автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации "преподаватель" в классическом университете

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации "преподаватель" в классическом университете"

003466071

На правах рукописи

Сопетченкова Ирина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

И 9 ¿Г3 23п9

Тула 2009

003466071

Работа выполнена на кафедре «Теория и методика профессионального образования» Тульского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Петровичев Владимир Матвеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор заслуженный учитель школы РФ Заславская Ольга Владимировна

кандидат педагогических наук заслуженный учитель школы РФ Лаухина Татьяна Сергеевна

Ведущая организация: Елгцкий государственный университет имени И.А. Бунина

Защита состоится 17 апреля 2009 г. в на заседании диссертационного

совета Д.М.212.271.15 в Тульском государственном университете по адресу 300600 г.Тула, просп. Ленина,92.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета по адресу 300600 г.Тула, просп. Ленина,92. Автореферат размещен па сайте www.tsu.tula.ru.

Автореферат разослан «17» марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.С.Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность в сложных условиях социально-экономических преобразований.

Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания интеллектуального потенциала общества. Университеты играют все более заметную роль в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов.

Приоритетные задачи развития системы образования включают отработку различных моделей профессионального обучения, формирование нового содержания педагогического образования, направленного на существенное усиление доли психолого-педагогического цикла, освоение инновационных форм, методов и технологий учебной, воспитательной, организационной, психолого-консультативной работы.

Параллельное обучение студентов, ориентированное на освоение в период учебы в вузе образовательно-профессиональных программ с целью получения дополнительных квалификаций, представляет собой одно из инновационных направлений образовательной деятельности высшей школы.

С введением многоуровневой структуры университетского образования получает распространение новая модель подготоаки преподавателей в классических университетах, представляющая собой набор дополнительных образовательных программ психолого-педагогического профиля, обеспечивающих подготовку преподавателей с присвоением соответствующей квалификации. Министерством образования приказом № 2400 от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительной квалификации педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника (на базе специальности) для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Такая модель, сохраняя все преимущества университетской системы образования, позволяет подготовить выпускника университета к преподавательской деятельности.

Проблема исследования. Педагогическая подготовка студентов в классическом университете, безусловно, базируется на фундаментальных теоретических положениях педагогической науки.

Так, проблемами педагогической подготовки студентов занимались многие ученые. Теоретической основой нашего исследования послужили научные труды и разработки по направлениям педагогического образования:

- развитию теории образования в высшей школе посвящены труды С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др.;

- основами педагогического моделирования занимались Л.А.Беляева, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.М.Кларин, М.Н.Скаткин;

- сущность педагогического процесса анализировали В.А.Андреев,

A.А.Вербицкий, В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина; программированное обучение рассматривали С.И.Архангельский,

B.П.Беспалько, И.А.Данилов, Т.А.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.;

- технологию обучения разрабатывали В.И.Боголюбов, С.А.Смирнов, Л.Е.Плескач и др.;

- роли личности в процессах познания посвящены работы В.В.Давыдова,

A.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.;

- педагогическом проектированием занимались С.А.Баляева, М.А.Глоба-Михайленко, Ю.С.Тюнииков;

проблемы формирования компетентности и способностей преобразовательной деятельности личности глубоко изучались

C.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, В.Е.Гуриным,

B.В.Краевским, В.П.Кузьминым и др.;

- исследованию формирования педагогических умений посвящены педагогические и психологические работы О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластгнина, Л.Ф.Спирина и др.;

- в работах Н.В.Александрова, И.А.Зязюна, А.А.Орлова, А.И.Пискунова, Н.А.Шайденко и др. раскрываются пути совершенствования педагогического мастерства в системе сущелвующей профессиональной подготовки преподавателя.

* Для рассмотрения проблемы совершенствования условий профессионально-личностного развития важным являются характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, способного к рефлексии своих действий (К.А. Абульханова-Славекая, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, В.И. Слоботчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретические основы личностно ориентированного подхода к образованию (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, О.В. Заславская, "В.В. Сериков, Л.Г. Семушина, Т.И. Шалавина, И.С. Якиманская и др.), идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).

В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области формирования педагогической компетентности, личностных и профессионально значимых качеств будущего педагога (Л.И. Колесникова, М.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин. А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Г. Селевко, Г.С. Сухобская и др.).

Однако, в связи с диверсификацией структуры и содержания высшего образования, начавшееся с 2000 года, исследований по проблемам педагогической подготовки студентов по дополнительным квалификациям в классическом университете в научно-педагогической литературе представлено недостаточно. В рамках настоящего исследования определенный интерес представляют диссертации, в которых рассматриваются:

- особенности подготовки педагогических кадров в университете (Н.В. Беспалова);

- основы формирования педагогической компетентности студентов технического вуза (В.И. Шалпан);

- модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» (Г.В. Семенова);

- проектирование научно-методическою обеспечения педагогической составляющей программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» (Г.А. Засобина, Т.А. Воронова)

Обобщенные проблемы педагогической полготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете представлены в материалах Всероссийской конференции, проходившей в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова (2000 год). Среди них такие как «Параллельное обучение студентов» (B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторов); «Педагогическая компонента классического университетского образования» (Н.Х. Розов), «Дидактическое моделирование дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете» (Н.В. Соловьев) и др.

При несомненной теоретической и практической значимости перечисленных диссертационных исследований и других работ по проблеме педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации в классическом университете, недостаточно освещенными остаются вопросы, связанные с выявлением педагогических условий, необходимых для организации эффективной педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель».

Речь идет о создании психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, способствующих профессионально-личностному развитию и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя в классическом университете.

Анализ теории и практики профессионального образования дал нам возможность выявить противоречия между:

• необходимостью формирования у будущих специалистов гуманитарных, психолого-педагогических знаний, вооружающих их основами педагогики и педагогической деятельности, психологии человека, управления социальными коллективами, обеспечивающих их профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность на рынке труда и недостаточной направленностью на это существующей системы подготовки специалистов в классическом университете;

• необходимостью повышения эффективности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей и недостаточным методическим обеспечением учебного процесса по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Выявленные противоречия, актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), которые будут реально способствовать эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Актуальность, практическая и теоретическая значимость, недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования:

«Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете».

Объектом исследования является процесс подготовки студентов по дополнительным квалификациям в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - педагогические условия подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие эффективной педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете и теоретически обосновать,спроектировать и экспериментально проверить модель, ориентированную на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов.

Гипотеза исследования. Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете станет более эффективной, если:

• применяется обоснованный комплекс педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), способствующий' формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя;

• реализована модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, раскрывающая систему взаимодействия студентов с преподавателем и собственно самостоятельную работу студентов;

•разработано методическое обеспечение реализации модели в практику университета;

Исходя из цели и гипотезы, в исследовании будут решаться следующие задачи:

1.Выявить особенности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

2. Разработать модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».

3. Разработать методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика к основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса (УМК) этой дисциплины, материалов и методических указаний к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющее осуществить лнчностно ориентированный подход в организации учебного процесса.

4. Выявить и проверить педагогические условия, позволяющие эффективно осуществить функционирование спроектированной модели.

5. Разработать критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность педагогической подготовки.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

-фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевекий, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Орлов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов, J1.A. Ядвиршис и др.)

-структуры профессионально-педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин и др.);

-положения о компетентностно-ориентированном образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, А.Н. Новиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- педагогические основы интенсивности учебного процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Е>абанский, Б.П, Бархаев, В.П. Беспалько. Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никаадров, П.И. Пидкасистый и др.);

- идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру {систему познавательных действий);

- идея A.A. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;

- идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения - стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая в себя общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, обобщение); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источииков, беседы, опросы, изучение результатов деятельности, включенное наблюдение, обобщение опыта и др.); социологические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); прогностические методы (метод обсуждения); организация педагогического эксперимента; математические и статистические обработки данных; моделирование.

Опытно-экспериментальная база исследования: явились естественнонаучный факультет (кафедра химии) и гуманитарный факультет (кафедры теологии и лингвистики и перевода) Тульского государственного университета (ТулГУ).

Экспериментом по теме диссертации бьшо охвачено 557 студентов второго и четвертого курсов названных факультетов.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап 2002-2004 гг. Изучение и анализ проблемы подготовки специалистов в научной литературе и практике образовательного процесса вуза. Выявление особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, построение модели педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель».

II этап 2004-2007 гг. Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению методического обеспечения педагогической подготовки студентов

непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», выявление и проверка педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической подготовки студентов. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

III этан 2008-2009 гг. Анализ, обобщение и описание результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• Выявлены особенности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете;

« спроектирована интегративная модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель», рассматриваемая как отрытая, интегративная, динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов: целевого, содержательного, опсрационно-деятельностного, результативно-оценочного и реализующая принципы научности, личностно ориентируемого подхода, связи с профессиональным базсшым образованием, практической направленности;

• разработано мет одическое обеспечение педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель», содержащее рабочую программу и УМК новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии», программу и систему разноуровневых заданий в форме педагогического практикума, материалы и методические указания к педагогической практике студентов в условиях интенсивного обучения;

• обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия (психолого-педагогические, организационно-методические и дидактические), обеспечивающие эффективность, педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель»; в классическом университете.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления об основах, путях и методах подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость. Основные выводы и результаты исследования, а также практические материалы, методические указания и рекомендации используются при подготовке преподавателей по различным профессиям и специальностям в системе дополнительного педагогического образования, для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в процессе подготовки выпускных квалификационных работ (ВКР). Материалы исследования могут лечь в основу разработок программ образования в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

• Модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель», определяемая как открытая, интегративная, динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов, представленная двумя аспектами:

-структурно-функциональным, раскрывающим взаимосвязь и взаимодействие кафедр высшего профессионального образования и кафедры «Теории и методики профессионального образования» (ТиМПО);

-содержательным, включающим целевой, содержательный, операционно-деятелыюстный и контрольно-оценочный компоненты.

• Педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».

Психолого-педагогическисх

- ориентация на формирование у студентов профессиональных ко мпетентностей;

- перевод будущего педагога с позиции объекта на позицию субъекта педагогической деятельности;

- осознание и понимание будущими специалистами важности развития и совершенствования педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки к будущей педагогической деятельности.

Организационно-методические:

- интенсивность обучения при дефиците учебного времени в учебном плане дополнительной образовательной программы «Преподаватель»;

- индивидуальный подход к самостоятельной деятельности студентов, рассматриваемый как процесс индивидуального познания, базирующегося на трех видах деятельности:

а) усвоение понятий и теорий,

б) модификация деятельности в новых условиях,

в) деятельность, направленная на самостоятельное открытие;

оптимальное сочетание методов и приемов, отражающих специфический характер педагогической деятельности.

Дидактические:

- осуществление междисциплинарных и межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях;

- использование «задачного» подхода как действенного средства активизации познавательной деятельности студентов;

- осуществление практикоориентированности в учебном процессе как основы формирования у студентов педагогической готовности к самостоятельной педагогической деятельности.

• методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса этой дисциплины, гарантирующее формирование основных значимых компетентносгей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Материалы и методические указания к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный подход в организации учебного процесса.

• критериально-диагностический аппарат, включающий когиетивный, деятелыюстный и личностный компоненты и позволяющий оценить динамику •эффективности педагогической подготовки:

- реальный объем знаний и умений, регламентируемый дидактическими единицами Государственного образовательного стандарта (ГОС), необходимый для формирования позитивного отношения к теоретическому знанию и углублению этого знания;

- сформированность практических умений как основы практикоориеширопанной деятельности преподавателя, среди которых выделены учебно-коммуникативные, учебно-рефлексивные, учебно-организационные, учебно-познавагельпые и учебно-информационные;

- активность познавательной деятельности, необходимой для формирования когнитивной и организационной готовности будущего преподавателя к профессиональному самообразованию и развитию способностей к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности и ее результативности;

- устойчивый интерес и мотивационная установка к интенсивному обучению по программе дополнительной квалификации «Преподаватель».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе процесса обучения студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» на кафедрах «Химия», «Теология» и «Лингвистика и перевод» в ТулГУ. Выводы исследования корректоров ¡тись и проверялись в ходе опытно-эксперимСнтальной работы; обсуждались на заседаниях кафедры «Образовательные технологии и педагогика», научно-методических семинарах и научно-методических конференциях преподавателей ТулГУ; на всероссийских педагогических чтениях по проблемам «Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда» (2002); па международных педагогических чтениях в ТулГУ «Высшая школа: История. Проблемы. Решения. Перспективы» (2003), «Преподаватель высшей школы: Практика. Теория, творчество. Результат» (2005), а также через публикацию научно-исследовательских материалов в сборнике молодых преподавателей и аспирантов ТулГУ «На пути к профессии преподаватель», в научной журнале «Известия ТулГУ» (серия «Педагогика»), в процессе проведения семинаров-практикумов кафедр «Химия», «Теология», «Лингвистика и перевод».

Автором опубликовано 14 научных работ по теме диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 приложений; содержит 16 таблиц, 3 диаграммы и 4 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, обозначены противоречия и проблема исследования, определены его объект, предмет, цели и задачи, сформулирована гипотеза, указаны теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, описываются формы апробации и внедрения в практику результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в классическом университете» рассмотрены теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке

студентов по дополнительным квалификациям, как составляющей профессионального образования в целом.

Обосновываются и раскрываются исходные понятия теоретического исследования: педагогическая подготовка, педагогическая готовность, профильные и непрофильные специальности, дополнительная профессиональная квалификация и её место в структуре профессионального образования. Рассмотрен принцип дополнительности к базовому уровню квалификации, позволяющий обучающимся выбирать и расширять компетенции, а профессиональному сообществу повышать качество профессиональной деятельное™. В исследовании представлена модель реализации дополнительной квалификации на основе структуры профессионального образования, в единой связи рассмотрены целевые ориентиры, уровни квалификации, предметы дополнительности и структура дополнительных квалификаций.

В соответствии с представленными целями выделяются уровни квалификации. Уровень первый: учебные компетенции как предметные умения обучающегося; уровень второй: компетенции надпредметного характера по всем дисциплинам, входящим в ГОС по специальности и уровень третий: дополнительные квалификации как совокупность компетенций, расширяющих потенциал специальности. Анализируются понятия "подготовка", "профессиональная подготовка", "готовность к профессиональной деятельности".

Термин "Подготовка" в "Словаре русского языка" С.И.Ожегова трактуется как "запас знаний, полученный кем-нибудь". Подготовка - это обучение, в ходе которого даются необходимые знания, т.е. "подготовка" может пониматься и как процесс обучения и как его .результат. Таким образом, если "подготовка" понимается как процесс, то это тождественно обучению. Если как результат обучения, то должна быть совокупность конкретных знаний и умений, полученных после окончания вуза, т.е. результатом процесса обучения специалиста является его готовность к профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность неразрывно связана с профессиональной подготовкой будущего специалиста.

По мнению С.Я.Батышева, профессиональная подготовка - совокупность специальных знаний, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, а также процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений.

На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы рассмотрены вопросы совершенствования взаимосвязи предметной и профессиональной подготовки, уточняя, что предметная подготовка является частью профессиональной подготовки и обладает интегративными свойствами, поскольку в ходе её реализации устанавливаются тесные связи с педагогической и другими направлениями подготовки по двум специальностям - основной и дополнительной квалификации, достигается единство целей и задач всей системы профессиональной подготовки - формируется личность преподавателя и его готовность к педагогической деятельности.

Предметная подготовка будущего преподавателя, исходя из контекста нашего исследования, представляет собой, с одной стороны, процесс обучения студентов по дисциплинам основной специальности ВПО, и дисциплинам

дополнительной квалификации, а с другой - результат обучения, готовность к реализации профессиональной педагогической деятельности.

Иванова Е.М., Ломов Б.Ф., Суходольский Г.В., Шадриков В.Д. в своих трудах определили модель профессиональной структуры деятельности, в которой выделяют пять уровней развития профессиональной деятельности:

-оптации (достаточно поверхностное представление);

- профессиональной подготовки (происходит от учебно-познавательной к учебно-профессиональной и от нее к реальной профессиональной деятельности);

- адаптация (активное освоение профессиональных функций, формирование умений и навыков);

- профессионализация - образование блоков интегративных модулей деятельности;

- мастерство - творческий уровень выполнения деятельности.

Выбор модели профессиональной структуры деятельности является основой в выборе парадигмы профессионального образования в целом (когнитивной, деятельностно-ориентиронанной, пичностио ориентированной).

Выбор парадигм образования определяется специальностью, содержанием учебной дисциплины, субъектным профессионально обусловленным опытом педагога.

Селивко Г.К. привел сравнительный анализ названных парадигм образования по основным классификационным признакам, который позволяет сделать вывод о личноетно ориентированном образовании как особом типе образования. Основой этой системы образования провозглашается профессиональное развитие личности обучаемого. В работах Н.А.Алексеева, О.В.Заславской, В.В.Серикова и И.С.Якнманской дано теоретическое обоснование личностно ориентированного образования. Асмолов А.Г. также утверждает, что "культура достоинства личности' требует новой парадигмы образования -образования, ориентированного на обеспечения свободного, личностного и профессионального развития человека".

В течение долгого времени педагогическая подготовка традиционно понималась как элементарное усвоение студентами знаний и умений при изучении педагогических дисциплин. В связи с новыми задачами в образовании такое понимание представляется недостаточным и появляется необходимость более широкой трактовки понятия «педагогическая подготовка».

В научной литературе широко представлены различные аспекты педагогической подготовки будущих педагогов. Это исследования по проблемам целей, структуры, содержания, оптимизации форм и методов педагогической подготовки студентов в вузе (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, B.C. Леднев, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко. А.И. Пискунов, П.И. Пидкасистый, H.A. Шайденко, E.H. Шиянов), работы, раскрывающие сущность и специфику становления профессионального мышления учителя в ходе педагогической подготовки (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Г.С. Сухобская, О.С. Цокур), научные труды, отражающие поиск условий становления педагогического мастерства будущего учителя (В.А. Кан-Калик, Н.Ю. Посталюк, И.Е. Синица).

Общетеоретическим аспектом профессиональной подготовки учителей посвящены работы O.A. Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Е.П.

Белозерцева, Т.Н. Ильиной, А.И. Пискунова, В.Г. Подзолкова, A.A. Орлова, В.Д. Симоненко, И.Л. Федотешсо, H.A. Шайденко и др. Вопросам оптимизации профессионально-педагогического обучения посвящены работы Т.А. Арташкиной, С.И. Архангельского, (O.K. Бабанского, В.И. Грищенко, H.A. Даникова, В.И. Загвязинского и др. Исследования в рамках этого направления особенно актуальны сегодня, когда подготовка студентов к профессиональному труду претерпевает большие перемены, обусловленные новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества.

