Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

Сиверская, Ульяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков

Автореферат

Автор научной работы: Сиверская, Ульяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков"

На правах, рукописи

СИВЕРСКАЯ УЛЬЯНА ПЕТРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ -

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005549841

Владикавказ - 2014

005549841

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Нина Федоровна Петрова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Везиров Тимур Гаджиевич ГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»;

кандидат педагогических наук, доцент Течиева Виктория Заурбековпа ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Адыгейский

государственный университет»

Защита состоится «ЯР» 2014 года в часов на засе-

дании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Текст автореферата и диссертации размещен на сайте университета: http://www.nosu.ru

Автореферат разослан « /¥» »-^,¿£<,£-2014 г.

Ученый секретарь П

диссертационного совета, „, —

кандидат педагогических наук, доцент ^^^ / Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация российского образования неразрывна с поиском и освоением возможностей реализации положений личностно-ориентированного обучения и воспитания, педагогической поддержкой учащегося в образовательном процессе, предполагающей раскрытие его потенциала в аспекте преодоления социальных, психологических и личностных трудностей.

В педагогической науке проблема школьной неуспеваемости как предмет специального рассмотрения впервые была выдвинута в работах классиков отечественной педагогики (Т.В. Анохина, В.М. Басов, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, О.С. Газман, E.H. Ильин, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, H.H. Михайлова, А.Ф. Морозова, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов, С.М. Юс-фин и др.).

Как педагогический феномен школьная неуспеваемость представлена в трудах М.К. Акимовой, Ю.К. Бабанского, А.М. Гельмонта, В.Г. Гульчевской, Г.Ф. Карповой, A.B. Курепиной, H.A. Менчинской, С.Д. Полякова, З.П. Рахмонова, JI.C. Славиной, Т.В. Фролова, B.C. Цетлина и др. Наряду с теоретическими аспектами проблемы в них рассмотрены причины отставания школьников в учении, вопросы диагностики, некоторые способы их преодоления. В некоторых публикациях (11.11. Блонский, З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский и др.) осуществлена классификация неуспевающих школьников по разным основаниям, столь важная при оказании ребенку психолого-педагогической поддержки.

Все эти исследования, как известно, осуществлялись в рамках так называемой «знаниевой» парадигмы. Смена ее на личностно ориентированную вновь актуализировала проблему. Поиском путей и методов оказания школьникам педагогической поддержки занялись Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, А.Н. Ивлева, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др. Предпринятый теоретический анализ показывает, что в трудах Е.А. Александрова, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, В.К. Зарецкого, О.С. Гребенюка, A.A. Кирсанова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрика, Л.А. Ненашева, Е.С. Рабунского, Н.Э. Унта, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др. выявлена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. Отдельные аспекты этого феномена (психотерапевтический, эмоциональный) представлены в публикациях зарубежных авторов (М. Аргайл, К. Маклафлин, К. Роджерс, М. Andrews, М. Friedman, К. Frye, S. Jacobson и др.).

Применительно к учащимся подросткового возраста, испытывающим проблемы в учебной деятельности, педагогическая поддержка исследовалась М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Г.Ф. Кумариной, Е.В. Замятиной и др., а также некоторыми зарубежными специалистами (С.К. Гроф, М. Veiel, U. Bauman).

Кроме того, в работах педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.) представлен авторский опыт педагогической поддержки школьников, базирующийся на идеях гуманистической педагогики.

Между тем, несмотря на наличие разносторонних исследований проблемы школьной неуспеваемости и педагогической поддержки в ее преодолении, до сих пор остаются слабо изученными вопросы зависимости специфики младшего подросткового возраста от индивидуальной успешности ребенка в учении; не исследованы в должной мере причины снижения успеваемости младших подростков при пе-

реходе с начальной на основную (базовую) ступень обучения в школе, не до конца раскрыта роль педагога в этом вопросе; не обоснован выбор тех или иных педагогических условий для индивидуальной успешности их учения; слабо используется в процессе обучения младших подростков моделирование процесса педагогической поддержки младших подростков в учении в качестве технологии деятельности современного учителя.

Кроме того, анализ практики осуществления педагогической поддержки в современной общеобразовательной школе выявляет в ней наличие сложившихся противоречий между:

- особенностями учащихся младшего подросткового возраста и недостаточным их учетом в ходе осуществления образовательного процесса;

- потребностью этих школьников в полноценном раскрытии своих способностей и возможностей в учебной деятельности и отсутствием у них навыков самостоятельного преодоления возникающих трудностей в учении;

- необходимостью рассмотрения педагогической поддержки как технологии деятельности учителя и недостаточным теоретическим обоснованием ее моделирования и реализации;

- декларацией идеи индивидуализации обучения и отсутствием реального содержательного, процессуального и технологического сопровождения избранной стратегии при реализации данного процесса.

В совокупности названные противоречия определили выбор темы настоящего исследования «Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков», научная задача которого сформулирована нами следующим образом: при каких педагогических условиях педагогическая поддержка индивидуальной успешности подростка в учении выступает в качестве эффективной технологии деятельности учителя?

Решение данной научной задачи составило цель исследования.

Объект исследования: процесс педагогической поддержки индивидуальной успешности младшего подростка в учении.

Предмет исследования: проектирование и реализация модели педагогической поддержки достижения младшими подростками индивидуальной успешности в учении как технологии деятельности учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая поддержка как технология деятельности учителя в обеспечении индивидуальной успешности младших подростков в учении будет наиболее эффективной, если:

- выявлены сущностные особенности данного процесса как педагогического феномена и педагогической категории, уточнено содержание понятий «индивидуальная успешность в учении», «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение»;

- установлены причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков при переходе в основную школу и роль педагога в их преодолении;

- определена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективной педагогической поддержки младших подростков в учении при переходе в основную школу;

- определены критерии и показатели эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержательные характеристики понятий «индивидуальная успешность в учении», «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение».

2. Выявить и систематизировать основные причины индивидуальной неуспеваемости младших подростков при переходе из начальной в основную (базовую) школу, роль учителя в их преодолении.

3. Выделить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков.

