Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов

Петрова, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов"

На правах рукописи

Петрова Галина Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток - 2007

003161268

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Невзорова Марина Анатольевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Печенюк Анатолий Михайлович

Защита состоится «7» ноября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 056 10 Дальневосточного государственного университета по адресу

690950, г Владивосток, ул Суханова, д 8, ауд 56

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Кэ2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета по адресу 690950, г Владивосток, ул. Суханова, д 8

кандидат педагогических наук, доцент Фишбейн Мирон Хоневич

Ведущая организация Иркутский государственный педагогический университет

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

ТН Гнитецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы Разрабатываемые модели учителя XXI века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества Учитель-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения Многие исследования посвящены вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих которой выделяют духовно-нравственную культуру. Это нить, которая связывает духовность учителя с духовным миром ребенка, она то и определяет гуманистическую направленность личности педагога, создает ту ауру, которая притягивает ребенка Это критерий профессионализма учителя, с одной стороны, и основа для восхождения к профессиональному мастерству, с другой.

По мнению В А Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо так или иначе решать Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе принимать адекватное решение

Одним из ключевых профессиональных умений будущего педагога мы считаем умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент Организованный таким образом образовательный процесс будет интегрировать и стимулировать профессиональный и личностный потенциал будущего учителя , так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех ее объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога

В профессиональном становлении будущего учителя определяющую роль играет личностно-профессиональная готовность к педагогической деятельности как базовое условие профессиональной и личностной самореализации, достижения педагогического мастерства Такая готовность приобретается студентами в условиях организации контекстного обучения, которое востребует, формирует и раз-

вивает важнейшие личностные и профессиональные качества и способности

В педагогической литературе, в которой раскрывается сущность, характеристики, анализ педагогической ситуации, недостаточно внимания уделяется обучению будущих педагогов аналитико-рефлексив-ной деятельности Это обстоятельство сказывается на способности педагогов, психологов анализировать педагогическую ситуацию и применять результаты этого анализа для дальнейших профессиональных действий (В И Загвязинский, Н В Кузьмина, В А. Сластенин и др)

По данным нашего исследования, 95% студентов 1курса и 78% старшекурсников не могут ответить на вопрос «что значит проанализировать педагогическую ситуацию» По данным М М Кашапова, 40% учителей (из опрошенных 1360) не выделили проблему в описываемой ситуации

Такие недостатки в профессиональной подготовке будущих учителей связаны с отсутствием целенаправленной работы по формированию аналитико-рефлексивной деятельности как необходимой составляющей его профессиональной компетенции

Отсутствие теоретически обоснованной методики и дидактических средств формирования аналитико-рефлекеивных умений будущих педагогов делает актуальным наше обращение к педагогической ситуации как средству, обеспечивающему этот процесс профессионального развития

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги ЮК. Ба-банский, АС Белкин НВ Бордовская, БЗ Вульфов, И А Зязюн, В Д. Иванов, НВ Кузьмина ЮН Кулюткин, А В Мудрик, А А Реан, В А Сластенин, Г С Сухобская, и др, психологи В В. Авдеев, М М Кашапов, А А Полонников, Н Л Селиванова, Л Ф Спирин и др

Однако ими недостаточно учитывались возможности педагогической ситуации в целях личностно-профессионального развития Чаще всего в центре их внимания педагогическая ситуация была дидактическим средством для решения частных учебных задач

Разработка содержания способов, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности освещены в работах А А Вербицкого, В И Загвязинского, В А Кан-Калика, М.В. Кларина, В А Сластенина, ЛФ Спирина и др Мы актуализируем применение педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущего педагога на основе эмоционально-ценностного анализа и проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас»

Исследование уровня готовности будущих педагогов к аналитико-рефлексивной деятельности, рассмотрение теоретических поисков ученых в осознании педагогической ситуации, слабая представленность методик формирования аналитико-рефлексивных умений студентов позволили сформулировать основное противоречие:

- между необходимостью педагогу постоянно анализировать и разрешать насущные педагогические ситуации и несформированной готовностью выпускника педагогического вуза к таким действиям

Это главное противоречие порождает противоречие

- между потребностью в научно обоснованных технологиях, определяющих систему подготовки к аналитико-рефлексивной деятельности и недостаточной их представленностью в педагогическом знании

На разрешение этого противоречия направлено наше исследование, посвященное поиску эффективных средств обучения аналитико-рефлексивной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной готовности студентов к решению педагогических задач. Это определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом- каковы возможности педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущих педагогов в условиях личностно-профессионального становления

Тема исследования - «Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития будущих педагогов»

Цель исследования заключается в проектировании модели анали-тико-рефлексивной деятельности студента для создания методики развития его личностно-профессиональных качеств средствами педагогической ситуации

Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи исследования:

- уточнить сущность аналитико-рефлексивной деятельности и ее значения для личностно-профессионального развития будущих педагогов,

- определить сущность педагогической ситуации и раскрыть ее возможности как средства повышения готовности студентов к профессиональной деятельности,

- создать модель аналитико-рефлексивной деятельности и модель обучения студентов этой деятельности,

- осуществить процесс конструирования методической системы обучения аналитико-рефлексивной деятельности,

- экспериментально проверить эффективность методики и провести анализ результатов,

туадии и организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению интеллектуальных и личностных возможностей молодых людей через погружение в профессиональную среду «проживания» педагогической ситуации и последующим решением педагогической задачи

Методологический подход опирается

- на системно-структурные и синергетические представления (В И Арши-нов, В.В Василькова, МС Каган, ЕН. Князева, СП Курдюмов, И Приго-жин и др},

- экзистенциональный подход (Н Аббаньяно, С Кьеркегор, Ж.П Сартр, М Хайдеггер, К Ясперс и др),

- феноменологические взгляды (Э. Гуссерль, X Ортега-и-Гассет, А Ф Лосев, М К Мамардашвили, А А Полонников, Г Г Шпет, А Щюц, К Ясперс и др)

- аксиологический подход (А.Г Асмолов, ЕВ Бондаревская, ЭФ Зеер, НС Розов, В В Сериков, Л А Степашко, И С Якиманская и др),

Теоретическую основу исследования составляют

- положения о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития, о роли деятельности, общения и взаимодействия (К А. Альбухаяова-Славская, А Г Асмолов, О.С Анисимов, В В Давыдов, А К Маркова, ЛМ Митина, МН Невзоров и др),

- психологические концепции деятелъностного подхода в развитии личности (Л.С Выготский, ПЛ. Гальперин, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В Петровский, А.М. Матюшкин, В Д. Шадриков, Г П. Щедровицкий и др),

- идеи контекстного обучения А А Вербицкого и др как основы для создания среды профессионального развития,

- идеи ориентации подготовки современного педагога на профессиональное саморазвитие, отраженные в работах ИФ Исаева, Л.Н. Куликовой, П И Пидкасистого, В В Серикова, В А. Сластенина, Л.М. Фридмана и др

- исследования личности педагога и его рефлексивной культуры, нашедшие отражение в работах А Г Асмолов а, А.А Бодалева, Л С Выготского, В.П Зинченко, АБ Орлова, В А Петровского, С Л Рубинштейна, педагогов ГП Звенигородской, ЕТ Соколовой, Л Г Петерсон и др

- теории интеллектуальной рефлексии и готовности к ней, которой уделяется внимание в трудах Л М Веккера, М А Холодной, Ж Пиаже, НИЧуприковой и др

- исследования проблемы профессиональной рефлексии педагога в профессиональной деятельности и общении в контексте социокультурной ситуации, требующей осмысления аксиологических оснований образования (ВС Безрукова, АС Белкин, ЕВ Бондаревская, Н С Розов, В В Сериков, Л А Степашко, И С Якиманская и др)

- исследования по проблеме понимания и диалога как средства развития личности, отраженной в трудах философов Г С Батищева, М М Бахтина, В С Библера, X -Г Гадамера, В.П Филатова, Э Фромма, А Л Ухтомского и др; психологов Л С Выготского, В П Зинченко, В И Слободчикова, Г А Цукерман и др педагогов М Е Бершадского, ЕВ Бондаревской, ЕО Галицких, ВВ. Горшковой, С В Кульневича, С Ю Курганова, В А Ляудис, Ю В Сенько и др

Объект исследования, процесс профессиональной подготовки будущих педагогов

Предмет исследования педагогическая ситуация как средство профессиональной подготовки студентов

Гипотеза исследования: процесс личностно-профессионального развития студентов будет эффективным и управляемым, если удастся предложить методику контекстного обучения средствами анализа педагогической ситуации, выстроенную на основе модели аналитико-рефлексивной деятельности будущих педагогов

Лкчностно-профеесиональное развитие может быть обеспечено, если

- обучение аналитико-рефлексивной деятельности будет основано на принципах деятельностного подхода, конкретизированного теорией поэтапного формирования умственных действий, на принципах, обеспечивающих субъектно-субъектное взаимодействие- диало-гизма, рефлексивности, коллективного «мыслетворчества»,

- использовать педагогическую ситуацию в двух планах - как дидактическое средство и как пространство педагогического взаимодействия группового субъекта «здесь и сейчас» (контексный подход) и рассматривать ее в единстве логико-рационального и индивидуально-личностного подходов,

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались методы исследования анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий, моделирование, констатирующий, формирующий, преобразующий эксперименты, анализ педагогических ситуаций, методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных

Общую методологию исследования составили основные положения философской теории экзистенционализма, представления о синергетическом типе организации сложных систем, идеи феноменологии, теория психологии мышления и деятельности, личностно-ориентированный, проблемный подходы к обучению, общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности), принципы педагогики высшей школы гуманистической парадигмы (фундаментальности, интегративности, вариативности и др)

Опытно-экспериментальной базой являлись группы студентов, обучающиеся по специальности «педагогика и методика начального образования», «социальная педагогика», «педагог-психолог» педагогического факультета Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета, а также студенты Владивостокского педагогического колледжа ДВГТУ В опытно-экспериментальной работе приняли участие 102 студента

Исследование выполнялось в четыре этапа

Первый этап (2000—2001 г г) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы

Второй этап (2001—2003гг) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение сущности педагогической ситуации и ее анализа, содержания понятия «личностно-про-фессиональное развитие»)

На третьем этапе (2003-2007 гг) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики выявления исходного уровня интеллектуальной и личностной готовности студентов и развитие ее средством анализа педагогических ситуаций в процессе профессиональной подготовки в вузе

Четвертый этап (2006—2007 гг) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации

Научная новизна, заключается в том, что на основании многоаспектного понимания педагогической ситуации спроектирована и целостно представлена авторская методика контекстного обучения будущих педагогов аналитико-рефлексивной деятельности

- концептуально обоснована и представлена модель аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации,

- спроектирована трехэтапная модель обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности,

- сконструирован целевой, содержательный и технологический компоненты методики,

- выявлены критерии и их показатели, позволяющие диагностировать уровни формирования и развития аналитико- рефлексивных умений студентов,

- представлена мониторинговая карта, содержащая комплекс диагностик для контроля и корректировки результатов обучения аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации,

- подготовлен дидактический материал для первых двух этапов и разработана программа и содержание спецкурса, проводимого на заключительном методологическом этапе обучения

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования вносят весомый вклад в дидактику высшей школы и реформирование системы высшего образования

- уточнено понятие «аналитико-рефлексивная деятельность педагога», «готовность к аналитико-рефлексивной деятельности»,

- представлены критерии и система базовых показателей готовности к аналитико-рефлексивной деятельности,

- педагогическая ситуация рассмотрена не только как дидактическое средство, а главное как уровневая система, которая позволяет развивать профессиональное самосознание будущих педагогов, погружая студентов в ценностное — смысловое профессиональное поле с привлечением субъектного опыта студентов,

- авторская методика формирования и развития средствами педагогической ситуации аналитико-рефлексивной деятельности позволяет повысить уровень профессиональной готовности будущих учителей

Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования высшей школы, предусматривающего повышение качества подготовки в рамках реализуемых компетентностного и контекстного подходов, резко возрастает роль авторских методик, ориентированных на развитие профессиональных качеств студента

Результаты нашего исследования могут быть использованы вузами для совершенствования методики по дисциплинам ¿«Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика начального образования», «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Педагогическое мастерство» Разработанный спецкурс и дидактические материалы могут способствовать повышению личностно-профессионального уровня будущих педагогов

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, его проведением в единстве теории и практики

Положения, выносимые на защиту

1 Аналитико-рефлексивная деятельность будущего учителя нами рассматривается как совокупность профессиональных умений переходить из пространства мыслительной или нормативно-организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования личностно-ценностного способа деятельности, фиксировать результаты такого анализа в собственных представлениях, обнаруживая и осознавая свои профессиональные ограничения, изменять эти представления, делая их содержанием собственной профессиональной деятельности

2 Под уровнем готовности к аналитико-рефлексивной деятельности мы понимаем определенную систему показателей интеллектуального и личноетно-рефлексивного развития педагога, в которых проявляются и прослеживаются особенности аналитической компетентности как умения видеть противоречивость педагогических процессов, разнообразие развития педагогических ситуаций, частичную неопределенность, вероятность, неоднозначность событий и поведения, и ценностно-рефлексивной компетентности как принятия гуманистических ценностных установок педагогической деятельности и осуществления этой деятельности на основе рефлексии на всех ее этапах

3 В качестве базовых показателей готовности к аналитико-рефлексивной деятельности мы принимаем уровень сформированное™. понятийного мышления как обобщенного отражения существенных характеристик действительности на основе анализа и синтеза (в широком смысле); уровень сформированное™ рефлексивных умений как способности индивида обращаться к своему внутреннему миру, своей деятельности, переживаниям, переосмыслению стереотипов личного педагогического опыта, уровень сформированности личностно-цен-ностного отношения к другим, себе, предстоящей деятельности

4. Педагогическая ситуация нами рассматривается как основное средство формирования и развития аналитико-рефлексивных умений будущего учителя, так как позволяет погрузить студента в среду будущей профессиональной деятельности путем рассмотрения широкого спектра возможных педагогических проблем Такое контекстное обучение формирует у студентов способность мышления на языке профессиональных проблем, дает возможность освоить основные алгоритмы анализа педагогической ситуации, сформировать приемы рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта, перевести педагогическую ситуацию на уровень педагогической задачи, доопределив неопределенности, придав им личностный смысл, составить план осуществления выхода

5. Педагогическая ситуация в нашем рассмотрении имеет объективный и субъективный характер Объективный аспект рассмотрения определяется совокупностью социально — педагогических элементов, наличием онтологических характеристик, свойственных традиционному педагогическому процессу, и специфических характеристик лич-ностно-ориентированного процесса Субъективный аспект определяется позицией педагога, которая актуализирует (или нет,) проблем-ность и связанные с ней рефлексивные переживания Единство аналитической и рефлексивной деятельности интегрируется в умении перевести анализ объективных характеристик на уровень субъективности средствами рефлексии, когда объективное воспринимается

и осмысливается как личная проблема, те педагогическая ситуация студентом «проживается»

6 Авторская методика обучения студентов аналитико-рефлексив-ной деятельности предполагает ступенчатую модель обучения, культурологический этап для формирования приемов рефлексивного мышления и осознания образа себя в профессии на примере жизненных ситуаций, технологический этап целенаправленной профессиональной подготовки, когда педагогическая ситуация используется как средство на занятиях различных дисциплин, методологический этап для формирования ориентировочной основы анализа педагогической ситуации в технологии профессионального игродействия

7 Проектирование и реализация авторской методики способствует следующим достижениям студентов

- в познавательной сфере личности средствами анализа педагогической ситуации совершенствуется понятийное мышление, активизируется самостоятельная познавательная деятельность,

- в личностно-рефлексивной сфере наблюдается повышение интереса к обучению в целом и будущей профессиональной деятельности, происходит развитие рефлексивных умений - формируется образ «Я», развивается профессиональное самосознание будущих педагогов «Я и профессия» через присвоение студентами педагогических ценностей,

- в социально- психологической сфере совершенствуются коммуникативные умения, устанавливаются гибкие межличностные отношения «Я и Другой (-ие), развиваются эмпатия и толерантность как профессиональные качества личности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашла отражение в 6 публикациях автора, общим объемом 2,8пл Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научных конференциях разного уровня (Владивосток 2006г 2007г, Новосибирск 2007г, Уфа 2007 г) на научных и аспирантских семинарах, неоднократно обсуждались на кафедре педагогики и кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного госуниверситета

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 226 наименований, 4-х приложений Работа содержит 13 рисунков, 5 схем, 9 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и темы исследования, определяются объект, предмет и цели исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, рассматриваются его

методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения; дается характеристика экспериментальной базы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Аналитико-рефлексивная деятельность будущего педагога как необходимый компонент личностно-профессионального развития» раскрывается сущность основных понятий, исследуется разработанность проблемы

Аналитико-рефлексивная деятельность всеми исследователями признается как одна из основных в системе педагогического мастерства, в комплексе профессиональных компетенций Она определяет развитие особого стиля мышления, особого видения мира, особенно в той ее части, которая определяется как педагогическая реальность Аналитическая составляющая позволяет сформироваться системно-целоетному взгляду, сочетающему умение структурировать педагогическую ситуацию с восприятием ее в контексте целого Рефлексивная составляющая определяет гуманитарно-личностную составляющую, свойственную деятельности педагога в системе «человек-человек» Она решает важнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную структуру студента Образование при этом может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания Владение аналитико-рефлексивной деятельностью есть условие преобразования объективного технократического знания в пристрастное, гуманитарное, «живое знание».

Анализируя педагогическую ситуацию (ПС), педагог одновременно с определением объективных ее сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала При этом эти два компонента - личностный и профессиональный интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности педагога

Личностно-профессиональное развитие как приобретение анали-тико-рефлексивных умений происходит при использовании в качестве средства педагогической ситуации Рассмотрению ее сущности посвящена следующая часть работы

Педагогическая ситуация воспринимается нами как явление, имеющее философско-социо-психо-педагогическое природу Как явление социальное П.С объективно задается областью деятельности, в которой возникает - педагогической

Но истинно педагогический смысл она приобретает только при наличии определенной позиции педагога Именно она определяет степень значимости ее отдельных элементов, их субординационные отношения.

Благодаря пристрастности и активности педагога, наличию про-блемности как его внутреннего состояния ПС становится воспитыва-

ющей и развивающей объективные характеристики приобретают статус субъективных и начинают «работать»

При этом становление педагогической позиции связано с внутренними механизмами восприятия и осмысления ПС (психологический аспект) и с личностным пониманием мира (философский аспект).