Подобный аспектныи подход к анализу педагогической подготовки не позволяет в полной мере выявить её специфику и сущность для студентов непрофильных специальностей, обучающихся по дополнительной квалификации «Преподаватель», т.к. недостаточная разработанность теории параллельного обучения в высшей школе негативно сказывается на качестве обучения будущих специалистов, недостаток времени на аудиторные занятия, потребность в ускоренном освоении дополнительной квалификации, конструирование учебных программ по освоению дополнительных квалификаций на основе требований к типовым учебным программам не позволяют обучающимся правильно организовать свою самостоятельную работу и в полном объеме усвоить полученные знания.

В основе получения дополнительной квалификации «Преподаватель» лежит педагогическая подготовка студентов. По мнению ученых В.Сенашко, Л.Позырина, В.Кузнецова, М.Сенаторовой одним из главных принципов педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации является совместное решение двух задач: «углубленное изучение набора психолого-педагогичееких дисциплин, обеспечивающих готовность к педагогической работе (профессиональная педагогическая подготовка) и систематизация способов восприятия данной науки, трансформированная в учебные дисциплины (предметная подготовка)».

Следовательно, педагогическая подготовка содержит как профессиональную, так и предметную составляющие, являющиеся основой педагогической деятельности.

В исследовании рассматривается проект профессионального стандарта педагогической деятельности.

Стандарт разработан с позиции компетентностного подхода. Авторы проекта Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов и В.Д. Шадриков представили хараетеристику системы педагогической деятельности с позиции базовых компетентностей педагога. К ним относят: личностные качества; постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; информационная компетентность; разработка программ педагогической деялгельности и принятие педагогических решений; компетенции в организации учебной деятельности.

Компетентность определется авторами как "новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи,составляющие сущность профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем сказать, что представленная характеристика педагогической деятельности представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющими успех в этой деятельности.

В контексте данного исследования, нами рассмотрены психолого-педагогические особенности и проблемы педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в условиях параллельного обучения по образовательным программам высшего профессионального образования (ВГ10) и дополнительной программе «Преподаватель».

Орлов A.A. уточняет, что становление профессионала подразумевает овладение субъектом такими профессиональными действиями и умениями, которые бы позволили выполнять компетентно свою профессиональную деятельность.

Беляева А.П. характеризует профессиональную компетентность как комплекс знаний и умений, необходимый для решения профессиональных задач в педагогической деятельности.

Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Теоретическая готовность преподавателя включает в себя аналитические, прогностические, рефлективные и даже рефлексивные умения. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Таким образом, па наш взгляд для эффективной педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей освоение профессиональных педагогических умений - сложная многосоставная проблема. Однако, недостаточная разработанность теории параллельного обучения в высшей школе негативно сказывается на качестве обучения будущих специалистов, недостаток времени на аудиторные занятия, потребность в ускоренном освоении дополнительной квалификации не позволяют обучающимся правильно организовать свою самостоятельную работу и в полном объеме усвоить полученные знания определили первую особенность. В исследовании она сформулирована как: интенсивность организации процесса педагогическое! подготовки в условиях дефицита учебного времени в дополнительной образовательноit программе «Преподаватель».

Ко второй особенности мы отнесли осуществление междисциплинарной и межпредметной интеграции в отборе содержания обучения по линии «педагогическая подготовка — базовое профессиональное образование».

Интегративный характер педагогической подготовки в исследовании рассмотрен с 2 позиций:

а) интеграция как базовое основание профессионально-предметной подготовки студентов, обучающихся по основной специальности и дополнительной квалификации на основе реализации глубоких межпредметных связей;

б) интеграция как углубление взаимосвязи предметной и психолого-педагогической подготовки будущих педагогов.

Первый подход означал для нас реализацию глубоких межпредметных связей между учебными дисциплинами. В научной литературе имеются различные точки зрения по проблеме междисциплинарной интеграции в качестве педагогической категории (В.Н. Максимова, В.Н. Федоров и др.)

Второй подход раскрывает в своих работах Шайденко H.A.. Она обосновывает взаимовлияние дидактической и методической подготовки студентов и, соответственно, значение этой подготовки для формирования ценностных ориентаций будущих преподавателей. Она отмечает, что "существенную помощь в формировании ценностных ориентаций студентов оказывает интеграция психолого-педагогических и методических знаний".

Для педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей проблема возрастающей роли самостоятельной работы студентов в учебном процессе имеет особенно важное значение, так как она выступает как фактор индивидуального познания и развития их познавательной активности. Подготовка студентов к педагогической деятельности представляет собой двусторонний процесс. С одной стороны, это учебный процесс со всеми общепринятыми принципами обучения, методами преподавания и видами контроля. С другой стороны, это самостоятельный процесс самообразования, который осуществляется каждым студентом индивидуально, и это, на наш взгляд является третьей особенностью педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель»

М.А. Государев, В.К. Калачев, JI.H. Грибова выделяют организационно-педагогические основы самостоятельной деятельности студентов. В.П. Беспалько в своих исследованиях выделяет трудности, с которыми сталкиваются студенты при проведении самостоятельной работы, определяет их комплексный характер, зависящий от овладения техникой, методикой и организацией самостоятельной работы (СРС).

По степени сложности п исследовании выделены пять уровней самостоятельной работы обучаемых.

Каждый из уровней дифференцирован и обеспечен как можно большим набором самостоятельных заданий различных форм, Это позволяет использовать личиостно ориентированный подход к студентам, делает их работы оригинальными.

Направленность на усиление практикоориентированности педагогической подготовки студентов на основе идеи "заданного" подхода, разработка системы дифференцированных и разноуровневых заданий, необходимой для формирования и развития комплекса педагогических умений как основы готовности к самостоятельной педагогической деятельности принимается нами за следующую особенность и проблему педагогической подготовки студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Сущность понятия «умение» учеными рассматривается с различных позиций: как способность человека выполнять какую-нибудь деятельность (З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Максимова и др.), как совокупность навыков (Т.Н. Гавакова, М. Козельска и др.), как не вполне завершенный навык (Н.К.

Пещснко, О.И. Федяева и др.), как освоенное действие (О.Б. Епишева, В.И. Крупич, Е.И. Лащенко и др.).

Основываясь на теории А.Н. Леонтьева, мы рассматриваем умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Это возможно только при созданной системе заданий педагогического практикума и педагогической практики, которые выполняются студентами самостоятельно в течение одного семестра во внеучебное время.

Педагогическая практика студентов непрофильных специальностей является так же необходимым и важным звеном в системе пракгикоориентированной профессиональной подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель», обеспечивая достаточный фундамент для закладки основных педагогических умений. Осуществление педагогической подготовки студентов на основе личностно-ориситировапного подхода и индивидуализация учебной деятельности выделяется нами в следующую особенность.

Мы согласны с И.С. Якиманской что основной задачей личностно ориентированной педагогики следует считать оказание содействия человеку в определении (изменении, коррекции в угверждении и т.д.) своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей профессиональной деятельности, поэтому в процессе обучения студентов в вузе главное внимание уделяется учету и развитию их индивидуальных способностей, т.е. проблеме индивидуализации обучения, которая и является одним из организационно -методических условий самостоятельной работы студентов.

На наш взгляд, наиболее емкое определение " индивидуализации обучения" дала Инге Унт. Индишшуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Анализ научно педагогической литературы дал возможность раскрыть сущностные характеристик» теоретических основ педагогической подготовки и выделил особенности, которые необходимо учитывать при подготовке студентов непрофильных специальностей. Выявленные особенности легли в основу разработанной нами модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».

При разработке модели основой нашей позиции явились системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы, согласно которым всякий объект научного отражения есть целостность взаимосвязанных компонентов, находящихся друг с другом в каких-либо отношениях. В настоящее время в научной литературе можно найти множество дефиниций понятия «система» (Л. Фон Берталанфи, В.П. Кузьмин, С. Саркисян и Л.В. Голованов, В.Н. Седовский, Э.Г. Юдина и др.)

Для нашего исследования, имеющего задачи построения модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как системы, представляет интерес определение педагогической системы, данное В.П. Беспалько: «Под педагогической системой мы будем понимать определенную совокупность

взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». Педагогическая теория представляет педагогический процесс как динамическую и открытую систему, в которой целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда.

Разработанная нами модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете имеет следующий вид:

-структурно-фунуциональный аспект модели взаимодействия выпускающей кафедры по специальности высшего профессионального образования п кафедры ТиМПО. Такое взаимодействие кафедр позволило в условиях сжатых сроков обучения проследить динамику процесса профессионального становления на аналитико-прогностической основе, обеспечивая внутрипредметную и межпредметную интеграцию в отборе содержания образования по курсам дополнительного и основного образования.

Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей

Кафедра профессионального образования

Предметная подготовка

Содержание ЗУН(ов) по специальностям высшего профессиона

льного образования

Методика преподавайи я предмета

Государствен!) ый экзамен по методике пренодава ния

Кафедра Теории и методики проф. образования

Г

Профессиональная педагогическая подготовка

Содержание педагоги- ческих знаний и умений Практике ориентир оваиная отработка знаний, умений, навыков

Педагоги ка II курс

Педаго гика и основы пед.про-фессии IV курс

Пед. практика

Пассивная

Активная

Преддип ломная

Защита выпускной квалификационной работы но дополнительной квалификации

«Преподаватель»

-содержательный аспект модели педагогической подготовки студентов, включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и контрольно-

оценочный компоненты, которые раскрывают взаимосвязь и взаимовлияние в модели двух основных взаимосвязанных звена: непосредственную работу студента с преподавателем и собственную самостоятельную деятельность студента. Функционально выделены цели, функции, направления деятельности, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, содержащие когнитивный, деятелы юстный и личностный компоненты.