4. Разработать модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

Методологической основой исследования выступили: общая теория познания; философия субъектно-гуманистического подхода; философские принципы системности, исторического подхода к исследованию феноменов, взаимосвязи теории и практики; концепции о соотношении стихийного и управляемого, объективных и субъективных факторов развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного подхода, общих положений логики, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретическую основу исследования составили: идеи гуманизации образовательного процесса и личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский, E.H. Шиянов и др.); теории формирования и развития личности в процессе обучения (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Б. Котова, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.); теории учебной мотивации (М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, Г.Б. Монина, Е.В. Понасюк, Д.Б. Эльконин и др.); концепции адаптации и путей преодоления школьной дезадаптации (М.М. Безруких, М.Р. Битянова, А.Я. Варламова, A.JI. Венгер, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, В.В. Сериков и др.); исследования кризиса подросткового возраста (Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.) и причин школьной неуспеваемости (П.П. Борисов, В.А. Лобжанидзе, А.Л. Венгер, Г.И. Вер-гелес, Л.А. Матвеева, H.A. Менчинская, А.И. Раев, Г.А. Цукерман и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретические положения технологического подхода в обучении (П.Р. Атутов, A.C. Белкин, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, A.A. Вербицкий, М.В. Кларнн, Б.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические разработки по осуществлению педагогической поддержки (A.A. Бодалев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик и др.).

риментапьные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, ранжирование); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и учителей); статистические (математическая обработка экспериментальных данных).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились: опыт работы в муниципальных общеобразовательных школах г. Армавира Краснодарского края (№№ 4, 7, 18, 19); личный опыт педагогической работы соискателя в школах г. Армавира, в ГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», в системе повышения квалификации учителей (г. Краснодар); непосредственное руководство Центром социально-педагогической помощи и поддержки подростков, созданном при ГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»; личное участие в опытно-экспериментальной работе по теме исследования.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №№ 4, 7, 18, 19 г. Армавира. Педагогическим экспериментом были охвачены учащиеся общеобразовательных школ (п = 185) и учителя (п =100).

Исследование осуществлялось в три этапа:

- первый этап (2008-2009 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы, изучалось состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования; определялись методика исследования и опытно-экспериментальная база; публиковались материалы исследования;

- второй этап (2009-2011 гг.) - проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась модель педагогической поддержки неуспевающих подростков; проводилась апробация модели в условиях опытно-экспериментальной работы; публиковались материалы исследования;

- третий этап (2010-2012 гг.) - проводился формирующий и итоговый педагогический эксперимент; осуществлялись контрольные «срезы» с последующей обработкой данных. Продолжалась публикация материалов исследования; оформлялась рукопись диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 40 диссертационных исследований, свыше 200 научных и научно-методических педагогических источников, более 100 различных документов по методике организации образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Исследовано содержание, организация и методика проведения более 170 учебных занятий. Проведено более 40 групповых и индивидуальных консультаций с педагогами. Опрошено около 100 учителей по специально разработанным анкетам, позволяющим получить универсальные выводы. Проведено свыше 90 занятий с учащимися, 32 занятия с учителями по проблеме исследования в условиях экспериментального обучения. Проанализировано более 200 продуктов деятельности учащихся и учителей.

Научная новизна исследования:

- уточнены сущностные характеристики педагогической поддержки как самостоятельного педагогического феномена (содержание, структура, функции), сформулирована дефиниция понятия «индивидуальная успешность в учении» - достижения конкретного учащегося в учебной деятельности, обусловленные интересом к

процессу учения и способствующие обретению способности адекватной самооценки достигнутых учебных результатов;

- выявлены и систематизированы основные причины индивидуальной школьной неуспеваемости младших подростков: психо-физиологическая и социальная специфика возраста (анатомо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и новый тип отношений; переход на новую ступень интеллектуального развития; недостаточная сформированность самосознания и рефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы;

- определена и теоретически обоснована система педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную успешность учения младших подростков: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленная на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием учащихся;

- разработана модель педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя по обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении, включающая блоки: целеполагающий (базовая цель и основные задачи); теоретико-методологический — принципы педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный, деятельностный и ценностный подходы); содержательный (программа «Секреты успешной учебы»); процессуальный (интеллектуально-направляющая, эмоционально-стимулирующая, мотивационно-рефлексирующая, операционно-деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки);

- экспериментальным путем доказана эффективность предложенной модели педагогической поддержки по показателям: уровни успешности изучения подростками учебного предмета; проявление мотивации в учебной деятельности; уровни владения подростками учебной деятельностью; уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности; уровни проявления организационных умений; уровни проявления рефлексивно-оценочных умений; уровни проявления стремления к успешности учения.

Теоретическая значимость исследования состоит: в приращении научного знания в области теории и методики профессионально-педагогической деятельности, что выражается в уточнении педагогического аспекта феномена «педагогическая поддержка», формулировании дефиниции понятия «индивидуальная успешность в учении», раскрытии особенностей их рассмотрения на современном этапе развития педагогического знания; теоретическом обосновании причин школьной неуспеваемости младших подростков; систематизации педагогических условий педагогической поддержки как технологии профессиональной деятельности учителя; теоретическом обосновании структуры и содержания модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя.

Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в практику программа специального курса для учителей по проблеме исследования; в помощь

учителям и учащимся подготовлены дидактические материалы к урокам и домашним работам (информационные карты, инструкции для организации самостоятельной работы, разноуровневые учебные задания и др.); разработаны и внедрены в практику работы школы: программа «Секреты успешной учебы», методические указания к веденшо «Линейки достижений» и «Лестницы успеха»; предложенная модель педагогической поддержки неуспевающих подростков в учении может быть использована в практике работы педагогов и воспитателей различных типов общеобразовательных учебных заведений. Ее содержание может включаться в подготовку студентов - будущих педагогов к работе с учащимися, испытывающими трудности в учении. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в работе с учителями на различных курсах повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Термин «педагогическая поддержка» многозначен, он характеризует деятельность учителя, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся, в том числе в достижении ими индивидуальной успешности в учении. Индивидуачъная успеишость учащихся в учении - достижения в учебной деятельности, обусловленные интересом к процессу познания и способствующие обретению ими компетенций, адекватной самооценки и оценки достигнутых учебных результатов. Приобретая творческий характер в деятельности учителя, педагогическая поддержка трансформируется в педагогическую технологию, включающую концептуальные основания, деятельностные стратегии педагога и инструментальные средства (организационные, стимулирующие, технологические).

2. Основными причинами индивидуальной неуспешности младших подростков в учении являются: психо-физиологическая и социальная специфика возраста (ана-томо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности и др.); противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и интеллектуального развития, новый тип взаимоотношений; недостаточность сформированно-сти самосознания и саморефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы и др.

3. Их преодолению и обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении способствуют следующие педагогические условия: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленные на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием.

4. Наличие противоречий в деятельности общеобразовательных учреждений обусловливает необходимость разработки модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя. Такая модель должна представлять собой систему, включающую следующие структурные блоки: целеполагающий (базовая цель и основные задачи); теоретико-методологический — принципы педагогической поддержки (центрированности на ребенке, адаптированности учебной деятельности, дифференциации и индивидуализации обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности) и теоретические основания (системный, личностно ориентированный, деятельностный и ценностный подходы); содержательный (реализация программы «Секреты успешной учебы»); процессуальный (интеллектуально-направляющая, эмоционально-стимулирующая, мотивационно-рефлесирующая, операционно-

деятельностная и результативно-оценочная педагогическая поддержка); рефлексивно-оценочный (критерии и показатели эффективности педагогической поддержки). Каждый блок модели реализует целеобразукмцую, методологическую, информационную, операционно-деятельностную и аналитическую функции.