Выделенный нами объективный аспект рассмотрения П С определяется совокупностью социально-педагогических элементов (пространственно-временных, социального контекста, субъектно-личностного компонента) и наличием онтологических характеристик свойственных традиционному педагогическому процессу - целостность, общность, организуемость и т д, и присущие личностно-ориентирован-ному процессу нелинейность, многовариантность, непредсказуемость, свободосообразность, событийная общность (синергетический, экзистенциальный подходы)

Субъективная сторона ПС, по нашему мнению, определяемся позицией педагога, которая актуализирует или не актуализирует проблемность и связанные с ней переживание неоднозначности явления, чувства ответственности, выбора и т.д Схема (рис 1) отражает наше представление о ПС

неопределенность

нелинейность

свободосообразность

целостность общность организуемо сть

Рис.1 Структурно содержательные компоненты педагогическом ситуации

Педагогическая ситуация понимается нами и как дидактическое средство, и как пространство мышления и деятельности студента, структурированное его позицией как обучающегося и позицией преподавателя Это означает, что учебное занятие выделено учащимся из ситуативно-жизненного контекста, психологически переживается субъектами как значимое «здесь и теперь» событие

Сущность педагогической ситуации открывается студенту в процессе специально организуемой деятельности - анализа, выступающего как особый вид деятельности — аналитико-рефлексивной Смысл анализа педагогической ситуации состоит в том, чтобы перевести объективные характеристики педагогической ситуации с объективного уровня

на уровень субъективности Чтобы каждая из объективных свойств педагогической ситуации в процессе деятельностного освоения была воспринята, осмыслена студентом как личная проблема

Анализ есть акт коммуникации, объективным его продуктом можно считать сформулированную студентом педагогическую задачу Субъективным продуктом, понимаемым нами как определенное психологическое состояние субъекта — готовность к действию Мыслительный поиск разворачивается как движение между полюсами неопределенности, для которой характерны только вопросы (где? когда7 как? почему'), и определенностью, обозначенной сформулированной целью Цель является своеобразным итогом синтеза, мысленного воссоединения элементов в целостную структуру

Под личностно-профессиональной готовностью к педагогической деятельности понимается «особое психическое состояние, наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» (В А Сластенин), «целостная система свойств личности» (В В Сериков)

Сущность готовности к профессиональной деятельности представляется нам как интегральное, динамически развивающееся образование личности педагога, соединяющее в себе интеллектуальную составляющую (способность к анализу, синтезу, аналогии), обеспечивающую появление понятийного мышления, и личностную, включающую отношения к деятельности, к другим людям, к себе

Интеллектуальная готовность рассматривается нами в контексте формирования понятийного уровня мышления (понятийных обобщений), тк именно «понятийная мысль выступает как форма интегральной работы интеллекта» (Л М Веккер) Понятийный уровень мышления определяет возможность усвоения общих способов анализа педагогической ситуации, является основой методологического мышления

Личностный компонент готовности к решению педагогических задач представляется возможным рассмотреть с точки зрения сформированное™ рефлексивных умений и ценностно-рефлексивной компетенции - «отношения» обучающегося к предстоящей деятельности, к другим людям, к себе

На основании Соотношения критериальных показателей (понятийного мышления, рефлексивных умений, личностно-ценностного отношения) были выделены и описаны четыре уровня готовности, определенных в соответствии с принципом прогрессирующей дифференциации как универсального закона развития любых систем (НЛЧуприкова)

1 адаптивный или уровень диффузной целостности, когда ситуация воспринимается недифференцированно, на уровне чувств

2 репродуктивный или уровень системной дифференциации, на котором, каждый элемент осознается отдельно в составе алгоритма.

3 продуктивный или уровень системной интеграции. На этом уровне восстанавливается целостность восприятия П.С при осознании прочных связей элементов, взаимообусдавливающих зависимостей.

4. креативный или уровень иерархической интеграции, предполагает гибкую систему функционирования При наличии вертикальных и горизонтальных связей элементы находятся в вариативных отношениях, ситуация анализируется с позиций профессионального смысла, и именно он определяет выбор

Таким образом, наше понимание аналитико-рефлексивной деятельности, разностороннее рассмотрение ПС, определение уровней личностно-профессионального развития позволили нам перейти к моделированию системы обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности

Во второй главе «Обучение будущих педагогов анализу педагогической ситуации» обосновывается модель организации обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации, предлагается методическая система ее реализации Содержание развития понятийного мышления (изменения интеллектуальной сферы), личностных новообразований студента средством анализа педагогической ситуации определяется моделью, выстроенной на положениях теории деятельности (Л С Выготский В В Давыдов, АН Леонтьев, Д.Б Эльконин), теории поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина), идее использования логико-содержательных схем ОС. Анисимова, и отражается в специально организованной аналитико-рефлексивной деятельности

В любой из трактовок, предлагаемых учеными, деятельность предстает как некое онтологическое начало, обладающее по отношению к человеку мощным развивающим и формирующим потенциалом Для этого нужно, «чгобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности» (Г П Щедровицкий)

Поэтому в предложенной нами модели обучения происходит преобразование деятельности анализа ПС- объективированного способа рассмотрения педагогом П С (объяснения, для которого характерна позиция «я и мир», «я и безгласная вещь») на объективно-субъективный подход (понимание), для которого существенна и позиция «я в мире», «я и Другой» (М М. Бахтин) При этом вторым, внутренним условием эффективности функционирования модели выступает толерантность анали-тико-рефлексивная деятельность приобретает характер свободного (аутен-

тичного) самовыражения, диалога, субъектно-субъектного взаимодействия, происходит «встреча» экзистенционально-личностного и профессионально-педагогического, социально нормированного содержания

Коллективное взращивание смыслов позволяет собственное мнение обогатить и отточить через процесс сравнения с позициями других, а также с конкретной действительностью. Результатом проживания студентами педагогической ситуации, будут являться те изменения, которые произошли в самом субъекте благодаря включенности его в аналитико-рефлексивную деятельность и осознания им этого процесса В качестве продукта выступают приобретенные умения анализировать П С в гуманитарной парадигме

Теоретические положения модели в исследовании конкретизируются на уровне методической системы. В соответствии с уровнями готовности студентов к решению педагогических задач нами определены этапы подготовки студентов

Общая последовательность работы состоит в выстраивании а) прямой логической линии анализа как выполнения каждого этапа, включающего расчленение педагогической ситуации на структурные и характерологические составляющие, их последующий синтез с выходом на целеполагание (педагогическую задачу) — объективно-субъективная реальность б) обратного процесса, связанного с рефлексивным осмыслением студентами деятельности, других людей, себя с личностной и профессиональной сторон — субъективно-объективная реальность

Оба плана действий находятся в отношениях взаимозависимости и взаимообусловленности Содержательно рефлексия представлена в виде «ступенек ценностей», проблематизированных для студентов вопросами (схема1-3)

Что использовалось вами и другими для обеспечения аналитической деятельности' Удачно ли7 Ваши предложения'

Что предпринимал преподаватель для активизации аудитории7 Насколько зто оправдано"?

2ценность провеса

Какова логика анализа ПС' Почему важно ее знать?

Ради чего производился анализ ПС7 В чем ценность понимания цели7

Схема 1. Рефлексия деятельностных компонентов анализа педагогической ситуации

4 Сооргаиизация высказывания Согласны ли вы на изменение, дополнение своего смысла' Обогатился ли он7 Почему7

Дополните, если согласны, повторив смысл предыдущего Сможете ли предложить альтернативу сказанному, если не согласны' 2. Понимание высказывания

Попытайтесь воспроизвести, не искажая смысла, услышанное мнение Со всем ли вы согласны полностью7 Частично7 Совсем не согласны7 1 Построение высказывания

Насколько удачно и полно вы сказали то, о чем думаете7 Можно ли уточнить это с помощью слов или с помощью образов, символов, схем7 Насколько обстановка в группе способствовала вашему свободному самовыражению7

Схема 2, Рефлексия содержательно-коммуникативных компонентов аналитической деятельности

4 Реализация нормы

Сможете ли вы самостоятельно проанализировать ПС на основании знания алгоритма и собственных смыслов7 Есть ли желание изменить алгоритм7 Почему7 3 Самоопределение

Чувствуете ли вы необходимость занимать активную позицию в аналитической деятельности7 Если нет, то что мешает этому7

Какие знания об анализе ПС имеются у вас в достаточном объеме7 Какие способности помогают вам анализировать ПС7 Какие недостаточно развиты7

1_Понимание нормы

Имеете ли вы знания об алгоритме анализа ПС7 В чем смысл, по-вашему, педагогической деятельности вообще и анализа ПС в частности7

Какие способности нужны, чтобы осуществить анализ педагогической ситуации7

Схема 3. Рефлексия личностных компонентов в аналитической деятельности

Первый aman подготовки студентов к ана литико-реф лекеивной деятельности — культурологический. Как дидактическое средство П.С. используется для формирования у студента образа себя в профессии на основе обнаружения в жизненных ситуациях педагогических смыслов.

На втором технологическом этапе подготовки педагогическая ситуация целенаправленно используется как средство на занятиях различных дисциплин, органично «вплетаясь» в ткань занятия. Смысл работы с педагогической ситуацией связан с отрабатыванием каждого элемента анализа. Отбор педагогических ситуаций для такой работы определяется содержанием изучаемой дисциплиной и целями конкретного занятия. Культурологический и технологический этапы отражают содержание формирующего этапа эксперимента.