Таким образом, научно обоснованная и представленная модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» определяется нами в исследовании как открытая, интегративная, динамическая система взаимодействия ч взаимосвязи всех ее компонентов.

Вторая глава "Опытно - экспериментальное исследование эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации "Преподаватель" в ююссическом университете" посвящена выявлению педагогических условий и разработке методического обеспечения, способствующих эффективности педагогической подготовки студентов в соответствии с моделью, представленной в первой главе.

Базой исслсдонання явились естественнонаучный факультет (кафедра химии) и гуманитарный факультет (кафедры теологии и лингвистики и перевода) ТуЛГУ.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап 2002-2004 гг. Изучение и анализ проблемы подготовки специалистов в научной литературе и практике образовательного процесса вуза. Выяснение особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, построение модели педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель».

II этап 2004-2007 гг. Опытно-экспериментальная работа по разработке методического обеспечения педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», выявление и проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации разработанной модели.

III этап 2008-2009 гг. Анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационных материалов.

Экспериментом по теме диссертации было охвачено 557 студентов второго и четвертого курсов названных факультетов.

Работа на основном втором этапе исследования состояла из двух ступеней: констатирующей и формирующей.

Целью констатирующего этапа (2004-2005г.г) эксперимента являлось определение исходного уровня интереса и мотивации к интенсивному изучению педагогики и определению качества знаний и умений студентов 2 курса на основе изучения базового курса «Педагогика» (для всех).

Для изучения мотивации и интереса к педагогической подготовке был проведен социологический опрос студентов ТулГУ. Общая численность респондентов - 320 чел. Результаты обследования показали, что 267 респондентов вполне удовлетворены получаемой подготовкой, 26 - затруднились ответить на

вопрос, 27 - не вполне удовлетворены тем, как их обучают. Однако, несмотря на значимость педагогической подготовки в реальной учебной жизни, она еще не занимает соответствующего места, а поэтому требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания практических средств, способных стимулировать формирование педагогических компетенций в условиях высшего профессионального образования.

Для определения базового уровня знаний по педагогике было проведено тестирование студентов. Задания были выбраны из числа включенных в текущие и учебные занятия по дисциплине «Педагогика», читаемую для студентов всех специальностей университета на 2 курсе.

Студентам предлагалось ответить на вопросы, которые включали все дидактические единицы Государственного образовательного стандарта (ГОС) ио дисциплине «Педагогика».

Обобщив данные тестирования, были получены следующие результаты: достаточно полно выполнили задания теста - 22,2 %; неполное выполнение задания - 58,3 %; не выполнили задание - 19,5 %.

Анализ ответов показывает, что очень часто студенты находят ответ интуитивно, а объяснить правильность выбора ответа затрудняются. Поэтому мы считали такие задания решенными неполно.'

Результативность качества знаний студентов на констатирующем этапе эксперимента

Уч. год 2004-2005

Факультет Кол-во студентов. Средний балл

Гуманитарный 239 3,86

Естественно-научный 182 4,0

ВСЕГО 421 3,93

Участвовало на констатирующем этапе 421 чел., средний балл качества знаний - 3,93.

Активность студентов определялась методом наблюдения. Результаты показывают, что в основном она определяется требованиями преподавателя и желанием студентов подучить хорошие результаты.

Практические умения оценивались в результате решения ситуативных задач и результатами отчетов практических работ. Результативность составила 70%.

Сбор и обобщение фактического материала, характеризующего мотивацию и интерес студентов к изучению педагогики, а также уровень и качество сформированное™ знаний, умений и навыков завершили констатирующий этап эксперимента. Результаты работы оформлялись в виде научных отчетов и докладов, практических рекомендаций, научных публикаций.

Изучение педагогики на 2 курсе явилось начальным этапом к дальнейшему, уже профессионально заинтересованному подходу в изучении дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии». Из числа студентов, участвующих в констатирующем этапе эксперимента, в формирующем участвовали те, кто получает дополнительную квалификацию «Преподаватель». Это группы гуманитарного факультета специальности 031901 «Теология»; 031202 «Перевод и переводоведение (лингвистика)» и естественнонаучного факультета специальности 020101 «Химия».

В соответствии с критериями эффективности педагогической подготовки выдвинутыми нами в исследовании, отслеживалась динамика результативности педагогической подготовки на формирующем этапе в начале и в конце эксперимента.

Методическое обеспечение педагогической подготовки в рамках созданной модели строилась нами на основе педагогических условий, выявленных в ходе исследования. Рассмотрим представленный единством целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов учебно-методический комплекс вновь разработанной дисциплины "Педагогика и основы педагогической профессии", содержащий методическое обеспечение модели педагогической подготовки студентов. В УМК входят: рабочая программа, лекционный материал, содержание и методические указания к семинарско-практическим занятиям, тестовый материал по самоконтролю и контролю качества знаний студентов, материалы и методические рекомендации к педагогическому практикуму и педагогической практике.

Рабочий план дисциплины рассчитан на выполнение следующих задач: обеспечение фундаментального педагогического образования по конкретному предмету; подготовку преподавателей средней школы, включая различные варианты: лицеи, колледжи, гимназии.

Дисциплина «Педагогика и основы педагогической профессии» изучается по разделам:

1. Дидактические основы педагогического мастерства И. Теории и технологии обучения

III. Теория технологии воспитания

IV. История педагогики и перспективы педагогического образования в XXI веке.

Задачи изучения студентами такого курса педагогики предполагают: приобретение педагогических знаний (не ниже объема Государственного стандарта); осмысление значения педагогики в педагогической деятельности и жизни каждого человека; формирование интереса к педагогической науке и практической деятельности в области образования.

Нами использовались следующие формы организации обучения студентов по дисциплине «Педагогика и основы педагогической профессии» («ПиОПП»): лекции, семинарско-праетические работы, практикум по педагогическому мастерству, педагогическая практика, самостоятельная работа, зачет, выпускная квалификационная работа. Дидактика трактует эти формы как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных задач.

Особенность изучения дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» состояла в изменении методики проведения семинарско-практических занятий, выраженной двумя аспектами:

- структура семинара-практикума включает теоретико-информационную, практическую и контрольно-учетную части;

- включение в учебный процесс вместе с лекциями семинарско-практических работ позволяет сформировать у студентов практическую направленность в реализации технологий педагогического процесса.

В основу организации деятельности студентов на лекциях, семинарских и практических занятиях были положены принципы личностно-ориентированного

подхода, диалогичности, которые позволили установить субъекг-субъектные отношения преподавателей и студентов, создать ситуацию саморазвития, самоутверждения.

Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Мы применяли распространенные: контрольно-обучающий семинар; обучающий семинар; творческий семинар.

Практические занятия проводились по изучению конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, мини-исследования, решения задач с помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными, педагогическими деятелями, преподавателями и студентами других вузов. Исходя из требований и опыта преподавания педагогики, мы разработали общие методические рекомендации для проведения семинарско-практических аудиторных занятий.

Для педагогической подготовки студентов организация самостоятельной работы имеет особенно важное значение.

Основными видами самостоятельной работы студентов при изучении педагогики являлись конспектирование и отработка лекций, изучение и конспектирование литературы и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, творческих, выпускных и дипломных работ, а так же выполнение заданий педагогического практикума, целью которого явилось развитие практико-ориентированнык умений студентов с разработанной системой дифференцированных заданий разного уровня сложности.

Значительная роль в профессиональной подготовке преподавателя по дополнительной квалификации принадлежит педагогической практике, которая является звеном, обеспечивающим единство теоретической и практической подготовки студентов к многоаспектной педагогической деятельности.

В ходе исследования нами подготовлен материал и методические рекомендации к педагогическому практикуму и педагогической практике студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации "Преподаватель". Созданное методическое обеспечение позволило обеспечить реализацию разработанной в исследовании модели педагогической подготовки студентов, содержание которой, на наш взгляд, представляет последовательную цепь: обучение теоретическим знаниям - учебные упражнения в их применении -применение знаний и умений в реальной практике.

В ходе реализации модели становится очевидным, что необходимо создание механизма реальных изменений в педагогической подготовке студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» и, прежде всего, в выделении педагогических условий, необходимых для принятия будущим преподавателем целей и содержания образования, включения его в самостоятельный, личностно значимый процесс профессиональной подготовки.

Мы вид-л или комплекс педагогических условий, который, на наш взгляд, приобретает особую значимость для эффективной организации подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель»: психалого-педагогические; организационно-методические и дидактические.

На контрольно-оценочном этапе формирующего эксперимента изучалась эффективность педагогической подготовки в соответствии с проектированной моделью и на основе выделенного критериального аппарата.

Для оценки уровня знаний студентов, полученных в курсе «Педагогика и основы педагогической профессии», использовались тесты. Они позволяли проводить проверку не только содержания разработанной программы курса, лекций, лабораторно-практических работ, заданий, но и разработанных методический рекомендаций, которые во многом ускоряют процесс овладения специальными знаниями, умениями и навыками в области педагогики.