5. В качестве критериев и показателей эффективности педагогической поддержки следует рассматривать: обученность школьника (уровни успешности изучения подростками учебного предмета); его мотивацию (уровни проявления мотивации в учебной деятельности); деятельность (уровни владения подростками учебной деятельностью, уровни проявления самостоятельности подростка в учебной деятельности, уровни проявления организационных умений); саморефлексию и самооценку (уровни проявления рефлексивно-оценочных умений, уровни проявления стремления к успешности учения).

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивались: многообразием и глубиной анализа привлеченных источников; проведением экспериментальной работы в условиях реального образовательного процесса; обоснованностью методологических позиций; применением комплекса методов сбора и обработки теоретической и эмпирической информации, ее качественным и количественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Международных: «Социально-педагогические особенности понимания сущности современного образования» (Москва, 2005); «Педагогическая поддержка учащихся в учении как фактор продуктивности профессиональной деятельности учителя» (Москва, 2012); всероссийских: «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004, 2005); межрегиональных: «Будущее России: контуры перемен» (Армавир, 2007, 2008, 2009), региональных: «Подготовка будущего специалиста в вузе: освоение инновационных образовательных технологий» (Армавир, 2010), «Образование в России: история, опыт, проблемы и перспективы» (Армавир, 2012) и др.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогию! и педагогических технологий ФГАОУ «Северо-Кавказский федеральный университет», кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 220 наименований, и 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 31 таблицей и 7 рисунками.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологических и теоретических основ работы, указана экспериментальная база, сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведено описание этапов и методов научного исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы педагогической поддержки учащихся в учении» рассмотрен феномен понятия «педагоги-

ческая поддержка», его категориальные признаки; выявлено влияние младшего подросткового возраста на индивидуальную успешность в учении; обоснованы причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога в их преодолении.

Как показало исследование, проблема оказания педагогической помощи личности в процессе ее становления восходит к трудам мыслителей античного мира, эпох Возрождения и Нового времени. Направленный анализ отечественного опыта в исследовании данного феномена позволил выделить несколько периодов: зарождение идеи педагогической поддержки в трудах прогрессивных педагогов; практическая реализация идеи в опыте авторских школ и трудовых коммун; развитие идей педагогической поддержки ребенка в школе; создание концепций «педагогика поддержки» и «педагогика сотрудничества».

В рамках исследования проведена аналитическая работа по уточнению сущности понятий «поддержка», «содействие», «сопровождение». Установлено, что термин «педагогическая поддержка» многозначен и в образовательной практике может быть ориентирован натри основных направления: 1) обеспечение внутренних условий для развития «самости»; 2) создание внешних благоприятных условий для психического и биологического развития ребенка; 3) организация гуманистической микросреды.

В ходе теоретического анализа литературы по теме исследования было установлено, что в ней нередко употребляется словосочетание «психолого-педагогическая поддержка», под которым многие исследователи (Т.В. Анохина, О.С. Газман, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, С.М. Юсфин и др.) понимают оказание помощи ребенку в решении проблем и сложных жизненных ситуаций.

В работе отмечается, что наряду с понятием «педагогическая поддержка» в педагогике нередко используется понятие «педагогическое сопровождение» — вид педагогической деятельности, сущность которой состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации. Анализ различных подходов к пониманию сущности педагогической поддержки и педагогического сопровождения показал, что данные понятия вполне могут употребляться синонимично или как взаимосвязанные виды педагогической деятельности, направленные на преодоление трудностей (препятствий).

Использование в качестве ключевой категории «трудности» позволило сформулировать следующее определение: педагогическая поддержка — система педагогической деятельности, направленная на раскрытие личностного потенциала ребенка, оказание ему помощи в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей. При этом под трудностями в учении, на наш взгляд, следует понимать несоответствие между требованиями деятельности и возможностями личности.

В ходе исследования были проанализированы предупреждающий, опережающий, своевременный, дискретный, единовременный и пролонгированный виды педагогической поддержки. Все они направлены на формирование индивидуальной успешности личности ребенка, достижения его в учебной деятельности, обусловленные интересом к ней, способствующие проявлению творчества в процессе усвоения знаний, умений и навыков, обретению способности к адекватной самооценки и оценки результатов деятельности.

В концептуальном плане педагогическая поддержка как технология опирается на системный, личностно-деятельностный и технологический подходы. Системный подход позволяет рассматривать педагогическую поддержку как некую систему — с точки зрения ее целостности, структурности, целенаправленности, развития, моделирования и синтеза. Личностно-деятельностный подход ориентирует педагогическую поддержку на взаимосвязь личности и деятельности: учет ведущих видов деятельности, мотивированность деятельности, становление субъектности в процессе деятельности, проектирование ситуаций, актуализация и развитие процессов самосознания, самореализации личности. Технологический подход позволяет рассматривать педагогическую поддержку как совокупность приемов профессиональной деятельности учителя, организационно-методический инструментарий, обеспечивающий достижение ребенком успешности в учении.

По уровню применения педагогическая поддержка как технология является общепедагогической, а по философской основе — гуманистической. В ее основе лежат следующие целевые ориентиры: переход от педагогики требований к педагогике отношений; создание условий для индивидуального развития учащегося; деятель-ностно-творческий и личностно смысловой характер учения-обучения. Осуществление педагогической поддержки предполагает соблюдение учителем следующих условий: проявлять ценностное отношение к ребенку, гуманную педагогическую позицию; заботиться о сохранении физического и душевного здоровья ребенка; уметь создавать и постоянно обогащать предметно-развивающую среду; уметь придавать содержанию обучения личностно-смысловую направленность; проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя может быть эффективно реализована при соблюдении ряда педагогических условий: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленные на преодоление проблем ребенка в учении; педагогическая поддержка интереса подростков к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием школьников.

В работе проведен анализ термина «педагогическая технология», который послужил основанием для утверждения, что педагогическая поддержка - это своеобразная педагогическая технология, состоящая из последовательной смены действий педагога, основной задачей которого является помощь учащемуся в личностном и интеллектуальном развитии.