Смысл методологического этапа подготовки {преобразующего imana эксперимента) состоит в формировании инвариантной ориентировочной основы анализа П.С. на основе включения студентов в игродействие на занятиях разработанного нами спецкурса «Педагогическая ситуация и педагогическая задача».

Таким образом, определение принципов модели обучения студентов ацалитико-рефлексивиой деятельности и выстроенная на их основе методическая система позволили провести экспериментальную работу и отследить ее эффективность.

Третья глава Эффективность методической системы обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы и результатов исследования.

Анализ данных, полученных по итогам исследования, показал, что педагогические условия, которые мы выдвинули В гипотезе, дали прогнозируемые результаты. Эти выводы основаны на результатах контрольно-измерительных мероприятий в соответствии с определенными нами критериями (рис. 2, 3, 4).

Рис. 1 Изменение среднего показателя понятийного мышления студентов

_ j

10 i г

Рис. 3. Изменение уровня развития рефлексивных умений студентов

, . _____—.—.—— I 90,5

количество CTVJtHrti*. участвующих ^ j л эксперименте 1

1—---- ------—

г— -— -

[ 1

уровень

VjJOHHH ЛИЧцйСТЯО-

Рис. 4. Изменение уровня личностно-профессионального развитая

студентов

Из диаграмм, представленных на рисунках, видно, что наиболее Существенный сдвиг произошел в дичносшо - рефлексивной сфере; в изменении отношений студентов к ceñe, другому и к деятельности. Это объясняется целенаправленно Выстроенной работой по анализу педагогической ситуации как аналитико-рефлексивной деятельности, в которой педагогическая ситуация является, с одной стороны, дидактическим средством, с другой - контекстом проживания студентов собственного образования «здесь и сейчас». Наблюдается динамика развития понятийного мышления: на 10,3% уменьшилось число студентов с низким уровнем после преобразующего этапа эксперимента, соответственно возросло количество студентов, показавших средний (на 3,4%) и высокий (на 1,3%) уровни.

Применение математической статистики (метода анализа соответствия и точного критерия Фишера из пакета Statistics 5.0) показало

наличие положительной динамики личностно-профессионального развития е вероятностью ошибки вывода а < 0,1

Дифференцированно исследуя отношения студентов (показателя личностно-рефлексивного компонента), можно говорить об их качественной динамике На 1 этапе эксперимента значительная часть студентов недостаточно осмысливала свою профессиональную деятельность, ценность для них представлял, в основном, продукт аналити-ко-рефдексивной деятельности, в процессе эксперимента наблюдалось «движение» по лестнице ценностей, что может служить критериально-ориентировочной оценкой личностно-профессионального развития. Личностная рефлексия у большинства студентов на первом этапе отражала скорее проблему самооценки, чем попытку повысить свое мастерство На последующих этапах эксперимента студенты констатировали свои недостатки, чтобы потом их исправить Самооценка приобретала конструктивный характер. Результаты обучения содержательно-коммуникативной рефлексии прослеживаются в возросшем уровне толерантности, уменьшении защитных реакций у студентов.

Организация рефлексии на каждом этапе подготовки, разнообразная в содержательном и уровневом плане позволила актуализировать сензитивные для студенческого возраста способности к рефлексии, осмыслению выбранной профессии, моделированию программ самосовершенствования

В контрольной группе студентов 5 курса, обучавшейся на год больше по сравнению с экспериментальной, показатели личностно-профессионального развития выросли незначительно Эти данные доказывают справедливость выдвинутой гипотезы исследования и эффективность предложенной системы обучения студентов, способствующей личностно-профессиональному развитию будущих педагогов

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы использования педагогической ситуации как средства личностно-профессионального развития студентов Это позволило сделать следующие выводы:

1 Умение понимать педагогическую ситуацию является необходимым условием высокопродуктивной профессиональной деятельности педагога, тк педагогическая деятельность это бесконечная череда педагогических ситуаций, адекватное решение которых и определяет профессионализм педагога Аналитико-рефлексивная деятельность, позволяющая выявлять и осмысливать реальные противоречия педагогической практики, профессионально самосовершенствоваться в соответствии с «миссией» педагогической профессии, и есть одна из важнейших личностно-профессиональных компетенций

2 Проблема личностно-дрофессионального развития будущих педагогов может быть решена только при условии направленности профессионального педагогического образования на развитие способности к анали-тико-рефлексивной деятельности, позволяющей адекватно решать возникающие педагогические ситуации В качестве средства ее развития выбрана педагогическая ситуация, тк. именно система педагогических ситуаций является контекстом профессиональной подготовки педагога

3 Педагогическая ситуация — единство объективных и субъективных составляющих. Объективно педагогическая ситуация определяется структурными и онтологическими характеристиками Но истинно педагогический смысл она приобретает только при наличии определенной субъектной позиции педагога Именно она определяет степень значимости ее отдельных элементов, их субординационные отношения.

При этом становление педагогической позиции будущего педагога связано с внутренними механизмами восприятия и осмысления П С (психологический аспект) и с личностным пониманием мира (философский аспект)

4 Рефлексия - деятельностная, содержательная, коммуникативная, личностная, обеспечивают появление новообразований при профессиональной подготовке студентов, если осуществляется переход от объективированного изучения ПС к объективно-субъективному (личностно-ценностному) обучению

5 Готовность студента к аналитико-рефлексивной деятельности предполагает четыре уровня становления адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный Для перехода на более высокий уровень профессионального развития студенты поэтапно включаются в аналитико-рефлексивную деятельность в соответствии с субъектным опытом учащихся и их способностями

6 Апробация предложенной методики, направленной на личност-но-профессиональное развитие будущих педагогов доказала ее эффективность и тем самым подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы о необходимости контекстного обучения студентов средствами педагогической ситуации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ.

1 Петрова ГН Педагогическая ситуация как средство развития готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач // Известия Российского государственного университета им А И Герцена № 16(40) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб, 2007 - С 488-493

Материалы международных и всероссийских конференций

2 Петрова ГН Повышение профессионального мастерства в процессе обучения студентов анализу педагогической ситуации //Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века Материалы 1 международной научно-практической конференции Гуманитарного института - Владивосток Изд-во Дальневосточного государственного технического университета, 2006. — С 34-38

3 Петрова ГН Аналитико-рефлексивная деятельность как средство развития способности студентов к диалогу культур // Культура Тихоокеанского побережья Материалы 4 международной научно-практической конференции. - Владивосток Приморская краевая организация добровольного общества любителей книги России, 2006 - С. 397-399.

4 Петрова Г.Н Глубинное общение в педагогическом процессе как условие формирования толерантности // Психологические чтения Человек в условиях социальных изменений Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием выпуск 4 часть 2 - Уфа Изд БГПУ, 2006 - С 54-58

5 Петрова Г.Н Аналитико-рефлексивная деятельность студентов в процессе анализа педагогической ситуации // Проблемы управления качеством образования в современном образовательном пространстве Материалы 1 международной научно-методической конференции г Черкесск, 2007 ~ С 234-238

6 Петрова Г Н Педагогическая ситуация в современном образовательном процессе //Образование и культура России в изменяющемся мире Материалы междисциплинарного семинара для молодых ученых и аспирантов - Новосибирск, 2007 - С 214-218

Петрова Галина Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 0310 2007 Формат 60x84 1/16 Усл-печ л 1,4 Уч-изд л 1,42 Тираж 120 экз Заказ 1СЧ

Издательство Дальневосточного университета, 690950 Владивосток, ул Октябрьская, 27

Отпечатано с типографии Издательско-полиграфическо! а комплекса ДВГУ 690950, Владивосток, ул Алеутская 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Галина Николаевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Аналитико-рефлексивная деятельность будущего педагога как необходимый компонент личностно-профессионального развития

1.1 Аналитико-рефлексивная деятельность как профессионально-педагогическая проблема

1.2 Педагогическая ситуация и педагогическая задача

1.3 Анализ педагогической ситуации как основание для личностно-профессионального развития студентов

Выводы по 1 главе

Глава 2. Обучение будущих педагогов анализу педагогической ситуации

2.1 Модель организации обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности

2.2 Конструирование методической системы обучения студентов анализу педагогической ситуации

Выводы по 2 главе

Глава 3. Эффективность методической системы обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности

3.1 Диагностика уровня развития понятийного мышления и уровня рефлексивных умений у студентов - первокурсников (констатирующий эксперимент)

3.2 Реализация технологического и методологического этапа подготовки и его результаты (формирующий и преобразующий эксперименты)

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов"

Актуальность проблемы. Разрабатываемые модели учителя XXI века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Учитель-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения. Многие исследования посвящены вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих которой выделяют духовно-нравственную культуру. Это нить, которая связывает духовность учителя с духовным миром ребенка, она то и определяет гуманистическую направленность личности педагога, создает ту ауру, которая притягивает ребенка. Это критерий профессионализма учителя, с одной стороны, и основа для восхождения к профессиональному мастерству, с другой.

По мнению В.А. Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников. Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо так или иначе решать. Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе принимать адекватное решение.

Одним из ключевых профессиональных умений будущего педагога мы считаем умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент. Организованный таким образом образовательный процесс будет интегрировать и стимулировать профессиональный и личностный потенциал будущего учителя , так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога.

В профессиональном становлении будущего учителя определяющую роль играет личностно-профессиональная готовность к педагогической деятельности как базовое условие профессиональной и личностной самореализации, достижения педагогического мастерства. Такая готовность приобретается студентами в условиях организации контекстного обучения, которое востребует, формирует и развивает важнейшие личностные и профессиональные качества и способности.