Разработанные нами тесты были проверены на соответствие требованиям адекватности (валидности), определенности, простоты и надежности.

Результаты тестирования были переведены в шкалу оценок балльной системы ТулГУ (до 40 % правильных ответов - 2 балла, 41-60 % правильных ответов - 3 балла, 61-80 % правильных ответов - 4 балла, 81-100 % правильных ответов - 5 баллов).

Результативность качества знаний студентов на формирующем этапе эксперимента

Уч. год 2006-2007

Факультет Кол-во студентов Средний балл

Гуманитарный 91 4,73

Естественнонаучный 45 4,9

ВСЕГО 136 4,8

Участвовало на формирующем этапе 136 чел., средний балл качества знаний

-4,8.

Динамика роста качества знаний с 3,93 балла на констатирующем этапе до 4,8 баллов на формирующем этапе,# содержание УМК данной дисциплины, формы, методы, технологии ее изучения подтверждает эффективность их использования в. учебном процессе.

Результаты анализа изучения познавательной активности студентов позволяют сделать вывод о том, что степень интереса изучения педагогики полностью зависит от методики организации как лекционных, так и семинарско-практических занятий. Студенты с высокой мотивацией используют монографии (до 15%), журнальные статьи (до 10%), учебную литературу (до 5%), чтение конспектов лекций (до 3%).

Результаты анкетирования одновременно выявили зависимость выбора формы подготовки к семинарско-практическим занятиям от степени интереса студента к изучению дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии». Был сделан вывод - чем выше интерес к изучению педагогики, тем углубленнее и качественнее идет подготовка студентов к семинарско-практическим занятиям.

Чтобы установить степень овладения студентами практическими умениями по применению знаний в новых условиях из разработанного педагогического практикума, студентам было предложено выполнять задания дифференцированного характера разной степени сложности. Уровень овладения студентами практическими умениями ранжируется как высокий - у 87 %

студентов, как средний - у 13 % студентов. Студентов с низким уровнем педагогических умений выявлено не было.

Рост результатов овладения студентами педагогическими умениями со 2 курса (70%) до 4 курса (100%) обоснованно доказывает эффективность разработанного практического содержания дисциплины и применяемых методов, средств и технологий при ее преподавании.

Анализ итогов защиты выпускных квалификационных работ (ВКР) студентами, получающими дополнительную квалификацию «Преподаватель», также подтвердил достаточно результативное взаимодействие двух кафедр: выпускающей по основной образовательной программе и кафедры ТиМПО. Результаты защиты выпускных квалификационных работ соответствуют на «отлично» и «хорошо» — 94 % сгудентов.

Таким образом, результаты эксперимента подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что эффективность педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей обеспечивается выявленными педагогическими условиями. Цель исследования достигнута, задачи решены.

В заключении изложены основные выводы проведенного исследования.

Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей в классическом университете при получении дополнительной квалификации «Преподаватель» является одной из базовых надпрофессиональных характеристик, обеспечивающая профессиональную мобильность, конкурентоспособноегь и социальную защищенность будущего специалиста.

Изучены и проанализированы различные аспекты педагогической подготовки студентов, выявлены особенности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в классическом университете по дополнительной квалификации "Преподаватель"

Модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» с учетом основных тенденций профессиональной подготовленности специалистов непрофильных специальностей, определяется как открытая интегративная, динамическая система и представляет собой целостное единство целевого, содержательного, операционно-деятелыюстного, диагностического и результативного компонентов.

В представленной модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» реализованы выделенные в исследовании условия педагогической подготовки.

Разработано методическое обеспечение, включающее учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии», методические материалы и указания к педагогическому практикуму и педагогической практике студентов непрофильных специальностей, обеспечивающих эффективность педагогической подготовки студентов.

Выбранные критерии эффективности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, включающие когнитивный, деятельносгный и личностный показатели позволяют получить объективные результаты опьггно-эксперименталыюй работы.

Итоги проведенного исследования достоверно доказывают, что спроектированная модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей реализованная на основе выделенных педагогических условий и методического обеспечения является эффективной и соответствует своему назначению.

Результаты исследования отражены в 14 опубликованных работах автора. Монография

1. "Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете» - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008 -С. 107.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, перечень которых рекомендован ВАКом:

2. Идеальный педагог: кто он с точки зрения современного общества? // материалы международных педагогических чтений - Тула: Изд-во ТулГУ,2003.-С. 17-31. 3.3. Гуманизация и гуманитаризация профессионального образования как условия качественной подготовки специалистов И Известия ТулГУ серия Педагогика -Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - С. 134-139.

4. Принцип индивидуализации обучения как условие совершенствования организации самостоятельной деятельности студентов в ВУЗе //

' Преподаватель высшей школы: практика, теория, творчество, результат -Тула: Изд-во Тул1~У, 2005. - С. 84-86.

5. Самостоятельная деятельность студентов в образовательном процессе ВУЗа // Педагогическое мастерство: проблемы, происки, решения - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005.-С. 149-155.

6. Сущность и особенности учения в ВУЗе // Известия ТулГУ серия Педагогика - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - С. 166-177.

7. Виды и формы научно-исследовательской работы студентов в ВУЗе // Известия ТулГУ серия Педагогика - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - С. 114-123.

8. Роль межиредметиых связей в педагогической подготовке студентов непрофильных специальностей // Известия ТулГУ серия Педагогика № 3 -Гула: Изд-во ТулГУ, 2006. -С.273-277.

9. Теоретические знания и профессионального умения в педагогической подготовке егудентов непрофильных специальностей // Известия ТулГУ серия Педагогика - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 98-106.

10. Модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель»: Известия ТулГУ серия Педагогика № 4 - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.-С. 280-285.

11. Внеаудиторная деятельность как фактор развития самостоятельной деятельности студентов // Управление учебным процессом и современными технологиями обучения - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 142-145.

12. Практикоориентированная направленность обучения как необходимое условие качественной педагогической подготовки студентов U Сборник научных трудов аспирантов - Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. -С. 127-131.

13. Теоретико-методологические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительной квалификации // Научное издание «Известия ТулГУ» серия гуманитарные науки - Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. -С. 141-150.

14. Модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» // Научное издание «Известия ТулГУ» серия гуманитарные науки - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. - С. 165-172.

Издательство Тульского государственного университета. 300600,Тула, просп. Ленина,92. Формат 60х90\16.Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л.1,5.Уч.-изд. л. 1,5. Подписано в печать 16.03.09 Тираж 100 экз. Заказ 001

Отпечатано в издательстве ТулГУ 300600,г.Тула,ул.Болдина, 151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сопетченкова, Ирина Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

1.1. Теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке студентов по дополнительным квалификациям

1.2. Подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» как научно-педагогическая проблема

1.3. Модель как система педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете 68 Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.

2.1. Практика педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей в ТулГУ. Ход и результаты констатирующего этапа 86 эксперимента

2.2. Методическое обеспечение педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Ход формирующего этапа эксперимента

2.3. Реализация модели педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Результаты формирующего этапа эксперимента Выводы по второй главе. 161 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации "преподаватель" в классическом университете"

Актуальность исследования. Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность в сложных условиях социально-экономических преобразований.

Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания интеллектуального потенциала общества. Университеты играют все более заметную роль в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов.

Приоритетные задачи развития системы образования включают отработку различных моделей профессионального обучения, формирование нового содержания педагогического образования, направленного на существенное усиление доли психолого-педагогического цикла, освоение инновационных форм, методов и технологий учебной, воспитательной, организационной, психолого-консультативной работы.

Параллельное обучение студентов, ориентированное на освоение в период учебы в вузе образовательно-профессиональных программ с целью получения дополнительных квалификаций, представляет собой одно из инновационных направлений образовательной деятельности высшей школы.

С введением многоуровневой структуры университетского образования получает распространение новая модель подготовки преподавателей в классических университетах, представляющая собой набор дополнительных образовательных программ психолого-педагогического профиля, обеспечивающих подготовку преподавателей с присвоением соответствующей квалификации. Министерством образования приказом № 2400 от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительной квалификации педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования», утверждены государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника (на базе специальности) для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Такая модель, сохраняя все преимущества университетской системы образования, позволяет подготовить выпускника университета к преподавательской деятельности.

Педагогическая подготовка студентов в классическом университете безусловно базируется на фундаментальных теоретических положениях педагогической науки.

Так, проблемами педагогической подготовки студентов занимались многие ученые. Теоретической основой нашего исследования послужили научные труды и разработки по направлениям педагогического образования:

- развитию теории образования в высшей школе посвящены труды С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др.;

- основами педагогического моделирования занимались Л.А.Беляева, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.М.Кларин, М.Н.Скаткин;

- сущность педагогического процесса анализировали В.А.Андреев,

A.А.Вербицкий, В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.1Цукина;

- программированное обучение рассматривали С.И.Архангельский,

B.П.Беспалько, И.А.Данилов, Т.А.Ильин, Н.Ф.Талызина и др.;

- технологию обучения разрабатывали В.И.Боголюбов, С.А.Смирнов, Л.Е.Плескач и др.;

- роли личности в процессах познания посвящены работы В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др.;

- педагогическом проектированием занимались С.А.Баляева, М.А.Глоба-Михайленко, Ю.С.Тюнников,; проблемы формирования компетентности и способностей преобразовательной деятельности личности глубоко изучались

С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, В.Е.Гуриным, В.В.Краевским, В.П.Кузьминым и др.;

- исследованию формирования педагогических умений посвящены педагогические и психологические работы О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др.;

- в работах Н.В.Алекасндрова, И.А.Зязюна, А.А.Орлова, А.И.Пискунова, Н.А.Шайденко и др. раскрываются пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки преподавателя.