Показано, что, приобретая творческий характер в деятельности учителя, любой вид педагогической поддержки трансформируется в педагогическую технологию, включающую концептуальные основания, деятелыюстные стратегии педагога и организационные, стимулирующие, технологические инструментальные средства

Как известно, в педагогической поддержке чаще всего нуждаются учащиеся младшего подросткового возраста (5-6 классы), которые отличаются интенсивными анатомо-физиологическими изменениями, возникновением психологических новообразований, повышенной возбудимостью, неуравновешенностью характера, конформностью, кризисом идентичности, противоречивостью интересов и потребностей, переходом на новую ступень интеллектуального развития, недостаточностью сформированности самосознания и саморефлексии. Эти и другие особенности зачастую сказываются на возникновении таких явлений, как «личная неуспешность в учении» и копинг-поведение (индивидуальный способ взаимодействия с ситуаци-

ей), дополнительно обуславливаются педагогическими просчетами, недостатками семейного воспитания, а также социально-экономическими факторами. Как показало исследование, преодоление этих явлений возможно за счет адаптивных копинг-стратегий в рамках педагогической поддержки поведенческого, когнитивного и эмоционального типа.

Исследование причин школьной неуспеваемости младших подростков как препятствия для дальнейшего обучения обнаружило, что у разных учащихся она проявляется по-разному. В этой связи исследователями предложены различные классификации неуспевающих подростков: на основе свойств личности и ее направленности; на основе недостатков развития психических процессов и недостатков познавательной деятельности; на основе уровней обучаемости и качества мыслительной деятельности; на основе причин неуспеваемости. Подобный анализ позволил выделить и систематизировать основные причины неуспеваемости младших подростков по группам: 1 группа — социальные; 2 группа — психофизиологические; 3 группа — организационно-педагогические; 4 группа — культурологические; 5 группа — здоровьесберегающие. В диссертационной работе все они подробно охарактеризованы с точки зрения их проявлений. На основе обобщения имеющегося педагогического опыта предложены практические меры по их преодолению:

- восполнение пробелов в учебной подготовке и развитие познавательной самостоятельности;

- индивидуализация обучения, обеспечивающая активизацию учения;

- формирование внутренних побуждений школьника к учению;

- преодоление отрицательного отношения к школе вообще;

- создание для каждого ученика ситуации успеха и др.

Во второй главе «Моделирование педагогической поддержки как технологии обеспечения учителем индивидуальной успешности подростков в учебной деятельности» определены педагогические условия осуществления деятельности учителя по обеспечению успешности учения подростков; представлена модель педагогической поддержки подростков в учении как технология деятельности учителя; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении и приведены ее результаты.

Выявлены основные причины индивидуальной неуспешности младших подростков в учении (психо-физиологическая и социальная специфика возраста - анато-мо-физиологические изменения, возникновение новых психологических образований, смена принадлежности к группе, поиск идентичности и др.; противоречивость интересов и потребностей; переход на новую ступень обучения и интеллектуального развития, новый тип взаимоотношений; недостаточность сформированности самосознания и саморефлексии; педагогические просчеты и недостатки семейного воспитания; социально-экономические факторы и др).

Доказано, что их преодолению и обеспечению индивидуальной успешности младших подростков в учении способствуют следующие педагогические условия-. опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленные на преодоление проблем в учении; педагогическая поддержка интереса подростка к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием.

В рамках исследования осуществлена разработка авторской модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя (рис. 1), методологической

основой которой явились системный, личностно ориентированный, деятелыюстный и аксиологический подходы. Каждый из них служил ориентиром в определении структурных элементов технологии педагогической поддержки, формировании у школьников положительной Я-концепции, выборе позиции взаимного сотрудничества, отборе различных видов учебной и педагогической деятельности, выделении системы действий учителя, связанных с ценностными аспектами воспитания личности подростка. К методологическим основаниям модели были отнесены также принципы: центрированности на ребенке; адаптированности учебной деятельности к особенностям и уровню психофизиологического и личностного его развития; дифференцированного и индивидуализированного обучения; сотрудничества и взаимодействия; поэтапности воплощения педагогической поддержки в реальном педагогическом процессе.

В структурном плане разрабатываемая модель представляет систему из целепо-лагающего, теоретико-методологического, содержательного, процессуального и рефлексивно-оценочного блоков.

Целеполагающий блок модели являлся определяющим, поскольку выбор наиболее эффективных педагогических действий (тактик) учителя и логики их осуществления в связи с мотивацией подростков на успешную учебную деятельность зависят от того, к какому прогнозному результату педагог будет стремиться (стратегия).

Теоретико-методологический блок модели позволил определить общую ее конструкцию и выделить типы педагогической деятельности в рамках технологии педагогической поддержки — защита, помощь, содействие, взаимодействие. Каждый из них — система совместной работы педагога и ученика, направленная на преодоление трудностей последнего в учении и поддержку его в действиях «само», учет «зоны ближайшего развития» ребенка и «зоны ближайшей педагогической помощи».

Содержательный блок модели, с одной стороны, раскрывал содержание деятельности педагога по организации педагогической поддержки, с другой — определял средства, при помощи которых успешность данного процесса становится реальной. В него вошла специальная программа «Секреты успешной учебы», которая базировалась на принципах гуманистической психологии и была ориентирована на реализацию собственных возможностей личности учащегося. В качестве основных инструментов ее были выбраны организационный, стимулирующий и технологический подходы, призванные обеспечить создание ситуаций успеха для каждого ученика.

Процессуальный компонент модели связан с разработкой методического ресурса педагогической поддержки, носящей индивидуальный характер и связанной с выбором учителем необходимых видов поддержки в зависимости от ситуации или педагогической задачи (таблица 1).

Результативно-оценочный компонент модели представлен критериями и показателями эффективности деятельности учителя по осуществлению педагогической поддержки подростков в целях достижения ими успешности в учении. Главная функция данного компонента - аналитическая - позволяет установить динамику продвижения ребенка к успеху в учении.

Апробация модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя осуществлялась поэтапно, с помощью организации и проведения констатирующего, формирующего и итогового экспериментов. Базой проведения форми-

рующего эксперимента явились МОУ СОШ 4, 7, 18, 19 г. Армавир Краснодарского края.

Таблица 1

Некоторые виды педагогической поддержки и методических приемов

№ п/п Вид педагогической поддержки Характерные методические приемы

1. Интеллектуально-направляющая Изложение информации в вербальной форме; изложение информации в виде письменных пояснений; изложение информации в процессе ее обсуждения; сочетание изложения с построением опорного конспекта; информационный диалог и др.

2. Эмоционально-стимулирующая Многократное повторение; использование проблемных ситуаций; использование ролевых способов учения; использование средового погружения и др.

3. Мотивационно-рефлексирующая Включение в обучение зрелищных форм; использование тренинговых процедур; включение в реальные трудовые процессы и др.

4. Операционно-деятельностная Разделение информации на логические порции; контроль усвоения информации; использование разноуровневых заданий и др.