В педагогической литературе, в которой раскрывается сущность, характеристики, анализ педагогической ситуации, недостаточно внимания уделяется обучению будущих педагогов аналитико-рефлексивной деятельности. Это обстоятельство сказывается на способности педагогов, психологов анализировать педагогическую ситуацию и применять результаты этого анализа для дальнейших профессиональных действий (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.)

По данным нашего исследования, 95% студентов 1 курса и 78% старшекурсников не могут ответить на вопрос «что значит проанализировать педагогическую ситуацию». По данным М.М.Кашапова, 40% учителей (из опрошенных 1360) не выделили проблему в описываемой ситуации.

Отсутствие теоретически обоснованной методики и дидактических средств формирования аналитико-рефлексивных умений будущих педагогов делает актуальным наше обращение к педагогической ситуации как средству, обеспечивающему процесс личностно-профессионального развития студентов.

В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, и др.; психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов, А.А. Полонников, H.JI. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.

Однако ими недостаточно учитывались возможности педагогической ситуации в целях личностно-профессионального развития. Чаще всего в центре внимания педагогическая ситуация была дидактическим средством для решения частных учебных задач.

Разработка содержания, способов, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности освещены в работах А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Мы актуализируем применение педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущего педагога на основе эмоционально-ценностного анализа и проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас».

Это главное противоречие порождает противоречие

- между потребностью в научно обоснованных методиках, определяющих систему подготовки к аналитико-рефлексивной деятельности, и недостаточной их представленностью в педагогическом знании.

На разрешение этого противоречия направлено наше исследование, посвященное поиску эффективных средств обучения аналитико-рефлексивной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной готовности студентов к решению педагогических задач. Это определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущих педагогов в условиях личностно-профессионального становления.

Тема исследования - «Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов».

Цель исследования: теоретическое обоснование методики личностно-профессионального развития студентов средствами педагогической ситуации.

Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи исследования:

- определить сущность педагогической ситуации и раскрыть ее возможности как средства развития личностно-профессиональных качеств студентов;

- выявить аналитико-рефлексивные характеристики педагогической ситуации и их значение для личностно-профессионального становления будущих педагогов;

- создать модель аналитико-рефлексивной деятельности и модель обучения студентов этой деятельности;

- осуществить процесс конструирования методической системы обучения аналитико-рефлексивной деятельности;

- экспериментально проверить эффективность методики и провести анализ результатов;

В связи с обозначенными задачами возникает необходимость и актуальность философского и психолого-педагогического рассмотрения проблем, связанных с пониманием сущности педагогической ситуации и организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению интеллектуальных и личностных возможностей молодых людей через погружение в профессиональную среду «проживания» педагогической ситуации и последующим решением педагогической задачи.

Методологический подход опирается:

- на системно-структурные и синергетические представления (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);

- экзистенциональный подход (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- феноменологические взгляды (Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.А. Полонников, Г.Г. Шпет, А. Щюц, К. Ясперс и др.)

- аксиологический подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.С. Розов, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.);

Теоретическую основу исследования составляют:

- положения о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития, о роли деятельности, общения и взаимодействия (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.Н. Невзоров и др.);

- психологические концепции деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- идеи контекстного обучения А.А. Вербицкого и др. как основы для создания среды профессионального развития; идеи ориентации подготовки современного педагога на профессиональное саморазвитие, отраженные в работах И.Ф. Исаева, JI.H. Куликовой, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, JI.M. Фридмана и др. исследования личности педагога и его рефлексивной культуры, нашедшие отражение в работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, J1.C. Выготского, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, C.J1. Рубинштейна, педагогов: Г.П. Звенигородской, Е.Т. Соколовой, Л.Г. Петерсон и др.

- теории интеллектуальной рефлексии и готовности к ней, которой уделяется внимание в трудах Л.М.Веккера, М.А.Холодной, Ж.Пиаже, Н.И.Чуприковой и др.

- исследования проблемы профессиональной рефлексии педагога в профессиональной деятельности и общении в контексте социокультурной ситуации, требующей осмысления аксиологических оснований образования. (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.С. Розов, В.В. Сериков, JI.A. Степашко, И.С. Якиманская и др.)

- исследования по проблеме понимания и диалога как средства развития личности, отраженной в трудах философов: Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.-Г. Гадамера, В.П. Филатова, Э. Фромма, A.JI. Ухтомского и др.; психологов: JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др. педагогов: М.Е. Бершадского, Е.В. Бондаревской, Е.О. Галицких, В.В. Горшковой, С.В. Кульневича, С.Ю. Курганова, В.А. Ляудис, Ю.В.Сенько и др.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет исследования: педагогическая ситуация как средство профессиональной подготовки студентов.

Гипотеза исследования: педагогическая ситуация является эффективным средством личностно-профессионального развития студентов при условиях:

- если педагогическая ситуация используется в двух планах - как дидактическое средство и как пространство педагогического взаимодействия группового субъекта (контекстный подход);

- методика личностно-профессионального развития построена на основе модели аналитико-рефлексивной деятельности; аналитико-рефлексивную деятельность рассматривать в единстве в единстве логико-рационального и индивидуально-личностного подходов;

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по изучаемой проблеме; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий; моделирование; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных; эмпирические -анализ педагогических ситуаций, включенное наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности, тестирование, констатирующий, формирующий, преобразующий эксперименты;

Общую методологию исследования составили основные положения философской теории экзистенционализма, представления о синергетическом типе организации сложных систем, идеи феноменологии; теория психологии мышления и деятельности; личностно-ориентированный, проблемный подходы к обучению; общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности); принципы педагогики высшей школы гуманистической парадигмы (фундаментальности, интегративности, вариативности и др.).

Опытно-экспериментальной базой являлись: группы студентов, обучающиеся по специальности «педагогика и методика начального образования», «социальная педагогика», «педагог-психолог» педагогического факультета Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета, а также студенты

Владивостокского педагогического колледжа ДВГТУ. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 102 студента.

Исследование выполнялось в четыре этапа.

Первый этап (2000-2001 г.г.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2003г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение сущности педагогической ситуации и ее анализа, содержания понятия «личностно-профессиональное развитие»), разработку методики личностно-профессионального развития студентов.

На третьем этапе (2003-2007 г.г.) осуществлялась апробация и внедрение в образовательный процесс опытно-экспериментальной методики: выявлялся исходный уровень интеллектуальной и личностной готовности студентов и осуществлялось развитие ее средством анализа педагогических ситуаций в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Четвертый этап (2006-2007 г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- педагогическая ситуация рассмотрена многоаспектно: через выявленные онтологические и феноменологические особенности;

- выявлены аналитико-рефлексивные характеристики педагогической ситуации и их роль для личностно-профессионального становления студентов;

- концептуально обоснована и представлена модель аналитико-рефлексивной деятельности для обучения этой деятельности; сконструирован целевой, содержательный и технологический компоненты методики;

- выявлены критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровни личностно-профессионального развития студентов;

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования вносят весомый вклад в дидактику высшей школы и реформирование системы высшего образования:

- педагогическая ситуация рассмотрена не только как дидактическое средство, но и как уровневая система, которая позволяет развивать профессиональное самосознание будущих педагогов, погружая студентов в ценностное - смысловое профессиональное поле с привлечением субъектного опыта студентов;

- уточнено понятие «аналитико-рефлексивная деятельность педагога», «личностно-профессиональное развитие»;

- предложена авторская методика обучения аналитико-рефлексивной деятельности средствами педагогической ситуации, позволяющая повысить уровень личностно-профессионального развития студентов;

- представлены критерии и система базовых показателей готовности к аналитико-рефлексивной деятельности.

Результаты нашего исследования могут быть использованы: методика обучения аналитико-рефлексивной деятельности для совершенствования преподавания в вузе дисциплин психолого-педагогического направления;

- разработанный спецкурс для личностно-профессионального развития будущих педагогов;

- мониторинговая карта как основа для контроля и корректировки результатов обучения;

- дидактические материалы для личностно-профессиональной подготовки будущих педагогов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, проведением опытно-экспериментальной работы в течение 2003-2007 г.г.; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования;

Положения, выносимые на защиту:

1 .Педагогическая ситуация является основным средством личностно-профессионального развития студентов. Педагогическая ситуация в нашем рассмотрении имеет объективный и субъективный характер. Объективный аспект рассмотрения определяется совокупностью социально -педагогических элементов, наличием онтологических характеристик, свойственных традиционному педагогическому процессу, и специфических характеристик личностно-ориентированного процесса. Субъективный аспект определяется позицией педагога, которая актуализирует (или нет,) проблемность и связанные с ней рефлексивные переживания;

2. Педагогическая ситуация погружает студента в среду будущей профессиональной деятельности (контекстное обучение). Это дает возможность освоить основные алгоритмы анализа педагогической ситуации, сформировать приемы рефлексивных умений для разрешения педагогической ситуации;

3. Модель аналитико-рефлексивной деятельности основана на единстве аналитической и рефлексивной деятельностей, которые интегрируются в умение перевести анализ объективных характеристик на уровень субъективности средствами рефлексии, когда объективное воспринимается и осмысливается как личная проблема, т.е. педагогическая ситуация студентом «проживается»;

4. Авторская методика обучения студентов аналитико-рефлексивной деятельности строится на ступенчатой логике: культурологический этап для формирования приемов рефлексивного мышления и осознания образа себя в профессии на примере жизненных ситуаций; технологический этап целенаправленной профессиональной подготовки средствами педагогической ситуации; методологический этап для формирования ориентировочной основы анализа педагогической ситуации;

5. Реализация авторской методики способствует следующим достижениям студентов:

- в личностной сфере происходит развитие рефлексивных умений, формируется образ «Я», развивается профессиональное самосознание будущих педагогов и присвоение студентами педагогических ценностей; в социально-психологической сфере совершенствуются коммуникативные умения, устанавливаются гибкие межличностные отношения, развиваются эмпатия и толерантность как профессиональные качества;

- в познавательной сфере совершенствуется понятийное мышление, активизируется самостоятельная познавательная деятельность студентов.