Для рассмотрения проблемы совершенствования условий профессионально-личностного развития важным являются характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, способного к рефлексии своих действий (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.М. Мясищев, В.И. Слоботчиков, Д.И. Фельдштейн и др.), теоретические основы личностно ориентированного подхода к образованию (М.В.

Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, О.В. Заславская, В.В. Сериков, Л.Г. Семушина, Т.И. Шалавина, И.С. Якиманская и др.), идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).

В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области формирования педагогической компетентности, личностных и профессионально значимых качеств будущего педагога (Л.И. Колесникова, М.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Г. Селевко, Г.С. Суховская и др.).

Однако, в связи с диверсификацией структуры и содержания высшего образования, начавшееся с 2000 года, исследований по проблемам педагогической подготовки студентов по дополнительным квалификациям в классическом университете в научно-педагогической литературе представлено недостаточно. В рамках настоящего исследования определенный интерес представляют диссертации, в которых рассматриваются:

- особенности подготовки педагогических кадров в университете (Н.В. Беспалова);

- основы формирования педагогической компетентности студентов технического вуза (В.И. Шалпан);

- модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» (Г.В. Семенова);

- проектирование научно-методического обеспечения педагогической составляющей программ «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» (Г.А. Засобина, Т.А. Воронова)

Обобщенные проблемы педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете представлены в материалах Всероссийской конференции, проходившей в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова (2000 год). Среди них такие как «Параллельное обучение студентов» (B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторов); «Педагогическая компонента классического университетского образования» (Н.Х. Розов), «Дидактическое моделирование дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете» (Н.В. Соловьев) и др.

При несомненной теоретической и практической значимости перечисленных диссертационных исследований и других работ по проблеме педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, недостаточно освещенными остаются вопросы, связанные с согласованием основной программы подготовки специалиста определенного профиля и дополнительной программы «Преподаватель», разработки структуры и содержания педагогической составляющей этой программы, ее методического обеспечения, интеграции с психологическим и методическим блоком, иных подходов к организации педагогической практики и подготовке выпускной квалификационной работе (ВКР), особенно в том случае, когда данная квалификация присваивается по результатам освоения образовательно-профессиональной программы подготовки преподавателей в ходе параллельного обучения по основной специальности в условиях дефицита учебных часов, выделяемых на педагогику в учебном плане.

Особую проблему представляет выявление педагогических условий, необходимых для организации эффективной педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель». Речь идет о создании психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, способствующих профессионально-личностному развитию и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя в классическом университете.

Актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определяется тем, что в условиях демократизации общественной жизни, перехода страны к рыночной экономике и интеграции в мировое сообщество происходит изменение требований к профессиональной подготовке в высшей школе. Важное значение приобретает формирование у будущего специалиста не только профессиональных, но и особых «надпредметных» (И.Я. Лернер) знаний, умений, навыков.

В классическом университете педагогическая подготовка студентов имеет специфику, связанную с их будущей профессиональной деятельностью, что предполагает необходимость интеграции специальных и гуманитарных знаний. Вместе с тем, проблема общегуманитарной, в том числе педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей остается недостаточно разработанной и исследованной.

Таким образом, возникают противоречия между:

• необходимостью формирования у будущих специалистов гуманитарных, психолого-педагогических знаний, вооружающих их основами педагогики и педагогической деятельности, психологии человека, управления социальными коллективами, обеспечивающих их профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность на рынке труда и недостаточной направленностью на это существующей системы подготовки специалистов в классическом университете;

• необходимостью повышения эффективности педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей и недостаточным методическим обеспечением учебного процесса по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Выявленные противоречия, актуальность получения студентами дополнительной квалификации «Преподаватель» определили проблему нашего исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), которые будут реально способствовать эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Актуальность, практическая и теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы позволяют определить тему исследования: «Педагогическая подготовка студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете».

Объектом исследования является процесс подготовки студентов по дополнительным квалификациям в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования — педагогические условия подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, ориентированную на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Гипотеза исследования. Педагогическая подготовка студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете станет более эффективной, если:

•применяется обоснованный комплекс педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических), способствующий формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя;

•создана и реально функционирует модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете, раскрывающая систему взаимодействия студентов с преподавателем и собственно самостоятельную работу студентов;

•разработано методическое обеспечение реализации модели в практику университета;

•осуществляется личностно ориентированный подход в обучении, предусматривающий индивидуализацию, выявление затруднений, коррекцию ошибок в учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование профессиональных умений и навыков, использование активных форм, методов и технологий;

•выявлены критерии эффективности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» (когнитивный, деятельностный, личностный).

Исходя из цели и гипотезы в исследовании будут решаться следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам подготовки специалистов в вузе и выявить особенности педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

2. Разработать модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель».

3. Разработать методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса (УМК) этой дисциплины, материалов» и методических указаний к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный, подход в организации учебного процесса.

4. Выявить, и проверить педагогические условия, позволяющие эффективно осуществить функционирование спроектированной модели.

5. Разработать критерриально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность педагогической подготовки.

6. Осуществить опытно-экспирементальную проверку эффективности процесса педагогической подготовки, студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете. Теоретико-методологической основой исследования являются:

-фундаментальные работы по теории и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- концептуальные положения в. области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, П.И: Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, JI.A. Ядвиршис и др.)

-структуры профессионально-педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин и др.);

-положения о компетентностно-ориентированном образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.M. Митяева, В.В: Сериков, Б.Д. Эльконин и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, А.Н. Новиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- педагогические основы интенсивности учебного процесса (С .И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П, Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.);

- идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий);

- идея А.А. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;

- идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения — стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная методика исследования, включающая в себя общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, обобщение); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседы, опросы, изучение результатов деятельности, включенное наблюдение, обобщение опыта и др.); социологические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); прогностические методы (метод обсуждения); организация педагогического эксперимента; математические и статистические обработки данных; моделирование.

Опытно-экспериментальная база исследования: явились естественнонаучный факультет (кафедра химии) и гуманитарный факультет (кафедры теологии и лингвистики и перевода) Тульского государственного университета (ТулГУ).

Экспериментом по теме диссертации было охвачено 557 студентов второго и четвертого курсов названных факультетов.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап 2002-2004 гг. Изучение и анализ проблемы подготовки специалистов в научной литературе и практике образовательного процесса вуза. Выявление особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, построение модели педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель».

II этап 2004-2007 гг. Опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению методического обеспечения педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», выявление и проверка педагогических условий эффективного функционирования модели педагогической подготовки студентов. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

III этап 2008-2009 гг. Анализ, обобщение и описание результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• уточнена сущностная характеристика особенностей педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете;

• спроектирована интегративная модель педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель», рассматриваемая как отрытая, интегративная динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, результативно-оценочного и реализующая принципы научности, личностно ориентируемого подхода, связи с профессиональным базовым образованием, практической направленности;

• разработано методическое обеспечение педагогической подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель», содержащее рабочую программу и УМК новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии», программу и систему разноуровневых заданий в форме педагогического практикума, материалы и методические указания к педагогической практике студентов в условиях интенсивного обучения;

• обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия (психолого-педагогические, организационно-методические и дидактические), повышающие эффективность педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научно-педагогические представления об основах, путях и методах подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость. Основные выводы и результаты исследования, а также практические материалы, методические указания и рекомендации используются при подготовке преподавателей по различным профессиям и специальностям в системе дополнительного педагогического образования, для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, в процессе подготовки выпускных квалификационных работ (ВКР). Материалы исследования могут лечь в основу разработок программ образования в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

• Модель педагогической подготовки студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель», определяемая как открытая, интегративная, динамическая система взаимодействия и взаимовлияния всех ее компонентов, представленную двумя аспектами:

- структурно-функциональным, раскрывающим взаимосвязь и взаимодействие кафедр высшего профессионального образования и кафедры «Образовательные технологии и педагогика» (ОТиП);

- содержательным, включающим целевой, содержательный, операционно-деятельносгный и контрольно-оценочный компоненты.

• Педагогические условия, необходимые для эффективной педагогической подготовки студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Психолого-педагогические'.

- ориентация на формирование у студентов профессиональных компетентностей;

- перевод будущего педагога с позиции объекта на позицию субъекта педагогической деятельности;

- осознание и понимание будущими специалистами важности развития и совершенствования педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки к будущей педагогической деятельности. ,

Организационно-методические:

- интенсивность обучения при дефиците учебного времени в учебном плане дополнительной образовательной программы «Преподаватель»;

- индивидуальный подход к самостоятельной деятельности студентов, рассматриваемый как процесс индивидуального познания, базирующегося на трех видах деятельности: а) усвоение понятий и теорий, б) модификация деятельности в новых условиях, в) деятельность, направленная на самостоятельное открытие;

- оптимальное сочетание методов и приемов, отражающих специфический характер педагогической деятельности. 1

Дидактические:

- осуществление междисциплинарных и межпредметных связей на содержательном и технологическом уровнях;

- использование «заданного» подхода как действенного средства активизации познавательной деятельности студентов;

- осуществление практикоориентированности в учебном процессе как основы формирования у студентов педагогической готовности к самостоятельной педагогической деятельности.