С процессуальной точки зрения педагогическая поддержка как технология деятельности учителя представлена в авторской модели разными заданиями операционного (выучить правила, решить примеры), избирающего (выполнение действий заданного типа по выбору ученика), планирующего (составление планов по образцу или аналогии), стимулирующего типов (выполнение учебных заданий в полном объеме) и мотивирующего уровня (осознание необходимости деятельности в полном объеме).

Задачей констатирующего эксперимента явилось изучение исходного состояния успешности учения подростков, выявление причин, влияющих на неуспеваемость школьников, выбор критериев и показателей успешности в учении (таблица 2). В дополнение к критериям была разработана и уровневая шкала, отвечающая следующим требованиям: общеупотребительность; однозначность; различимость; достаточность.

В качестве исследовательских процедур в констатирующем эксперименте использовались следующие методики: изучения мотивации учащихся при переходе из начальной в основную школу; мотивации учения подростков (анкета); типа деятельности (ранжирование); навыков самооценки и саморегуляции (тестирование) и

др.

БЛОКИ

Целевой

Теоретико-методологический

Цель: Обеспечение условий, при которых подросток мотивируется на успех в процессе разрешения учебных проблем на основе педагогической поддержки

Принципы: центрированности на ребенке; адаптации учетной деятельности к потребностям ребенка; дифференциации и индивидуализации обучения; сотрудничества и взаимодействия; этапности

Задач и ¡формирование чувства ответственности и самостоятельности у подростков; развитие сфсмлсиия к успешности учения; формирование эмоционально-ценностного отношения к учению; использование разнообразных средств поддержки

Теоретические основания:

- системного подхода; -личпостпо-ориептированпого подхода; -деятслыюстного подхода; -ценностного подхода

ФУНКЦИИ

Целеобразующая

Методологическая

Содержательный

11роцсес5'альиый

Программа: «Секреты успешной учебы»

Организационный инструментарий

Стимулирующий инструментарнй

Технологический инструментарнй

Информационная

Интеллектуально-направляющая поддержка Онераиионно-деятельностная поддержка

Эмоционально-стимулирующая поддержка Могивационно-рефлексирующая поддержка

Деятсльностная

Результативно-оценочный

Критерии: обученноезь; мотивация; содержательно-операционный уровень; рефлексивно-оценочный уровень

Результат: успешность школьников в освоении знаний и умений

Аналитическая

Рис. 1. Модель педагогической поддержки как технологии деятельности учителя

Критерии и показатели успешности подростков в учении

Критерий Показатели

Обученность Владение всеми элементами знания по данному предмету; способность выделять цель деятельности; уровень владения учебной деятельностью (применение знаний, способность к самостоятельности); прочность усвоения знаний; глубина знаний; интересы; осознанность усвоенного материала; способность к самоанализу ошибок.

Мотивация учебной деятельности Готовность к познавательной деятельности; положительное отношение к учению; мотивированность деятельности; заинтересованность в ее выполнении; потребность в самостоятельности.

Эффективность деятельности Самостоятельность деятельности; самоорганизация деятельности.

Сформированность оценочных умений Результативность деятельности (уровень знаний и умений); степень удовлетворенности школьников результатами своей деятельности; осознанность результатов обучения.

В ходе констатирующего эксперимента установлено:

1) недостаточное или неточное понимание многими учителями школ (до 59%) функциональной направленности педагогической поддержки и неготовность к ее осуществлению;

2) наличие множества причин неуспеваемости младших подростков, которые обусловливаются трудностью восприятия объяснений учителя (58%), неготовностью детей к самостоятельной работе (49%), низким уровнем объема внимания и его неустойчивостью (44%), несформированностью приемов самоконтроля (19%), заниженной самооценкой и постоянным внутренним стрессовым состоянием (38%), неусидчивостью (26%), низким уровнем развития механической и долговременной памяти (13%) др.;

3) отсутствие мотивации к изучению ряда предметов (до 46%);

4) наличие высокого уровня общей и школьной тревожности (соответственно 72-91 баллов и 26-30 баллов);

5) слабое владение учебной деятельностью и самостоятельностью.

В ходе констатирующего эксперимента были зафиксированы невысокие показатели и по уровням обученное™ учащихся, проявлению оценочных умений, стремления подростков к успешности в учебной деятельности.

На данном этапе было сформировано по два контрольных (КГ) и два экспериментальных (ЭГ) класса, имеющих примерно одинаковый уровень обученности по окончании начальной школы, один и тот же возрастной состав (11-12 лет), обучающиеся по одинаковым учебным программам. Отличие состояло в том, что в экспериментальных классах целенаправленно использовалась технология педагогической под держки, а в контрольных она осуществлялась по усмотрению учителя.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2008-2011 гг. в соответствии с разработанной нами моделью и по существу представлял собой системную организацию педагогической поддержки подростков как технологии деятельности учителя, которая имела целью выработку у учащихся активного, устойчивого стремления к успешности в учебе.

В данном эксперименте участвовали 100 учащихся 5-х классов, 27 учителей-предметников.

На этапе подготовительной работы для учителей был разработан и реализован специальный курс «Педагогическая поддержка как технология достижения подростком индивидуальной успешности в учении». Кроме того, учитывая типологию подростковых групп, выработаны соответствующие стратегия и тактика педагогической поддержки, которые обеспечивались программой «Секреты успешной учебы». Эта программа для одних учащихся носила характер «выравнивания» потенциальных возможностей, для других — формирования адекватной самооценки, для третьих - повышения уровня притязаний и т.д. Основными ее принципами явились принцип гуманистической педагогики и ориентированность подростка на реализацию собственных возможностей, самостоятельность и активную познавательную позицию. Психолого-педагогической ее основой - учет закономерности развития ребенка младшего подросткового возраста, понимание учителем путей и средств развития мотивации учащихся к успешности учения. На уроках использовались общепедагогические и методические закономерности организации познавательной деятельности учащихся, возможности осуществления ее вариативности (смена интеллектуальной и практической деятельностей, чередование методов и приемов работы, использование различных дидактических материалов, широкое применение наглядности, обеспечивающей развитие образно-понятийного мышления, поэлементное закрепление знаний и т.п.).

Технологическими инструментами данной программы явились:

- рекомендации учителя для работы учащегося в домашних условиях (практические задания, направленные на закрепление умений и навыков, приобретенных в совместной работе с педагогом);

- портфолио ученика, в котором отражались бы все его достижения; фиксировались цели различных видов деятельности; инструментарий, позволяющий школьнику самому оценить результативность процесса продвижения к ним.

Практическая реализация программы была ориентирована на выработку у учащихся организационных, интеллектуальных, рефлексивно-оценочных и коммуникативных умений, позитивных мотивов учения. Этому способствовал подбор различных методических приемов, дидактические задания, формы и методы работы с детьми, подробно описанные в диссертации.