Апробация и внедрение результатов Результаты исследования нашли отражение в 6 публикациях автора, общим объемом 2,8 п.л. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научных конференциях разного уровня ( Владивосток - 2006г., 2007г.; Новосибирск - 2007г., Уфа - 2007 г.), на научных и аспирантских семинарах, неоднократно обсуждались на кафедре педагогики и кафедре теории и методики профессионального образования Дальневосточного госуниверситета. Методика личностно-профессионального развития средствами педагогической ситуации внедрена в практику профессионального образования студентов Института педагогики и образования Дальневосточного госуниверситета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 226 наименований, 4-х приложений. Объем работы, включая список литературы - 218 страниц. Работа содержит 15 рисунков, 2 схемы, 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

Процесс и результат опытно-экспериментальной работы, выполненный нами по проверке и обоснованию условий личностно-профессионального развития будущих педагогов в вузе, определили следующие выводы:

1.Личностно-профессиональное развитие происходит при проведения целенаправленной работы по реализации системы условий обучения студентов, определяемых сменой естественно-научной образовательной парадигмы на гуманитарную. Основными признаками гуманитарного подхода являются толерантность субъектов педагогической ситуации (внутреннее условие) и интеграция объяснительного и понимающего способа анализа педагогической ситуации (внешнее условие). В этом случае объективированная действительность приобретает субъективные смыслы и порождает рефлексию, определяющую самоизменение студентов.

2. Использование педагогической ситуации как дидактического средства и пространства проживания студентов «здесь и сейчас» при организации аналитико-рефлексивной деятельности на разных ступенях развития студентов и определенных в связи с ними этапах подготовки (культурологическом, технологическом, методологическом) позволило значительно развить способности студентов к рефлексии и ценностно-смысловой сферы.

3. Наиболее значительные изменения произошли в области рефлексивных умений и ценностно-смысловых отношений, эти изменения носят неслучайный характер, что убедительно доказывается статистической обработкой результатов. Сравнивая показатели развития студентов контрольной группы, обучавшихся 5 лет, и экспериментальных групп, обучавшихся 4 года, можно говорить о том, что целенаправленная работа по личностно-профессиональному развитию студентов с использованием педагогической ситуации в качестве средства дала хорошие результаты. Предложенная методика эффективна.

4. Понятийное мышление изменилось также, но не в такой мере, как указанные критерии. Это объясняется тем, что специальной работы по развитию понятийного мышления нами не предпринималось. Произошедшие изменения можно считать положительным побочным результатом проведенной работы по развитию рефлексивных умений и ценностно-смысловой сферы.

Заключение

Проблема личностно-профессионального развития будущих педагогов является одной из актуальных в современном образовательном процессе. От профессиональной компетенции и личностной состоятельности педагога зависит качество педагогического процесса. Анализ исследований по этому вопросу свидетельствует о важности проблемы. Личностно-профессиональное развитие будущего педагога может осуществляться через обучение студента в вузе средствами педагогической ситуации.

Проведенный обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы использования педагогической ситуации как средства личностно-профессионального развития студентов позволил сделать следующие выводы:

1. Выявлена философско-социо-психо-педагогическое природа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - единство объективных и субъективных составляющих. Объективно педагогическая ситуация определяется структурными и онтологическими характеристиками. Выделенный нами объективный аспект рассмотрения П.С. определяется совокупностью: а) структурных социально-педагогических элементов: пространственно-временных, социального контекста, субъектно-личностного компонента. б) наличием онтологических характеристик: свойственных традиционному педагогическому процессу - целостность, общность, организуемость и т. д.; и присущие личностно-ориентированному процессу: нелинейность, многовариантность, непредсказуемость, свободосообразность, событийная общность (синергетический, экзистенциальный подходы). Но истинно педагогический смысл педагогическая ситуация приобретает только при наличии определенной субъектной позиции педагога. Именно она определяет степень значимости ее отдельных элементов, их субординационные отношения.

При этом становление педагогической позиции будущего педагога связано с внутренними механизмами восприятия и осмысления П.С. (психологический аспект) и с личностным пониманием мира (философский аспект).

Объективная и субъективная реальность педагогической ситуации -своеобразное «пересечение человека и обстоятельств»: событие «встречи», событийная общность, в которой в неразрывном единстве соединено прошлое (причины), настоящее (состояние) и будущее (перспективы).

2. Умение анализировать педагогическую ситуацию связано с аналитико-рефлексивной деятельностью педагога, позволяющей переводить педагогическую ситуацию в статус педагогической задачи - на объективном уровне, и осмысливать результаты теоретического анализа как личностно-значимые для себя - на субъективном уровне.

3. Модель обучения строится на парадигмальной интеграции естественнонаучной парадигмы и гуманитарной: сочетании принципов деятельностного подхода и принципов личностно-ориентированного подхода. Проблема личностно-профессионального развития будущих педагогов может быть решена при условии использования педагогической ситуации в качестве дидактического средства и как контекста «проживания» студентов. Рефлексия обеспечивает появление новообразований при профессиональной подготовке студентов, так как осуществляется переход от объективированного изучения ПС к объективно-субъективному (личностно-ценностному) ее пониманию.

4. Методика обучения средствами педагогической ситуации отражает поэтапное обучение студентов аналитико-рефлексивной деятельности в соответствии с уровнем их развития и наличием субъектного опыта. Рефлексия - деятельностная, содержательно-коммуникативная, личностная, обеспечивают появление новообразований при профессиональной подготовке студентов, если осуществляется переход от объективированного

5. Готовность студента к аналитико-рефлексивной деятельности предполагает четыре уровня становления: адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный. Для перехода на более высокий уровень профессионального развития студенты поэтапно включаются в аналитико-рефлексивную деятельность в соответствии с субъектным опытом учащихся и их способностями: при философском осмыслении жизни и формировании образа себя в профессии (1 этап); в освоение алгоритма (технологии) анализа педагогической ситуации, включенного в содержание психолого-педагогических учебных дисциплин (2 этап); в деятельность, обеспечивающую методологический уровень освоения анализа педагогической ситуации на специально организованном спецкурсе (3 этап).

6. Внедрение в практику предложенной методики доказало ее эффективность. Значительные изменения произошли в рефлексивной сфере: на 53,9 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем рефлексивности, при этом на 43,8 % увеличился процент студентов со средним уровнем рефлексивности, и на 10,1 % увеличилось число студентов, показавших высокий уровень. Изменились ценностно-смысловые отношения студентов к деятельности, к другим людям, к себе. Первоначально иерархия ценностей выстраивалась в последовательности «Я» - «Другие» -«Деятельность». После преобразующего этапа эксперимента соотношение изменилось на иерархию «Деятельность», «Я» = «Другие». Значимые изменения произошли в мотивации к деятельности, уровне толерантности и эмпатийности. Применение методов математической статистики подтвердило неслучайный характер этих изменений. Результаты, полученные вследствие экспериментальной работы по внедрению разработанной методики в образовательный процесс, подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о больших возможностях использования в качестве средства личностно - профессионального развития студентов педагогической ситуации в условиях контекстного обучения.

198

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Галина Николаевна, Владивосток

1. Аббаньяно, Н. Экзистенциализм как свобода // Вопр. философии. -1992. -№ 8. - С. 154-157.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. 141с.

3. Абрамова, Н. Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопр. философии. 1997. - № 7.1. С. 99-113.

4. Абрамова, Т. В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Абрамова. Челябинск, 1996. -24 с.

5. Авдеев, В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев. М.: Феникс, 1992. - 128 с.

6. Азаров, Ю. П. Мастерство воспитателя / Ю. П. Азаров. М., 1971. -231с.

7. Альбуханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Альбуханова-Славская. М., 1991. - 224 с.

8. Аналитическая деятельность и Кейс- метод // Ситуационный анализ или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. Киев : Центр инноваций и развития, 2002. - С. 98-117.

9. Андронова, Т. Д. Формирование у студентов педагогических вузов умения анализировать педагогические явления : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Д. Андронова. М., 1980. - 181с.

10. Ю.Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимова. М. : Экономика, 1991.-416 с.

11. И.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основные методы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980.-368 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. -М. : Смысл, 2001. -416с.

13. Ахметова, М. Н. Становление готовности студентов и проектированию и реализации педагогических технологий : автореф. дис. д-ра пед. наук / М. Н. Ахметова. М., 2006. - 36 с.

14. Н.Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. -М., 1982. 192 с.

15. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология / Б. П. Бархаев. СПб. : Питер, 2007.-448 с.

16. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. -№ З.-С. 103-110.

17. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. - № 3. - С. 109-128.

18. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. -424с.

19. Белкин, А. С. Основы возрастной психологии / А. С. Белкин. М. : Академия, 2000. - 299 с.

20. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

21. Бердяев, Н. Н. Философия свободного духа / Н. Н. Бердяев. М. : Республика, 1994. -467с.

22. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория : (Мониторинг когнитивной сферы : понимает ли ученик то что изучает?) / М. Е. Бершадский. М.: Центр «Пед. поиск», 2004. -176 с.

23. Бодина, Е. Педагогические ситуации : пособие для преподавателей / Е. Бодина, К. Ащеулова. М.: Шк. Пресса, 2000. - 96 с.

24. Болыпая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. -544 с.

25. Бондаревская, Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д : ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

27. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем : (синергетика и теория социальных самоорганизаций) / В. В. Василькова. СПб. : Лань, 1999. - 480 с. - (Серия «Мир культуры, истории и философии»).

28. Введение в практическую социальную психологию : учеб. пособие. -М.: Наука, 1994.-376 с.

29. Веккер, JI. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов / JI. М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

30. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высш. образование в России. 2006. - № 11. - С. 39-46.

31. Волков, Б. С. Методология и методы психологического исследования : учеб. пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волкова, А. В. Губанов. 4-е изд., испр. и доп. - М. : Акад. проект. Фонд «Мир», 2005.-352 с.

32. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М. : Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

33. Вульфов, Б. Педагогика рефлексии : взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. Вульфов, В. Харькин. М. : Просвещение, 1995.-324 с.

34. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1971.-480 с.

35. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. М. : Логос, 2003.-380 с.

36. Гадамер, X. Г. Истина и метод : Основы философской герменевтики : пер. с нем. /X. Г. Гадамер. -М.: Прогресс, 1988. 704 с.

37. Гаджиева, Н. М. Основы самосовершенствования : тренинг самосознания / Н. М. Гаджиева, Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. -Екатеринбург : Деловая книга, 1998. 144 с.

38. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности : учеб.-метод. пособие / Е. О. Галицких. М. : Акад. проект, 2004.-240 с.

39. Гальперин, П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : работы советских психологов периода 1946-1980гг. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 97-101.

40. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. С. 417-425.

41. Гапоненко, С. А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа : автореф. дис. .канд. пед. наук / С. А. Гапоненко. -Ростов н/Д, 1999.-24 с.

42. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. Н. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Гилев, В. Г. Методический анализ учебного материала в профессиональной подготовке учителя математики : дис. . канд. пед. наук / В. Г. Гилев. М., 1986. - 246 с.

44. Горшкова, В. В. Педагогика диалога : инновационные образовательные технологии / В. В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре, 1997.- 125 с.

45. Глуханюк, Н. С. Психодиагностика : (практикум) : учеб. пособие / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Белова. М.: Акад. проект, 2005. - 272 с.

46. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения : практикум / Т. Г. Григорьева. -2-е изд., испр. и доп. Новосибирск : Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. -121 с.

47. Гукова, Т. А. Педагогическая ситуация как средство развития профессиональных качеств будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / Т. А. Гукова. Ставрополь 2002. - 170 с.

48. Гуманитарные системы : проблемы управления : хрестоматия / ред.-сост. Г. П. Звенигородская. Хабаровск : Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003.- 126 с.

49. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

50. Гуссерль, Э. Амстердамские доклады : Феноменологическая психология // Логос. 1993.-№3.- С. 62-81.

51. Гуссерль, Э.Феноменология // Логос. 1991. - № 1. - С. 12-20.

52. Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии : учеб. пособие / В. В.Давыдов. М.: ИЦ «Академия», 2006. - 224 с.

53. Демьянков, В. В. Концептуальный анализ термина «понимание» // Понимание в коммуникации. 2005 : Тез. докл. Междунар. науч. конф., (28 февр.-1 марта 2005 г). -М.: НИВЦ МГУ, 2005.1. С. 22-23.

54. Дильтей, В. «Понимающая психология» // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980. -С. 258.

55. Дисциплина в классе : как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые «плохо» себя ведут :

56. Практическое руководство для учителей и школьных психологов) / сост. С. В. Кривцова. -М.: Инсайт-Центр, 1994. 128 с.

57. Добронравова, И. О. Философия науки, синергетика образования и новые смыслы в контексте культуры перехода / И. О. Добронравова, JI. С. Горбунова // Синергетика в образовании. М., 2007.1. С. 268-276.

58. Дрейкурс К, Золц Р. Счастье вашего ребенка / 3. Дрейкус. М. : Просвещение, 1996. - 254 с.

59. Дружинин, В. Н. Психодиагностика общих способностей / В. Н. Дружинин. М. : ИЦ «Академия», 1996. - 224 с.

60. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

61. Зинченко, В. П. Человек развивающийся : очерки рос. психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.69.3наков, В. В. Психология понимания : проблемы и перспективы / В.В. Знаков. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. - 448 с.

62. Иванов, С. П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира // Мир психологии. 2002.1 (29).-С. 46-55.

63. Ильиницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильиницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

64. Имакаев, В. Педагогическая реальность : проектно-коммуникативный подход // Высш. образование в России. 2006. -№7.-С. 47-53.

65. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. М., 2002. - 156 с.

66. Исаев, И. Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение / И. Ф. Исаев, Н. JI. Шеховская // Опыт исследования профессионально-педагогической культуры : монография. -Белгород, 1997. 144 с.

67. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. -319 с.

68. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 327 с.

69. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! : Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А.

70. Караковский, JI. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М. : Новая шк., 1996.- 160 с.

71. Карпов, А. В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда : учебник / под ред. А. В. Карпова. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 190-195.

72. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А. В. Карпов. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 424 с.

73. Касавин, И. Т. Постигая разнообразие разума // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М. : Политиздат, 1990. -С. 5-28.

74. Катайцева, Н. А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Китайцева. Курган, 1998. - 24 с.

75. Кашапов, М. М. Психологические основы решения педагогических ситуаций / М. М. Кашапов. Ярославль, 1992. - 83 с.

76. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления : монография / М. М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

77. Кашапов, М. М. Психология творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

78. Кашапов, М. М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2003. - С. 331-397.

79. Кларин, В. М. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 126-134.

80. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 224 с.

81. Климов, Е. А. Психология : воспитание и обучение : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 368 с.

82. Князева, Е. Н. Интуиция как самодостраивание / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. 1994. - № 2. - С. 67-84.

83. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировоззрение : диалог с И. Пригожиным. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. -1992.-№ 12.-С. 3-20.

84. Колесникова, И. А. Педагогическая праксеология : учеб. пособие / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. М.: ИЦ «Академия», 2005. -256 с.

85. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. М. : ИЦ «Академия», 2005. - 288 с.

86. Конаржевский, Ю. А. Элементы педагогического анализа / Ю. А. Конаржевский. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1969.-90 с.

87. Корнилов, Ю. К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. -М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2003. С. 7-30.

88. Коротков, Э. М. Концепция менеджмента / Э. М. Коротков, М. : ДеКА, 1997.-304 с.

89. Косов, Б. Б. Личность и педагогическая одаренность : новый метод / Б. Б. Косов. М.: Ин-т практической психологии, 1998. - 128 с.

90. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. Чебоксары : Изд-во Чуваш, унта, 2001.-244 с.

91. Кузьмина, Н. В. Методические рекомендации для анализа педагогической ситуации в условиях общеобразовательной школы / Н. В. Кузьмина. Гомель, 1978. - 18 с.

92. Кузьмина, Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. Психология производству и воспитанию / Н. В. Кузьмина. -М.: Просвещение, 1989. - 297с.

93. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвития личности / JI. Н. Куликова. Хабаровск : Изд-во ХППУ, 2001. — 333 с.

94. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть 3. Проблемные уроки : науч.-практ. пособие / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. Ростов н/Д : Учитель, 2006. - 288 с.

95. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-С. 22-28.

96. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1971. - 109 с.

97. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. Ростов н/Д : Учитель, 1998.-343 с.

98. Лапыко, Т. П. Развитие профессиональной компетенции учителя в решении педагогических задач : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. П. Лапыко. М., 2002. - 17с.

99. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. тр. / А. А. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2003. - 536 с.

100. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.- 121 с.

101. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 576с.

102. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. М. : Юрайт, 2000. - 523 с.

103. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

104. Лосев, А. Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991. С. 22-186.

105. Львов, С. Л. Быть или казаться? / С. Л. Львов. 2-е изд. - М. : Политиздат, 1991. - 319 с.

106. Львова, Ю. Л. Педагогические этюды : книга для учителя / Ю. Л. Львова. -М.: Просвещение, 1990. 63 с.

107. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 286-291.

108. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т 3. Педагогическая поэма. М., 1998. - 445 с.

109. Мамардашвили, М. К. К постранственно-временной феноменологии событий знания // Вопр. философии. 1994. - № 7. - С. 73-84.

110. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1996. 306 с.

111. Маркуша, А. М. Если Вы учитель : кн. для учителя / А. М. Маркуша. -М.: Просвещение, 1989. 160 с.

112. Марсель, Г. Трагическая мудрость философии / Г. Марсель. М.: Просвещение, 1995. - 189 с.

113. Матюшкин, А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Сборник психологических исследований интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 29-34.

114. Махмутов, М. М. Проблемное обучение / М. М. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 368 с.

115. Мачкарина, О. Е. Система педагогической поддержки процесса самоопределения у старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. Е. Мачкарина. Хабаровск, 2004. - 19 с.

116. Микалко, М. Тренинг интеллекта / М. Микалко. СПб. : Питер, 2000.- 192 с.

