанов М. Е Инвариантная модель интенсивной технологии обучения примногоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992.

105. Качество * знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.

106. Качество образования как социальная проблема: / Материалы регион, науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

107. ПЗ.Капцов А.В., Карпушина Л.В.* Мотивационная сфера студентов и её мониторинг //Материалы 2-ой международной научн.- практической^ конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО. 1999.-С. 87.

108. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология- образования», М., 1998. -С. 3.15.

109. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственноговоспитания подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986.116:. Киреенко В1И. Психология способностей к изобретательной, деятельности. МГ: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319с.

110. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале МГУ). -Л.: ЛГУ,.1978.

111. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М*., 1994. — 215с.

112. Клинберг Л. Проблемы общей дидактики. М., 1984. — 256с.

113. Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса: Научно-методические материалы. Волгоград: Перемена; 2000.

114. Ковалев'А.Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398с.

115. Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», I960; 132с.

116. Коваль А.В., Козаков В.А. О некоторых тенденциях в социальных устремлениях студентов в связи с их самостоятельностью // В сб. научн. трудов' «Учебный процесс и социологические исследования». К.: Высшая школа, 1989.--С. 22-26.

117. Козаков, В.А. О комплексном подходе к методике социально-психологических исследований обучения студентов. В сб.: Учебный процесс и социологические исследования, К., 1989. С. 13-22".

118. Колбановский В. И. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы, М.: Изд-во-АПН РСФСР, 1962: С. 94-129.126: Колесников Л.Ф. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

119. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: МГУ, 1959. 96 с.

120. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии. 1998. №4. — С. 99-113.

121. Концепция управления качеством образования: Монография. // Под ред. Е. К. Афиногенова Саратов, 2005 - 184с.

122. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. -М., 1973. -157с.

123. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Наука, 1977. 831с.

124. Корч Ивонна. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.

125. Коссов Б.Б., Сергеев O.JI. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов. М., 1991.

126. Краевский В.В. Типы и методы дидактических исследований. // Дидактика высшей школы. Под ред. Скаткина М.Н. -М., 1983. -320с.

127. Крахмалев А.П. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001.

128. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учебное пособие. М.: Изд.центр «Академия», 2002.

129. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.

130. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 164с.

131. Кулемин Н.А. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект). Автореф. дис. канд. пед наук. Ижевск, 1997.-С.61-69.

132. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. 1984. - №5. -С.41-44.

133. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе.1. Красноярск., 1991. 59с.

134. Лай А. Экспериментальная педагогика. -М., 289с.

135. Ланда Л. Е Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

136. Левицкий М. Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности //Сов. педагогика. -1990. -N8. -С. 63-68.

137. Левитов Н.Д: О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии, 1958. №6. С. 58-65.

138. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности//Вопросы психологии, 1974, №6 С. 28-36.

139. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.- С.65.

140. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996 —1. Г*35с.

141. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1989. — 360с.

142. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического; в научном познании /Проблемы научного метода. М., 1964. — 359с.

143. Ленская Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский1. S,диалог // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы между-нар. конф. СПб : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 6-9.

144. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, Т1, 1983.-385 с.

145. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 51-56.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

147. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения-М., 1980.

148. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования. Автореф. дис. д-ра техн. наук. -М., 1999.-32с.

149. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. 1995. 85с.

150. Мартиросян Б.П. Особенности планирования инновационной деятельности в школах //Ученые записки, № 16, М.: ИИО РАО, 2005. — 0,5 п.л.

151. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. ч.1.-М. 1909. -278с.

152. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь. 1989. 142с.

153. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе / Под. ред. Васильевой З.И. -Л., 1991. 234с.

154. Методы педагогических исследований // Под ред. А.П. Пискунова, Г. Е. Воробьева. М: Педагогика, 1979. -С. 42.

155. Монахова Г.А. Интеграционные основы технологизации и информатизации обучения предметам естественно-научного цикла (в соавторстве) — М., 2001-115с.

156. Музыченко А.Ф. Новые труды по экспериментальной педагогике /Журнал министерства народного просвещения. -1910.- №7. С.392-398.

157. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения. Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1991.-24с.

158. Научное руководство развитием образовательных систем. Под. ред. А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой, Т.В. Леонтьевой. СПб. 1996. - 28с.

159. Научный архив АПН-СССР. Фонд 13, опись 1, ед. хр. 264.

160. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998, №4. С.3-8.

161. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика, 1990; №9. -С.41-47.

162. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. СПб.: СПБ ГУП, 2005.-224с.

163. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Чебоксары.: Чувашек, гос. универ., 2001. — 14 п.л.

164. Никандров Н.Д. Ценности как основа цели воспитания // Педагогика, 1998, №3 — С.3-11.

165. Образовательные стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография /Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. М., 2001.— 226с.

166. Обухов К. М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973 — 23с.

167. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.I

168. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.

169. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 379с.

170. Окрепилов-В.В. Управление качеством: / Учебник для вузов. 2-е изд -СПб., 2000.

171. Окрепилов В.В. Управление качеством и конкурентноспособностью. -СПб., 1997.

172. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / JT.H. Давыдва В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л. Яцукова и др. // Под ред. проф. В.А. Пятина. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.

173. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. Томск, 1988.

174. Оценка качества подготовки специалистов // Под ред. В.Ш. Копелева-Л., 1977.

175. Павлов Ю.В. Ранговые оценки в педагогическом эксперименте // Сов. Педагогика. 1975. №10. С.22-26.

176. Павлов Ю. В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. — М.: Знание, 1972.

177. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.

178. Пархоменко П.П. О технической диагностике. М.: Наука, 1969.

179. Педагогика / Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей // В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.П. Портнов и др. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. - 638с.

180. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной, работе школы. СПб., 1993. -132с.

181. Педагогическая диагностика в воспитании / Сб. науч. и метод, трудов. Волгоград: Изд-во ВГШК РО, 2004.

182. Педагогический словарь /Под ред. И.А. Каирова. 1968. 678с.,

183. Педагогическая энциклопедия./Под ред. И.А. Каирова. 1969. 878с.

184. Перспективные системы,управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение // Под ред. Ю.И. Леонавичуса. Каунас, 1989.

185. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной, системы /Под. Ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1994. -189с.

186. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -243 с.

187. Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. -316 с.

188. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994. -429 с.196: Подласый И.П. Педагогика. М, 1997. - 428с.

189. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие — М.: Педагогическое общество' России, 2004. -112с.

190. Пидкасистый П.И. Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М.: Педагогическое общество России, 19991 — 354с.

191. Применение рейтинговой системы контроля знаний студентов: / Материалы научно -метод, конф. -М : Изд-во МСХА им. К. А. Тимирязева; 1992.

192. Проблемы педагогических измерений: Межвузовский сб. научных трудов. -М., 1989. 123с.

193. Проблемы модернизации и повышения качества профессиональнойподготовки специалиста в вузе: Монография // Под ред. Т.Ф. Кряклиной. -Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004.

194. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса (На примере разновозрастной группы детского сада). Дис. канд. пед. наук. Елец, 2003.— 200с.

195. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования //Под ред. К.М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.

196. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990.

197. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.

198. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма обра-зованности./В сб. Образовательные стандарты и оценка. СПб. - 185с.

199. Редько JI. JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001 —34с.

200. Резниченко С.Г. Подготовка студентов к педагогическому анализу воспитательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1992—24с.

201. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта /Международный психолого-педагогический журнал «Гуманизация образования», № 1, 2003. — С.66-74.

202. Розенберг К. М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1974—36с.

203. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. // Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т. 1.

204. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. — 387с.

205. Санкин JI.A., Тонконогая Е.П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе // Известия РАО, 2002. №2. - С.61 -73.

206. Сафонова С.В. Общая методика диагностики и оценки качества обучения в вузе// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.

207. Некрасова. №4. Сер. «Педагогика и психология».— Кострома, М.: Изд-во КГУ, 2006.- С.84-88.

208. Сафонова С.В. Задача как основа и средство диагностики и оценки качества обучения в вузе // Вестник Московского государственного областного университета. №.2 Сер. «Педагогика»-М.: Изд-во МГОУ, 2006 С.41-48.

209. Сафонова С.В., Ворошилова JI.JI. Инновации в отечественной педагогике начала 20 века. Учебное пособие. — ЮНИТА. М. 2005 — 96с.

210. Сафонова С.В., Ворошилова JI.JI. Инновационный менеджмент в высшей школе. Учебное пособие. ЮНИТА. М. 2006 - 76с.

211. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: ЯГУ, -1991.-174с.

212. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): /Монография. -С-Петербург: Перемена,-1997. ■

213. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. -М., Высшее образование, 2006.- 357с.

214. Симонов В.М. Гуманизация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград, 1997.-124 с.

215. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России. -2001. -№4. С. 13-28.

216. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. №1. — С.44-51.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. -381с.

218. Словарь: понятия и термины по законодательству РФ // Под ред. В.М. Полонского. М., 2001. - 364с.

219. Современный словарь иностранных слов: толкование; словоупотребление, словообразование, этимология / JI.M1. Баш, А.В. Боброва и др. М.: Цитадель, 2000 - 468с.

220. Соколов, В.М., Захарова JI.H., Соколова В.В., Гребнева И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: Монография. -М., 1993 .-320с.

221. Сокольникова>Э.И: Этнопедагогическое пространство семьи: проблемы современного функционирования и совершенствования-в будущем. — М., 2000. 154с.

222. Соломанов C.JI. Некоторые вопросы оптимизации диагностики и управления "диагностическими объектами. Рига, 1972.

223. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвузов. Тематический сб. Ярославль: ЯРУ, 1983.

224. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Учебное пособие -Ярославль: ЯШИ им. К.Д.Ушинского, 1985.

225. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 288 с.

226. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. стереотип. - М. Академия, 2001.- 304с.

227. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-334с.

228. Тангян С.А. Приоритет образования сегодня требование 21 века // Советская педагогика. 1991. №6. -С. 28-38.

229. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Дис. д-ра филос. наук: в 2-х т.- М-., 1968.

230. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза.- М.: Знание, 1967.

231. Тарасов К.Е., Беликов В.К, Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. -М., 1989. -270с.

232. Теплов Б.М. Способности и одаренности. // Ученые записки ГНИИП.1. М.: 1941, Т.З. 263с.

233. Третьяков П.И., Шамова Т.И: Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // За-вуч.-2002.-№7.-С.67-72.

234. Тулькибаева5Н:Н. Методические основы обучения'учащихся решению задач по физике: Автореф. . докт. пед. наук. JIi, 1989.-С. 7-8.

235. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М.Поташника.— М.: Педагогическое общество России, 2000 — 448с.

236. Урванцев Л.М. Элементы творчества в решении, диагностических задач //Наука и творчество. Методические проблемы: Сб. научи, тр. Ярославль, 1986.-С. 152-137.

237. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития. Система, симметрия; гармония. — М.: Мысль, 1988. — 402с.

238. Успенский В.Б., Чернявская А.М1 Введение в-психолого педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов. - М.: Владос -Пресс, 2003.

239. Фадеева О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе. Дис. канд. пед. наук. Омск, 2004—244с.

240. Хекхаузен. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

241. Хижняк О.С., Феденева P.M., Рындак B:F. Управление качеством образования как педагогическая проблема// Завуч. 2001. №5. С. 14-18.253*. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва Томск, 1997. - С. 47.52.

242. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1999 — 173с.

243. Ценюга С.Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике. Автореф. дис. .канд.пед. наук. -М., 1992. -24с.

244. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989—96с.

245. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. -JT. 1979. С.120.

246. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 292 с.

247. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - №4. - С.36.

248. Шамарин Е.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. Саратов, 1969.- 126с.

249. Шамрай Н.Н. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников: Книга для учителя. М.: Издательский дом «Ореол», 1 1999.-90 с.

250. Шацкий Т.С. Учет основа метода /Пед. соч. в 4-х т. Т.4.-М., 1964. -С.114.

251. Швайко В.В. Формирование целевых установок познавательной деятельности /Советская педагогика. -1991. -№5. С.29-34.

252. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе / В сб. Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Красноярск. 1981. -С. 18-25.

253. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.

254. Щеглов В.В. Формирование у будущих учителей диагностирования нравственной воспитанности учащихся. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1991.—21с.

255. Этимологический словарь / Под ред. М.М.Фасмера. М., 1971. Т.З.1. С.67.

256. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников, М.: Просвещение, 1964. -- С. 136-144.

257. Яковлев Е.В. Структурно-функциональная характеристика внутриву-зовского управления качеством образования// Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе» Вып.4. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-С.73-86.

258. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2000—32с.

259. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Монография. -М.: Прометей, 2000.

260. Ярмоленко А.В. Об одной попытке построения теории способности // Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 98с.

261. Arcaro J.S. Quality in Education: An Implementation Hadbook. St. Lucie Press, 1995.-P.5-6. :

262. Zubin J., Eron L.D., Schumer F. An experimental approach tosprojective techniques. New York.: Wiley, 1965. 3 Юр. <

263. Murray H.A. Explorations in personality. New York.: Oxford, 1938. -23 8p.

264. Murray H.A. Some basic psychological assumptions and conceptions // Dialectica. 1951. - №5. - P. 266 - 292.

265. Murray H.A. Preparations for the scaffold of a comprehensive system. In S. Koch Ed. Psychology: a study of a science, vol. 3. New York.: McGraw Hill, 1959.-P.7-54.

266. Murray H.A. Studies of stressful interpersonal disputations. // Amer. Psychologist. 1963. - №18. - P. 28 - 36.

267. Murray H.A. Component of an evolving personological system. In D.L. Sills. International encyclopedia of the social sciences. New York.: Macmillam and Free Press. 1968. - №12. - P. 5 - 13.

268. Murray H.A., Kluckhohn С. Outline of a conception of personality. In Klucrhohn, H.A. Murray, D. Schneider. Personality in nature, society and culture. 2nd Ed. New York.: Knopf. 1953. - P. 3 - 52.

269. Flavell J. Metcognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive — development inquiry. Amer. Psychologist, V.34, P. 906 -911.

270. Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459 473.

271. Witkin H., Goodenouth D. Cognitive style: Essence and origine. N.Y., 1982.-P. 118.120.

272. Riding R., Calvey I. Human information — processing strategies and style // Behaviour and information technology, 1985, V.4, №1, P. 19.29.

273. Pelley H. Intelligence, cognitive styles and brain lateralization // International Journal of Psychology, 20 (1985), P. 445.464.

274. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 216 p.

275. Kagan J. Reflection impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology, 1966, V.77, - P. 17. .24.

276. Gagne R. M., Paradise N. E. Abilities and learning sets in knowledge acquisition // Psychological monograph, vol. 75. 1961. №14. -P. 149-154.

277. Keirsey D. Portraits of temperament. Second edition, Del Mar. CA: Prometheus Nemesis Book Co. 1989. 235 p.