Итоговый эксперимент был связан с выявлением динамики успешности подростков в учении под влиянием реализованной модели педагогической поддержки. В ходе исследования использовались сравнительные характеристики (контрольные и экспериментальные данные) и уровневые показатели проявления успешности (в баллах или процентах). Наряду с количественным анализом проводился и качественный анализ, позволивший выявить причинно-следственные связи, оказавшие влияние на успешность подростков в учении (таблица 3).

Динамика успешности в изучении предмета (по данным контрольных работ, в % к общему числу)

—-^Уровни Предметы —■—___ Высокий Средний Низкий

Математика 9,7/30,0 63,3/67,0 27,0/3,0

Русский язык 10,9/27,0 68,5/69,0 20,6/4,0

Природоведение 11,7/41,0 48,0/55,0 40,3/4,0

История 17,0/46.0 43,0/54,0 40,0/0,0

Из материалов таблицы 3 видно, что на высоком уровне обучения по математике оказались 30,0% подростков (первичные данные 9,7%); по русскому языку -27,0% (первичные данные 10,9%); по природоведению -41,0% (первичные данные - 11,7%); по истории - 46,0% (первичные данные - 17,0%). В сторону улучшения изменились показатели и по среднему уровню: по математике — 67,0% (против 63,3% в контроле); по русскому языку — 69,0% (против 68,5% в контроле); по природоведению - 55,0% (против 48,0% - в контроле); по истории - 54,0% (против 43,0% в контроле).

Реализованная в формирующем эксперименте модель педагогической поддержки оказала позитивное влияние и на деятельность учащихся на уроках: они более серьезно стали подходить к объяснениям учителя, стремились к самостоятельности, у них повысилась учебная мотивация (таблица 4).