117. Митина, JI. М. Эмоциональная гибкость учителя : Психологическое содержание, диагностика, коррекция / JI. М. Митина.-М, 2001.-228 с.

118. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общей педагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981.- 120 с.

119. Молодцова, Н. Г. Практикум по педагогической психологии / Н. Г. Молодцова. СПб. : Питер, 2007. - 208 с.

120. Мудрик, А. В. Учитель : Мастерство и вдохновение : кн. для старшеклассников / А. В. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. - 298с.

121. Мунье, Э. Надежда отчаявшихся / Э Мунье. М. : Просвещение, 1995.-122 с.

122. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. Ростов н/Д : Феникс, 2004.-384 с.

123. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятный аппарат / под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобский. М. : Педагогика, 1990. - 104 с.

124. Нагорная, Г. А. Формирование умений анализировать педагогическую ситуацию как условие подготовки будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / Г. А. Нагорная. Одесса, 1983. -167с.

125. Наливайко, Т. Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г. Е. Наливайко. М., 2000. - 39с.

126. Невзоров, М. Н. Инновационные процессы в массовой образовательной школе. Педагогическая рефлексия // Гуманитарные системы : проблемы управления : хрестоматия / ред.-сост. Г. П. Звенигородская. Хабаровск : Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003.1. С. 106-117.

127. Невзоров, М. Н. Школа жизни. Антропоориентированный педагогический процесс / М. Н. Невзоров. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2000.-205 с.

128. Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 3. М. : Мысль, 2001.-693 с.

129. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов / ред. Н. Б. Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 114 с.

130. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие / под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.

131. Омельяненко В. JI. Задания и педагогические ситуации : пособие для студентов педагогических институтов и учителей / В. JI. Омельяненко, JI. П. Вовк, С. В. Омельяненко. М. : Просвещение, 1993.-272 с.

132. Орел, В. Е. Развитие личности профессионала // Психология труда : учебник / под ред. А. В. Карпова. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-С. 249-269.

133. Ориентация студентов на решение воспитательных задач : пед. исслед. СПб., 2004. - 244с.

134. Орлов, А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии к возрастной физиологии. М., 1989. -№ 2. - С. 54-55.

135. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека : Парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1995.-334 с.

136. Орлов, Ю. М. Восхождение и индивидуальности : кн. для учителя / Ю. М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

137. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др. ; под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

138. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянова и др. ; под ред. А. С. Смирнова. 4-е изд., испр. - М. : ИЦ «Академия», 2000. -512 с.

139. Педагогика : Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современ. слово, 2005. - 720 с.

140. Пеняева, С. Рефлексия как условие становления компетентного специалиста // Высш. образование в России. 2007. - № 4.1. С. 31-34.

141. Петровский, В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов н/д : Феникс, 1996.512 с.

142. Петроченко, Г. Г. Ситуативные задачи в педагогике : учеб. пособие / Г. Г. Петроченко. Минск : Университетское, 1990. -224 с.

143. Пиаже, Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. - 465 с.

144. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. М., 1963. - 380 с.

145. Пинакис, М. А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Пинакис. СПб., 1995. - 19 с.

146. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб.-практ. пособие / В. Ю. Питюков. М.: Тандем, 1997. - 176 с.

147. Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. М. : Просвещение, 1996. - 432 с.

148. Полонников, А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А. А. Полонников. Минск : Изд-во ЕГУ, 2001. - 128 с.

149. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания : Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С. Д. Поляков. М.: Новая шк., 1996. - 160 с.

150. Поташник, М. М. В поисках оптимального варианта : Из опыта работы народных учителей СССР / М. М. Поташник. М. : Педагогика, 1988.- 192 с.

151. Поташник, М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 183 с.

152. Практическая психодиагностика. Методика и тесты : учеб. пособие / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Изд. дом «БАХРАХ», 1998.-672 с.

153. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / ред. М. А. Данилов. М. : Педагогика, 1971. - 352 с.

154. Прохоров, А. О. Рефлексивный слой психического состояния // Когнитивные исследования : сб. науч. тр. Вып 1 / под ред. В. Д. Соловьева. 2006. - С. 186-203.

155. Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н. Ф. Гребень. Минск : Современ. слово, 2007. - 496 с.

156. Психология : полный энциклопедический справочник / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 896 с.

157. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. -396 с.

158. Разина, Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во Ин-т психологии РАН, 2003. - С. 235-282.

159. Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 2005.-335 с.

160. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 446 с.

161. Розенова, М. И. Психология обучения и воспитания : учеб. пособие / М. И. Розенова. М.: Эксмо, 2004. - 176 с.

162. Розов, Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образовании XXI века : сб. ст. / под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. М.: Логос. - 210 с.

163. Росс, Л. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект-Пресс, 1999. - 429 с.

164. Российская социологическая энциклопедия. М. : Норма-Инторра, 1998.-540 с.

165. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2007. - 713 с.

166. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

167. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - С. 273-282.

168. Рузавик, Г. И. Неопределенность, вероятность и прогноз // Вопр. философии. 2005. - № 7. - С. 65-78.

169. Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии / В. Н. Сагатовский. СПб., 1999. -Ч 3. - 334 с.

170. Садовская, Т. JI. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. JI. Садовская. Екатеринбург, 2001. - 21 с.

171. Сартр, Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм // Тошнота / Ж-П. Сартр. - М., 1994. - С. 435-458.

172. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания : учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

173. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технология : монография / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994.- 152 с.

174. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1999.-272 с.

175. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л. Г. Петерсон и др.. М. : АПК и ППРО, УМЦ « Школа 2000», 2006. - 92 с.

176. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. Дубна : Феникс, 2002. - 240 с.

177. Сластенин, В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Нар. образование. 1994. - № 9-10. - С. 124-126.

178. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

179. Слободчиков, В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 365 с.

180. Слуцкий, В. И. Детство как экзистенция. Быть или казаться // Мир психологии. 2002. - № 1(29). - С. 64-73.

181. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Академия, 2001. - 440 с.

182. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. -Минск : Современ. слово, 2001. 928 с.

183. Солдатова, Г. У. Жить в мире с собой и другими : тренинг толерантности для подростков / Г. У. Солдатова, JI. А. Шайгерова, О. Д. Шарова. М.: Генезис, 2000. - 112 с.

184. Солсо, P. JI. Когнитивная психология / P. JI. Сол со. М. : Тривола, 2002. - 600 с.

185. Спирин, JT. Ф. Основы педагогического анализа : учеб. пособие / JI. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. П. Фрумкин. Ярославль, 1985.-85 с.

186. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С. Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174с.

187. Степашко, JI. А. Философия и история образования : учеб. пособие : в 2 ч. / JI. А. Степашко. М.: Флинта, 1999. - 267 с.

188. Субетто, И. А. Онтология и феноменология педагогического мастерства / И. А. Субетто. Тольятти, 1994. - 195 с.

189. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 389 с.

190. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 4 т. / В. А. Сухомлинский. -М.: Педагогика 1981.-Т. 1.-638 с.

191. Тихомиров, О. К. Психология мышления : учеб. пособие / Тихомиров. М. : ИЦ «Академия», 2002. - 288 с.

192. Ткаченко, И. В. Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих учителей : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Ткаченко. Комсомольск-на Амуре, 2004. -22 с.

193. Тонконогая, Е. П. Профессиограмма / Е. П. Тонконогая, В. Ю. Кричевский // Сов. педагогика. 1977. - № 3. - С. 54-61.

194. Тоскина, Н. А. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Тоскина. JL, 1988. - 250 с.

195. Федорова, JI. JI. Понимание в общении // Понимание в коммуникации. 2005 : тез. докл. Междунар. науч. конф., (28 февр.-1 марта 2005 г). М.: НИВЦ МГУ, 2005. - С. 110-112.

196. Филатов, В. П. Парадоксы эмпатии : (Загадка человеческого понимания) / под общ. ред. А. А. Яковлева, сост. В.П.Филатов. М. : Политиздат, 1991. - 352 с.

197. Философский энциклопедический словарь. М. : Инфра, 1997. -576 с.

198. Формирование системного мышления в обучении : учеб. пособие / под ред. 3. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

199. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М., 1986. - 638 с.

200. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. М., 1995. - 238 с.

201. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. -М.: Просвещение, 1991.-243 с.

202. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. -М.: Юристь, 1997.-512 с.

203. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

204. Христева, А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности :автореф. дис. . канд. пед наук / А. В. Христева. Челябинск, 1996. -24 с.

205. Чупракова, Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх / Р. Г. Чупракова. М. : Творческая педагогика, 1991. -211с.

206. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие. Принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

207. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Логос, 1996.-320 с.

208. Шюц, А. Структура повседневного мышления // Социс. 1988. -№ 12.-С. 129-137.

209. Щедровицкий, Г. П. Мышление Понимание - Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. - М.: Наследие ММК, 2005. - 800 с.

210. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований : методол. анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.1. С. 16-201.

211. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психологии. 1981.-№5.-С. 13-21.

212. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

213. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Ленато, 1996. -345 с.

214. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

215. Яковлева, Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии : (на материале пед. училищ) : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Яковлева. М., 1991. - 245 с.

216. Ясперс, К. Духовная ситуация времени // Человек и его ценности. 4.1.-М., 1990.-С. 179-192.

217. Ячин, С. Е. Понятийное мышление в структуре сознательной деятельности / С. Е. Ячин. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 1988.- 160 с.