• методическое обеспечение, состоящее из рабочей программы новой интегрированной дисциплины «Педагогика и основы педагогической профессии» и учебно-методического комплекса этой дисциплины, гарантирующее формирование основных значимых компетентностей по дополнительной квалификации «Преподаватель». Материалы и методические указания к педагогическому практикуму и педагогической практике, позволяющие осуществить личностно ориентированный подход в организации учебного процесса.

• критериально-диагностический аппарат, включающий когнетивный, деятельностный и личностный компоненты и позволяющий оценить динамику эффективности педагогической подготовки:

- реальный объем знаний и умений, регламентируемый дидактическими единицами Государственного образовательного стандарта (ГОС), необходимый для формирования позитивного отношения к теоретическому знанию и углублению этого знания;

- сформированность практических умений как основы практикоориентированной деятельности преподавателя, среди которых выделены учебно-коммуникативные, учебно-рефлексивные, учебно-организационные, учебно-познавательные и учебно-информационные;

- активность познавательной деятельности, необходимой для формирования когнитивной и организационной готовности будущего преподавателя к профессиональному самообразованию и развитию способностей к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности и ее результативности;

- устойчивый интерес и мотивационная установка к интенсивному обучению по программе дополнительной квалификации «Преподаватель».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе процесса обучения студентов непрофильных специальностей по дополнительной квалификации «Преподаватель» на кафедрах «Химия», «Теология» и «Лингвистика и перевод» в ТулГУ. Выводы исследования корректировались и проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы; обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и методики профессионального образования», научно-методических семинарах и научно-методических конференциях преподавателей ТулГУ; на всероссийских педагогических чтениях по проблемам «Преподаватели высшей школы как мастера педагогического труда» (2002); на международных педагогических чтениях в ТулГУ «Высшая школа: История. Проблемы. Решения. Перспективы» (2003), «Преподаватель высшей школы: Практика. Теория, творчество. Результат» (2005), а также через публикацию научно-исследовательских материалов в сборнике молодых преподавателей и аспирантов ТулГУ «На пути к профессии преподаватель», в научном журнале «Известия ТулГУ» (серия «Педагогика»), в процессе проведения семинаров-практикумов кафедр «Химия», «Теология», «Лингвистика и перевод».

Автором опубликовано 14 научных работ по теме диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 приложений; содержит 16 таблиц, 3 диаграммы и 4 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты работы на данном этапе приняли форму конспектов, научных отчетов, методических рекомендаций, научных статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях.

На втором этапе исследования (2004-2007г) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Целью констатирующего этапа эксперимента являлось определение исходного уровня мотивации к интенсивному изучению педагогики и определению качества знаний и умений студентов 2 курса по педагогике на основе изучения базового курса «Педагогика».

Учебный цикл «Педагогика», изучаемый на констатирующем этапе (для всех), рассчитан на 34 часа: 17 часов лекционных занятий и 17 часов семинарско-практических. Курс начинался с вводной информационной лекции, содержащей отдельные поисковые элементы, перечень вопросов, знание которых студенты должны продемонстрировать в течение указанного времени. На практических занятиях по теме «Самовоспитание и самокоррекция профессионального становления» давалась характеристика и проводился анализ модели творческой профессиональной личности, что развивает у студентов чувство собственного достоинства, уверенность в себе, в правильности сделанного профессионального выбора. Преподаватель, решая эту задачу, готов был оказать педагогическую поддержку в принятии самостоятельного решения. Такой подход помогал подготовить молодого специалиста к осознанным действиям в ситуации профессионального и личностного выбора.

На дискуссиях (как формах занятия) по проблемам «Легко ли быть молодым?», «Как обрести свободу через закон долга?» рассматривает такие вопросы, как: хорошо ли быть на кого-нибудь похожим, какие люди нужны

ОУ человечеству, с чего начинается человеческая ограниченность, что значит быть самим собой» и реализовать свои возможности и т д.

Такая форма проведения занятия активизировала общение, способствовала диалогизации взаимодействия преподавателя и студентов, создавала условия для взаимообучения, тренировки речевых навыков, что оказывало позитивное влияние на развитие познавательной самостоятельности студентов университета. Применение адаптационного обучения на основе педагогической поддержки стало необходимым условием в преподавании педагогики для студентов технических специальностей. Примером педагогической поддержки выступила и деятельность студентов по самопознанию. Этому способствовали тесты по самодиагностике, соответствующие игры. На семинарских занятиях использовались тесты, направленные на изучение отдельных профессионально-значимых черт характера, успешно проходили игры «Знаешь ли ты себя?» и др.

Большое внимание придавалось включению студентов в выполнение групповых творческих заданий, в ходе которых оказывалась поддержка разного рода в развитии их способностей, интересов, склонностей. Для этого использовались разные виды групповых творческих заданий: составление кроссвордов, ребусов на понятийный аппарат педагогики, разработка модели воспитанности выпускника вуза, создание «золотого кодекса» правил взаимодействия в системах «педагог — студент», «студент — педагог».

Одним из путей реализации личностного обучения явилось введение студента в познавательную самостоятельную работу. В настоящее время частично разработаны и продолжают разрабатываться задания для СРС творческого характера, содержащие элементы поиска, эксперимента, анализа, предлагаются нетрадиционные формы отчета но итогам СРС (тесты, схемы, сравнительные таблицы, опорные конспекты, информационные карты и т.д. Такая система способствовала формированию у студентов таких качеств, как:

- умение видеть содержание учебной деятельности в границах широкого образовательного поля;

УК}

- способность к овладению новыми технологиями обучения, к проектированию педагогического процесса;

- готовность к проведению дидактических исследований.

Важным условием эффективности самостоятельной работы мы считаем овладение необходимыми для ее осуществления знаниями, навыками, умениями. Особое место занимают эталонные знания о самостоятельной работе, о ее творческом уровне. Сравнение студентом своих реальных действий с образцом самостоятельной работы, установление совпадения и различия между ними, внесения поправок в процесс своей учебной деятельности способствуют повышению учебного и воспитательного эффекта. Необходимым условием успеха самостоятельной работы являются общеучебные навыки и умения ее осуществления (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, распределение времени, умение контролировать и оценивать результаты своего труда, сосредоточенно и интенсивно работать, доводить начатое до конца и др.).

Так, в ходе нашего исследования при изучении спецкурса «Введение в учебно-познавательную деятельность» выяснилось, что у значительной части студентов отсутствовало умение определять цели и задачи при чтении учебной и научно-популярной литературы. Более половины опрошенных не только затруднялись в формулировании для себя таких задач, но и не вполне осознавали саму необходимость их постановки. У 80 % студентов-второкурсников отсутствовало реальное представление о количественных параметрах своего чтения. Более 40 % из них оказались не в состоянии понять смысл учебного текста после одного прочтения. Коэффициент понимания у них составил в среднем 0,6 из 1 возможного.

Кроме названных обнаружены следующие формы чтения: развернутое, внутреннее, а в ряде случаев и внешнее проговаривание слов во время чтения про себя, недостаточная гибкость чтения (неумение ре1улировать скорость чтения в зависимости от его целей и особенностей текста), неумение ориентироваться в материале, подлежащем чтению, слабое владение приёмами

У1 осмысления текста и др. В среднем скорость чтения студентов колебалась от 600 до 1500 знаков в минуту (при идеальном показателе должна быть выше 2000).

В чтении у студентов имеются значительные резервы его ускорения без потерь в понимании текста: большинство испытуемых в результате знакомства с «золотыми правилами» быстрого чтения увеличили скорость чтения учебной и научно-популярной литературы примерно в два раза, не снизив, а в ряде случаев и улучшив понимание текста.

Со стороны преподавателей и руководителей важными условиями повышения эффективности самостоятельной работы студентов явились:

• стимулирование и побуждение их к активной и творческой учебной деятельности (возросла в этом плане роль семинаров, лекций, консультаций, отражения опыта обучаемых в стенной печати, поощрений и т.д.);

• четкая организация учебного процесса, рациональный бюджет времени, обеспечение систематичности и последовательности самостоятельной работы;

• разработка упражнений и заданий на самоподготовку с учётом современных требований к выпускникам вузов;

• помощь и контроль в процессе самостоятельной работы, индивидуальный подход к обучаемым.

Так, при изучении педагогики на констатирующем этапе мы планировали в учебное время обязательную самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя. Каждый из обучаемых , на этих занятиях настраивался на продуктивное использование , времени, интенсивную самостоятельную деятельность. Преподаватель помогал ее рационализировать и повысить эффективность, нацеливал студентов на глубокое понимание изучаемого, сравнение точек зрения, нахождение главного, на самопроверку путем мысленного воспроизведения прочитанного.

Отдельные студенты прибегали к текстуальному конспекту, составленному в основном из цитат. Такое конспектирование недостаточно.

Исследование показало, это происходит из-за незнания приемов скоростного конспектирования и незнания видов конспектирования. Изучение этого на занятиях спецкурса по педагогике позволило лучше развить самостоятельность в учебной деятельности.

Внимание студентов на культуру библиографии способствовало подготовке их к правильному оформлению контрольных, научных и курсовых работ. Усовершенствование содержания, организации методики самостоятельной работы студентов предполагало глубокий учёт новых требований к личности и будущей профессиональной деятельности.

Особенности личности студента существенно повлияли на самостоятельную работу, выливаясь в ее индивидуальный стиль. Поэтому самостоятельная работа использовалась на разных уровнях трудности и была:

- узконаправленной (характеризовалась стремлением изучить основной учебный материал, иметь хорошие конспекты, приобретать знания, умения лишь в границах учебной программы); широкоактивной (характеризовалась разнообразием целей и познавательных интересов, ориентацией на широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку);

- творческой (с глубоким пониманием целей обучения, интеллектуальной инициативой и внутренней самостоятельностью при изучении материала, усилением роли профессиональных мотивов, решением научно-исследовательских задач).

Для изучения мотивации и интереса к педагогической подготовке был проведен социологический опрос студентов непрофильных специальностей ТулГУ, общая численность респондентов — 320 чел. Результаты обследования показали, что 267 респондентов вполне удовлетворены получаемой подготовкой, 26 - затруднились ответить на вопрос, 27 — не вполне удовлетворены тем, как их обучают. Был поставлен вопрос «Связываете ли Вы свою профессиональную деятельность с педагогикой?». Утвердительно ответили 281; с некоторыми сомнениями согласны с этим утверждением 21 и

УЗ лишь от 18 респондентов получены отрицательные ответы. Как видно, уровень направленности на овладение педагогической составляющей студентов нашего вуза в будущей профессиональной деятельности весьма высок (приложение 1). Однако, несмотря на значимость педагогической подготовки в реальной учебной жизни, она еще не занимает соответствующего места. Это требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания практических средств, способных стимулировать формирование педагогических компетенций в условиях высшего профессионального образования. Для выявления интереса у студентов к работе в качестве преподавателя и к роли педагогики в профессиональной деятельности по их основной специальности нами был проведен анкетный (анонимный) опрос студентов 2 курса, изучающих педагогику в общеобразовательном блоке дисциплин.

Подавляющее большинство содержательных вопросов анкеты — нестандартизированные, открытые, что позволяет респонденту высказать собственное мнение. Результаты анкетирования показали, что 76 % опрошенных проявляют интерес к изучению педагогики и осознают ее роль в профессиональном становлении специалиста. 62 % от числа студентов отмечают, что профессия учителя «скорее нравится»; 13 % — определили свой выбор данной профессии как «точно не нравится»; 25 % — не определились в своем отношении к профессии преподавателя; 47 % исследуемых подтвердили желание учиться по данной специальности; 23 % — сомневаются в правильности выбора профессии преподавателя; 30 % — оставляют за собой возможность профессиональной реализации в других областях. Таким образом, изучение педагогики на начальном этапе показало, что данный процесс в вузе является не только рациональным, но и эмоционально-волевым, затрагивающим ценностно-смысловые отношения будущего специалиста.

Для определения базового уровня знаний по педагогике были определены тесты. Задания были выбраны из числа включенных в текущие и учебные занятия по дисциплине «Педагогика», читаемую для студентов всех специальностей университета на 2 курсе (приложение 2).

Студентам предлагалось ответить на вопросы, охватывающие знание всех дидактических единиц Государственного образовательного стандарта (ГОС) по дисциплине «Педагогика».

Разработанные тесты были проверены на соответствие следующим требованиям:

1. Объективность оценки результатов работ. Использованная нами методика довольно гибка по своей природе и проста в применении. Тестирование проводилось в три этапа через определенные временные промежутки. Каждое тестирование включало микротесты четырех уровней.

Тестами первого уровня являются тесты на опознание, различение или классификацию изученных объектов. От учащихся требуется узнать ранее изученную информацию при повторном ее восприятии. Тесты первого уровня должны проверять умения учащихся лишь узнавать ранее усвоенную ими информацию при повторном ее предъявлении в виде готовых решений вопросов и задач.

Тесты второго уровня должны выявить умение студентов воспроизводить информацию без подсказки, по памяти и уметь использовать ее для решения типовых задач. В соответствии с этим авторы методики различают следующие тесты второго уровня: подстановки, конструктивные и типовые задачи.

Тесты третьего уровня нацелены на добывание субъективно новой для студентов информации. Субъективно новое возникает, как правило, в процессе решения учебных задач, результатом которого является получение знания, ранее неизвестного учащимся, овладение оригинальными способами мышления. При этом способы действия, полученные в ходе самостоятельного решения задачи, являются субъективно новыми. Открывая для себя неизвестные ранее знания, способы решения задач, учащиеся получают основу для самостоятельности и творчества. При определенной совокупности условий это может в дальнейшем привести к развитию подлинно оригинального у J мышления, дающего новые идеи, которые студент, возможно, продемонстрирует с помощью тестов четвертого уровня.

Тесты четвертого уровня должны выявить творческие умения обучаемых, то есть их исследовательские возможности по получению новой для данной отрасли науки информации. В виде таких тестов используются задачи-проблемы, то есть такие задачи, алгоритм решения которых неизвестен и не может быть получен путем преобразования известных методик, как в случае эвристической деятельности [112].

Результаты тестирования не зависели от личности составителя тестов. Условия проведения и оценки тестов были строго регламентированы. Оценка ответов, на наш взгляд, была объективной. Тест рассматривался несколькими преподавателями отдельно, потом возникшие вопросы совместно обсуждались. Задания к тестам были ясными и краткими, предусматривали лишь однозначные ответы, так как, чем сложней вопрос, тем многословнее может быть ответ на него. Для избежания субъективности в оценке тестирования правильные ответы были помещены в специальные таблицы до начала проверки. Объективность тестирования также предусматривала одинаковые условия тестирования как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

2. Валидность. Тесты являлись валидными, так как измеряли одно явление (академическую успеваемость) в одинаково созданных условиях. При составлении тестов были исключены все вопросы, при ответе на которые у студентов отсутствовали объективные предпосылки (материал, не пройденный в учебной работе). Мы полагаем, что все тестовые задания были посильны для студентов всех групп. Тесты составлялись с целью проверить конкретные знания по педагогике.

Мы также сравнили два ряда оценок студентов: ряд, построенный по оценке знаний на основе тестирования, и рад оценок в журнале преподавателя в течение определенного периода. Коэффициент валидности рассчитан по методике Кыверялг А.А. [105] и составил 0,7, что соответствует норме (коэффициенты валидности от 0,7 до 0,9 показывают высокую валидность; от yv

0,45 до 0,65 - удовлетворительную). Поэтому разработанные нами тесты предполагают измерение качества усвоения учебного материала.

3. Диагностическая ценность. Именно более сильные студенты по проверяемому предмету дали более хорошие ответы, чем слабые. Мы считаем, что и уровень сложности был подходящим. Для определения диагностической ценности тестов мы провели тестирование с нейтральной группой студентов. Результаты тестирования мы перевели в пятибалльную оценочную шкалу, расположили их в возрастающем порядке: 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5 и определили их медиому (3,7). Студентов, получивших оценку ниже медиомы, определили в разряд "слабых", выше — "сильных". Затем выяснили количество правильных и ошибочных ответов у тех и других. Результаты занесли в таблицу четырех полей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сопетченкова, Ирина Викторовна, Тула

1. А. Основная литература:

2. Подласый И.П. «Педагогика» М., Просвещение, 1996 г.

3. Пидкасистый П.И. «Педагогика», М.: Российское педагогическое агенство, 1996

4. Сластенин В.А. Педагика — М., 1996 г. N

5. Основы педагогического мастерства. Под редакцией И.А. Зязюна — М.,1989 г.

6. Кухарев К.В., Решетько B.C., «Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества».- Минск, 1996 г.

7. Лихаче Б.Г. Педагогика: Курс лекций. -М.: 1993 г.

8. Б. Дополнительная литература

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989

12. Гарив В.М. И др. Принципы модульного обучения.- Вестник. Высшая школа, 1987. № 8

13. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса иее развитие.-М., Педагогика, 1989

14. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — С.П., 1985

15. Занков JI.B. Обучение и развитие. —М.,1975

16. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М., Знание, 1989.

17. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование-Волгоград, 1998.

18. Леднев B.C. Содержание образования.-М., Высшая школа. 1989.

19. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В.Д. Шадрикова.-М., Просвещение, 1990.

20. Профессиональные объединения педагогов. Под ред. М.М. Поташника — М., 1997

21. Радченко И.П. НОТ учителя.- М., 1989

22. Спирин Л.Ф. Теория и технология развития педагогичеких задач. -М., Издательство «Российское педагогческое агентство». 1997

23. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., Народное образование, 1996.

24. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технологии обучения.-М., Просвещение, 1992.

25. В качестве примера нами представлен сценарий семинарско-практического занятия по теме: "Творчество в педагогической деятельности".1. Задачи:

26. Усвоить основные понятия: «творчество», «педагогическое творчество», «творческие способности», «педагогическая импровизация».

27. Познакомить с опытом работы творческих учителей-воспитателей.

28. Основной метод дискуссия, моделирование педагогических ситуаций.

29. Вопросы и задания к занятию1 .Подготовить для инсценировки на занятии фрагменты из школьной жизни (задание выполняется группами студентов по 6-7 чел)

30. Подготовиться к обсуждению следующих вопросов:

31. В чем заключается сущность педагогического творчества, отличие педагогического творчества от других видов творчества?

32. Что такое педагогическая импровизация?

33. Каковы основные качества творческой личности и творческие способности?

34. Назовите барьеры творческой личности

35. Результатом анализа сущности основных понятий .может быть сравнение признаков творчества как вида человеческой деятельности и признаков педагогического творчества (табл.).