Таблица 4

Показатели проявления мотивированности в деятельности учащихся (по данным включенных наблюдений, в %)

~~~—-—Уровни Предметы ~~~~— Высокий Средний Низкий

\1агема1 ика 29,0/48,0 29,0/40,0 42,0/12,0

Русский язык 25,0/50,0 29,0/35,0% 46,0/15,0

Природоведение 24,0/46,0 36,0/34,0 40,0/10,0

История 16,0/41,0 41,0/43,0 43,0/16,0

По окончании формирующего эксперимента снизились и показатели уровней тревожности школьников: общая тревожность — до 28-30 баллов, школьная тревожность уменьшилась до 32 баллов; самооценочная — до 26-28 баллов; межличностная — до 25-29 баллов.

По завершению формирующего эксперимента изменились и показатели уровня владения подростками учебной деятельностью (таблица 5).

Если до начала формирующего эксперимента прочное усвоение учебного материала на высоком уровне демонстрировали 14,9% учащихся, то по окончании эксперимента - 34,0%; глубина знаний на констатирующем этапе была выявлена у 13,6% подростков, по окончании эксперимента — у 31,0% респондентов; осознанность знаний по окончании формирующего эксперимента выявлена у 45,0% подростков (до эксперимента — 19,7%).

Таблица 5

Динамика уровней владения подростками учебной деятельностью (в %)

Уровни Показатели ------- Высокий Средний Низкий

Прочное усвоение учебного материала 14,9/34,0 59,9/60,0 25,2/6,0

Глубина знаний 13,6/31,0 34,0/49,0 52,4/20,0

Осознанность знаний 19,7/45.0 43.0/51,0 37.3/4,0

Интерес к изучаемому предмету 26,0/58.0 38,0/39,0 36,0/3,0

Склонность к самостоятельности в работе 18,9/54,0 32,0/42,0 49,1/4,0

Кроме того, произошло и резкое уменьшение числа школьников, имеющих низкий уровень самостоятельности (от 49,1% до 4,0%).

Как показало итоговое исследование, в положительную сторону произошел сдвиг уровневых характеристик организационных и интеллектуальных умений школьников (таблицы 6, 7).

Таблица 6

Динамика уровневых характеристик организационных умений (в % к общему числу)

Уровни Показатели ■—_____ Высокий Средний Низкий

Постановка цели 13,0/38.0 32,0/48,0 55,0/14,0

Планирование 18.0/39,0 28/40,0 56,0/21,0

Самоконтроль за выполнением плана 14,0/42,0 26,0/48,0 60,0/10,0

Самооценка результатов работы 12,0/31,0 21/45,0 69,0/24,0

Примечание: в числителе приведены данные, полученные до начала формирующего эксперимента, в знаменателе — по его окончании.

Таблица 7

Динамика уровневых характеристик интеллектуальных умений (в % к общему числу)

-----Уров ни Показатели Высокий Средний Низкий

Работа с учебной книгой 26.0/40,0 37,0/46,0 27,0/14,0

Составление опорного конспекта 9,0/29.0 18,0/38,0 72,0/33,0

Работа с тетрадью 21,0/48.0 33,0/45,0 46,0/6.0

Составление плана устного ответа 14,0/46.0 32,0/47,0 54.0/7,0

Подготовка к контрольной работе 12,0/32,0 20,0/38,0 68,0/30,0

Примечание: в числителе приведены данные, полученные до начала формирующего экспергшента, в знаменателе — по его окончании.

Данные проведенного педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами и реализованной в процессе организованного формирующего эксперимента модели педагогической поддержки как технологии деятельности учителя, правомерности выдвинутой в ходе исследования гипотезы.

В заключении диссертации осуществлена общая оценка выполненного исследования, сделаны обобщения и сформулированы итоговые выводы:

1. Анализ отечественного опыта в исследовании феномена понятия «педагогическая поддержка» обнаруживает несколько периодов: зарождение идеи педагогической поддержки в трудах прогрессивных педагогов; практическая реализация идеи в опыте авторских школ и трудовых коммун; развитие идей педагогической поддержки ребенка в школе; создание концепций «педагогики поддержки» и «педагогики сотрудничества».

2. Использование категории трудности позволяет сформулировать следующее определение педагогической поддержки: это система педагогической деятельности, которая направлена на раскрытие личностного потенциала ребенка, оказание ему помощи в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей. При этом трудности в учении следует понимать как несоответствие между требованиями деятельности и возможностями личности.

3. Любой вид педагогической поддержки, приобретая творческий характер в деятельности учителя, трансформируется в педагогическую технологию, включающую концептуальные основания, деятельностные стратегии педагога и инструментальные средства (организационные, стимулирующие, технологические).

4. В педагогической поддержке чаще всего нуждаются младшие подростки, которые отличаются рядом возрастных особенностей, зачастую сказывающихся на возникновении таких явлений, как «личная неуспешность в учении» и копинг-поведение, дополнительно усугубляемые педагогическими просчетами, недостатками семейного воспитания, социально-экономическими факторами. Как показало исследование, преодоление этих явлений возможно за счет адаптивных копинг-стратегий поведенческого, когнитивного и эмоционального типов.

5. Педагогическая поддержка как технология деятельности учителя эффективно может осуществляться при соблюдении следующих условий: опора на достижения предыдущего возраста; организация взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика, направленных на преодоление проблем ребенка в учении; педагогическая поддержка интереса подростков к учению; реализация индивидуального подхода в обучении; управление произвольным вниманием школьников.

6. Модель педагогической поддержки как технологии деятельности учителя должна опираться на системный, личностно ориентированный, деятельностный и аксиологический подходы, а также на принципы центрированности на ребенке, адаптированное™ учебной деятельности к особенностям и уровню психофизиологического и личностного развития подростков, дифференцированного и индивидуализированного обучения, сотрудничества и взаимодействия, этапности воплощения. В структурном плане модель может быть представлена целеполагающим, теоретико-методологическим, содержательным, процессуальным и рефлексивно-оценочным блоками.

7. Экспериментальная проверка эффективности модели педагогической поддержки доказывает ее состоятельность по следующим показателям: успешность изучения учебного предмета; мотивированность на учебную деятельность; проявление самостоятельности; позитивная динамика в формируемых умениях; стремление к индивидуальной успешности.

8. В процессе диссертационного исследования были разработаны следующие рекомендации для:

- органов управления образованием', рассмотреть возможность внедрения в образовательный процесс школы разработанной и апробированной модели педагогической поддержки учащихся младшего подросткового возраста как оригинальной технологии деятельности учителя;

- руководства учебных заведений: оптимизировать содержание и методику подготовки будущих учителей в контексте формирования их готовности к осуществлению педагогической поддержки учащихся; осуществлять оценку эффективности процесса формирования готовности студентов к использованию технологии педагогической поддержки на основе разработанных и апробированных в диссертации критериев и показателей, практиковать проведение научно-практических семинаров по проблемам педагогической поддержки детей в достижении ими индивидуальной успешности в учебной деятельности;

- профессорско-преподавательского состава вузов: осуществлять регулярные психолого-педагогические исследования по изучению процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической поддержки как компонента профессиональной деятельности; в методических кабинетах создать банк информации о передовом педагогическом опыте по осуществлению педагогической поддержки в школе;

- студентов: в целях саморазвития систематически изучать инновационный педагогический опыт; совершенствовать и актуализировать свои способности и возможности, проводить саморефлексию в целях самореализации; овладевать опытом самосовершенствования и самоактуализации.

Основные материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как технология достижения индивидуальной успешности подростками в учении. — М.: Илекса, 2010. - 7,8 п.л.

Научные статьи, опубликованные в гаданиях, рекомендованных ВАКМинобр-

науки РФ

2. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьников // Омский научный вестник. — 2008. —№3.С. 133-136.

3. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как технология достижения индивидуальной успешности подростками в учении // Бурятский научный вестник. -2011. —№5.—С. 120-124.

4. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка в образовательном процессе // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2012. — №4. — С. 67-72.

Учебные, учебно-методические и методические работы

5. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как средство повышения качества образования школьников: учебное пособие. — Ставрополь: СКИ БУПК, 2010. — 6,2 п.л.

6. Сиверская У.П. Индивидуальный подход к воспитанию детей // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тезисы годич-

ного собрания Южного отделения РАО и психолого- педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д, 2004. -Ч. 3. - С. 238-239.

7. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как средство повышения успеваемости учащихся // Будущее России: контуры перемен: Сборник статей. — Армавир, 2005.-С. 245-247.

8. Сиверская У.П. Неуспеваемость в учении как педагогическая проблема // Молодые ученые: Сборник статей. — Армавир, 2005. — С. 224-229.

9. Сиверская У.П. Социально-педагогические особенности понимания сущности современного образования // Вопросы гуманитарных наук. — 2006. — №4(19). -С. 216-218.

10. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка, как средство углубления качества образования школьников // Проблемы модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений: материалы региональной научно-практической конференции. — Армавир, 2006. - С. 54-55.

11. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка в структуре современного образования // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. - Ростов н/Д, 2005. -№2. -С. 166-167.

12. Сиверская У.П. Методы воспитания в педагогической деятельности // Неделя науки АГПУ: материалы научно-практической конференции. - Армавир, 2007. -С. 156-159.

13. Сиверская У.П. Методология и концепция исторического подхода к исследованию феномена неуспеваемости // Неделя науки АГПУ: материалы всероссийской научно-практической конференции. — Армавир, 2007. — С. 112-114. — 0,1 п.л.

14. Сиверская У.П. Значение педагогической поддержки в деятельности учителя // Вестник учебно-методического совета АГПУ. — Армавир, 2009. — С. 266-268.

15. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка как технология достижения индивидуальной успешности в учении // Инновационные технологии в образование: Инвестиции в успех будущих специалистов. — Армавир, 2010. — С. 138-140.

16. Сиверская У.П. Достижение индивидуальной успешности подростками в образовательном процессе // Ежегодник. Образование в России: история, опыт, проблемы, перспективы. — Армавир, 2012. - С. 88-93.

17. Сиверская У.П. Педагогическая поддержка учащихся в учении как фактор продуктивности профессиональной деятельности учителя // Новые технологии в образовании: материалы Международной научно-практической конференции. — Москва, 2012.-С. 87-89.

18. Сиверская У.П. Модель педагогической поддержки как технологии деятельности учителя // Научно-педагогический журнал. Педагогика и современность. - Таганрог, 2013. - С. 29-34.

Подписано в печать 08.04.2014. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 19. Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова» 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сиверская, Ульяна Петровна, Владикавказ

ФГАОУ ВПО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201459090

СИВЕРСКАЯ УЛЬЯНА ПЕТРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ УСПЕШНОСТИ

УЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Н.Ф. ПЕТРОВА

Владикавказ - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 3

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы педаго -гической поддержки учащихся в учении..................................... 16

1.1. Педагогическая поддержка: феномен и педагогическая категория..............................................................................................................................16

1.2. Специфика подросткового возраста и ее влияние на индивидуальную успешность учащихся в учении......................36

1.3. Причины неуспеваемости учащихся младшего подросткового возраста и роль педагога

в их преодолении....................................................... 53

Выводы......................................................................................................................................................69

Глава II. Моделирование педагогической поддержки как технологии обеспечения учителем индивидуальной успешности подростков в учебной деятельности............................................................. 71

2.1. Педагогические условия осуществления деятельности учителя как технологии обеспечения успешности учения подростков................................................................ 71

2.2. Модель педагогической поддержки подростков в учении

как технология деятельности учителя................................ 92

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки подростков в учении

и ее результаты........................................................... 111

Выводы..............................................................................................................................................................151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................................................154

ЛИТЕРАТУРА......................................................................... 158

ПРИЛОЖЕНИЯ..............................................................................................................................................174

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Исследованиями отечественных педагогов и психологов доказана прямая зависимость между неуспеваемостью школьников и отсутствием их мотивированности на успех. В этой связи, как свидетельствует практика, необходима специально организуемая педагогическая поддержка. Однако подобного рода поддержка не всегда оказывается ребенку и тем более эффективно, хотя он в ней остро нуждается. Такое положение не может оставаться без внимания исследователей, научные усилия которых должны быть направлены на выявление методических и технологических ресурсов, которые могли бы воспрепятствовать потере педагогического влияния на успеваемость школьников, повышение уровня их заинтересованности в получении качественного образования.

В педагогической науке проблема школьной неуспеваемости как предмет специального рассмотрения впервые была выдвинута в работах классиков отечественной педагогики (В.М. Басов, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). К данной проблеме многократно обращались и современные исследователи (Т.В. Анохина, О.С. Газман, E.H. Ильин, H.H. Михайлова, А.Ф. Морозова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, С.М. Юсфин и др.).

Как педагогический феномен школьная неуспеваемость представлена в трудах М.К.Акимовой, Ю.К. Бабанского, A.M. Гельмонта, В.Г. Гульчевской, Г.Ф. Карповой, A.B. Курепиной, H.A. Менчинской, С.Д. Полякова, З.П. Рахмонова, J1.C. Славиной, Т.В. Фролова, B.C. Цетлин и др.). Наряду с теоретическими аспектами проблемы в них рассмотрены причины отставания школьников в учении, вопросы диагностики, некоторые способы их преодоления. В некоторых публикациях (П.П. Блонский, З.И. Калмыкова,

Н.И. Мурачковский и др.) осуществлена классификация неуспевающих школьников по разным основаниям, которая важна для оказания ребенку психолого-педагогической поддержки.

Однако проводившиеся в XX столетии исследования осуществлялись в рамках так называемой «знаниевой» парадигмы. Смена ее на личностно ориентированную вновь актуализировала проблему. В этой связи вновь стал осуществляться поиск путей и методов оказания школьникам педагогической поддержки, которая в работах Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.В. Зайцева,

A.Н. Ивлевой, В.В. Серикова, Е.А. Ямбурга и др. рассматривается как способ личностно развивающего взаимодействия.

Предпринятый теоретический анализ показывает, что в трудах Е.А. Александровой, А.Г. Асмоловой, A.A. Бодалева, Л.И. Божович,

B.К. Зарецкого, О.С. Гребенюка, A.A. Кирсанова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрика, Л.А. Ненашева, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др. выявлена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. Отдельные аспекты этого феномена (психотерапевтический, эмоциональный) представлены в публикациях зарубежных авторов (М. Аргайл, К. Маклафлин, К. Роджерс, М. Andrews, М. Friedman, К. Frye, S. Jacobson и др.).

Между тем, несмотря на наличие разносторонних исследований проблемы школьной неуспеваемости и педагогической поддержки, в ее

преодолении до сих пор остаются слабо изученными вопросы: 1) зависимости специфики младшего подросткового возраста и индивидуальной успешности ребенка в учении; 2) причин снижения успеваемости младших подростков при переходе с начальной на основную (базовую) ступень обучения в школе и роль педагога в их преодолении; 3) эффективных педагогических условий индивидуальной успешности учения подростков; 4) моделирования процесса педагогической поддержки младших подростков в учении как технологии деятельности современного учителя.

- особенностями учащихся младшего подросткового возраста и недостаточным ее учетом в ходе осуществления образовательного процесса;

- потребностью учащихся младшего подросткового возраста в полноценном раскрытии своих способностей и возможностей в учебной деятельности и отсутствием у них навыков самостоятельного преодоления возникающих трудностей в учении;

- декларацией идеи индивидуализации обучения и отсутствием реального содержательного, процессуального и технологического сопровождения избранной стратегии индивидуальной педагогической поддержки и др.

успешности подростка в учении выступает в качестве эффективной технологии деятельности учителя?

Решение данной научной задачи составило цель исследования.

- выявлены сущностные особенности педагогической поддержки как педагогического феномена и педагогической категории, уточнено содержание понятий «индивидуальная успешность в учении», «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение»;

- определены критерии и показатели эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

Задачи исследования:

2. Выявить и систематизировать основные причины индивидуальной неуспеваемости младших подростков при переходе из начальной в основную (базовую) школу и роль учителя в их преодолении.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели педагогической поддержки.

адаптации и путей преодоления школьной дезадаптации (М.М. Безруких, М.Р. Битянова, А.Я. Варламова, A.JI. Венгер, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, В.В. Сериков и др.); исследования кризиса подросткового возраста (Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.) и причин школьной неуспеваемости (П.П. Борисов, В.А. Лобжанидзе, А.Л. Венгер, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, H.A. Менчинская, А.И. Раев, Г.А. Цукерман и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

A.B. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретические положения технологического подхода в обучении (П.Р. Атутов, A.C. Белкин,

B.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Б.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические разработки по осуществлению педагогической поддержки (A.A. Бодалев, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, аналогия, педагогическое моделирование, обобщение передового педагогического опыта); обсервационные (прямое и косвенное, педагогическое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, ранжирование); праксиметрическиё (анализ продуктов деятельности учащихся и учителей); статистические (математическая обработка экспериментальных данных).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились: опыт работы муниципальных общеобразовательных школах г. Армавира Краснодарского края (№4, № 7, №18, №19); личный опыт педагогической работы соискателя в школах г. Армавира, в ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», в системе повышения квалификации учителей

(г. Краснодар); непосредственное руководство Центром социально-педагогической помощи и поддержки подростков, созданном при ГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»; личное участие в опытно-экспериментальной работе по теме исследования.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №4, № 7, N$ 18, №19 г. Армавира. Педагогическим экспериментом были охвачены учащиеся общеобразовательных школ (п = 185) и учителя (п =100).

Исследование осуществлялось в три этапа:

- первый этап (2008 - 2009 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы, изучалось состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования; определялись методика исследования и опытно-экспериментальная база; публиковались материалы исследования;

- второй этап (2009-2011 гг.) - проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась педагогическая модель педагогической поддержки неуспевающих подростков; проводилась апробация модели в условиях опытно-экспериментальной работы; публиковались материалы исследования;

более 40 групповых и индивидуальных консультаций с педагогами. Опрошено около 100 учителей по специально разработанным анкетам, позволяющим получить универсальные выводы. Проведено свыше 90 занятий с учащимися, 32 занятия с учителями по проблеме исследования в условиях экспериментального обучения. Проанализировано более 200 продуктов деятельности учащихся и учителей.

Научная новизна исследования: