Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога

Царьков, Виктор Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога

Автореферат

Автор научной работы: Царьков, Виктор Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога"

На правах рукописи

ЦАРЬКОВ ВИКТОР ВЛАДИМИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003467401

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» на кафедре педагогики и психологи

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Щербаков Юрий Иванович

Научный консультант: кандидат психологических наук, доцент

Дембицкая Ольга Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится « 20» «мая» 2009 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГТУ имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан «_» « апреля » 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного

Сокольникова Элла Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Иванов Александр Иванович

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

совета, доктор педагогических наук

Т.В. Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Одной из ключевых проблем высшей школы сегодня является разработка новых педагогических оснований построения многогранного процесса подготовки современного психолога и как профессионала, и как личности, обладающей профессионально-психологической

компетентностью. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки психолога смещается в плоскость активности и творческой инициативы как самих студентов, так и преподавателей. Это связано с необходимостью преобразования высшей профессиональной школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее развитию у студентов-психологов профессиональной компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития обучающихся.

Подготовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (A.A. Деркач, Е.А. Климов, Е.П. Кораблина, С.Н. Морозюк, Е.М. Никиреев, В.Д. Шадриков).

Закономерности и факторы становления творческой личности психолога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Дж. Равен, H.A. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Хуторской и др.). К поиску путей профессиональной подготовки с учётом этих закономерностей вплотную подошла педагогика и психология высшей школы (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, JIM. Фридман, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике психолого-педагогического образования {В.А. Кан-Калик, И.С. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников и др).

Основа эффективного профессионального развития будущего психолога и его успешная самореализация в трудовой деятельности выражается в структуре профессиональной компетентности, становлению которой и призвано способствовать непрерывное психолого-педагогическое образование.

В ходе осознания новой образовательной парадигмы становится очевидной необходимость использования надежного критерия, позволяющего оценить ресурсные составляющие человеческого потенциала. Анализ ведущих тенденций мировой образовательной стратегии позволяет предположить, что таким критерием в современном обществе и может служить компетентность, сферы которой наиболее связаны с социальными и профессиональными функциями человека. Так, в процессе обучения у психолога формируются необходимые для практической деятельности функции, знания и умения выполнять определенный вид работы.

В качестве базовых единиц компетентности выступают ключевые компетенции (совокупность взаимосвязанных функциональных качеств,

нормативно задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и явлений, например, стандартом в обучении). Как общесистемная качественная характеристика личности, компетентность в генезисе соотносится с разносторонне разработанным в отечественной педагогической теории и практике понятием готовности к деятельности. В нашем случае - к психолого-педагогической деятельности.

Однако в рамках современных исследований проблемы, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных педагогических качеств у студентов вузов, будущих психологов системы образования в области преподавания психологии и его работы в должности педагога-психолога общеобразовательного учреждения. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества в психологах образования и недостаточной подготовкой студентов по таким ключевым компетенциям.

Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств.

Другими противоречиями, обусловливающими актуальность данного исследования, является противоречие между важностью исследования профессионально-педагогической компетентности будущего психолога и отсутствием подобных эмпирических работ; противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области психологии, получаемых студентами вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в его деятельности.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в нахождении способов, методов и условий решения вопросов о содержании, структурных и динамических компонентах и тенденциях профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в процессе обучения в вузе. Решению названной проблемы и посвящается наша исследовательская работа ««Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов-психологов в вузе.

Предмет исследования - становление и развитие педагогической составляющей компетентности будущего психолога.

Цель исследования — определить содержание, пути, формы, условия и тенденции становления и развития педагогической составляющей компетентности психолога в области его будущей пснхолого-педагогической деятельности.

В качестве основной гипотезы выступило предположение о том, что формирование профессионально-педагогической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Психолог», будет эффективным и целенаправленным в том случае, если это будет целостный, динамический, многокомпонентный процесс, обнаруживающий специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в вузе.

Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:

1. На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования: меняется значение личностно-профессиональньрс качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места психолога в обществ.

2. Сформированное^ отдельных компонентов профессиональной компетентности, в частности, педагогической, будущего психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: четвертый курс является переломным в оценке собственной профессиональной значимости.

3. Структурная организация психолого-педагогической компетентности будущих психологов различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и интегрированное™, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, стратегиями преодоления трудностей.

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущность проблемы исследования на основе анализа теоретической литературы, изучения и обобщения опыта, выявить актуальность и условия ее реализации.

2. На основе структурно-функционального подхода выявить структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, определить их функциональную зависимость, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.

3. Сформулировать на основе системного подхода концепцию становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в области профессионального психологического образования как научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов, включающую в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности.

профессионально-педагогических качеств, для его практического функционирования в различных социальных средах.

5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их частных и специфических составляющих как преподавателя и как педагога-психолога. Определить тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

Общеметодологической основой исследования стали:

Системно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный,

общенаучный уровень методологии, представленный различивши подходами. Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-диагностической компетентности как о психологическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс непрерывной психологической подготовки будущего психолога как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен компетентностным и личностно-развивающим подходами. При исследовании психологического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления психолога является формирование профессионально-психологической компетентности:

понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Д. Равен, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И. Е. Елина, и др.);

понимание компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое и физическое благополучие и профессиональную успешность (К. Саарни, Д. Големан, М. Райнольдс, Р. Бак, Е. В. Либина, И. Н. Андреева, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Е. Л. Яковлева и др.);

реализация концепции деятельности как условия развития личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков, А. Маслоу, Г. Олперт, К. Роджерс, Д. Равен и др.).

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:

• теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;

• эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;

• статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, методы статистической обработки данных.

База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Российский государственны^ университет туризма и сервиса», ГОУ ВПО МО «Академия социального управления», Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЮВАО г.Москвы «Крестьянская застава».

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2006-2007г.г.) изучались теоретические подходы ученых - педагогов и психологов к рассмотрению понятия профессионально-педагогической компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2007-2008г.г.) осуществлялось преподавание дисциплин, формирующих педагогическую компетентность психолога, проводился сбор эмпирического материала: исследовался уровень развитая личности студента - склонности, способности, мотивация и др., проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования, проводилось экспериментальное исследование, обследование контрольной и экспериментальной групп, осуществлялись основные публикации. На третьем этапе (2008-2009 гг.) оформлялись результаты исследования, проводилось контрольное тестирование с целью изучения устойчивости позитивных изменений в становлении и развитии будущего психолога, его качеств личности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Выявлены на основе компетентностного подхода структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, проведена их операционализизация и на этой основе разработана программа исследования.

модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности. Создана модель функциональных компонентов деятельности будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства.

3. Создана и апробирована в образовательной практике авторская модель формирования и индивидуального профессионального развития будущего психолога, ориентированная на становление и развитие его профессионально-педагогической компетентности на различных ступенях психологического образования.

4. Выявлено, что профессиональная компетентность активно формируется и проявляется в процессе решения различных психолого-педагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными видами деятельности и базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов.

5. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Определены тенденции формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

Теоретическое значение работы.

В работе сделаны определенные теоретические обоснования: раскрыт характер взаимосвязи формирования профессиональной направленности личности и ее ценностно-смысловых ориентиров в виде определенных компетенций; показаны возможности использования междисциплинарного синтеза учебной информации в реализации внутренней активности личности по формированию умений решать психолого-педагогические задачи; систематизированы основные принципы организации, условия и показатели эффективности совместной деятельности студентов в обучении психологии. Эти теоретические разработки вносят определенный вклад в развитие психолого-педагогического моделирования, уточнения понятийного аппарата педагогики и психологии, в развитие будущего психолога через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры.

Прастическая значимость исследования определяется активным использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций по становлению и развитию профессионально-педагогической компетентности будущих психологов. Результаты исследования создают базу для модернизации составляющих элементов профессионального психологического образования, создания новых психологических ситуаций для развития профессионально-

педагогической компетентности будущих психологов. Оригинальные подходы к конструированию содержания интегрированного психологического образования могут служить ориентировочной основой при разработке специальных программ психологических дисциплин.

Достоверность и объективность результатов исследования

обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-методологических положений; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; детальным анализом предполагаемых в гипотезе зависимостей; многократной повторяемостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная компетентность ' как инте1рированные психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, выявленные на основе компетентностного подхода, их операционализация и разработанная на этой основе программа исследования.

2. Концепция становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в области профессионального психологического образования, выявленная на основе системного подхода, сформулированная как научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов, включающая в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности. Модель функциональных компонентов деятельности будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства.

3. Авторская модель формирования и индивидуального профессионального развития будущего психолога, созданная и апробированная в образовательной практике, ориентированная на становление и развитие его профессионально-педагогической компетентности на различных ступенях психологического образования.

4. Профессиональная компетентность педагога-психолога, активно формируемая и проявляемая в процессе решения различных психолого-педагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными видами деятельности и базирующиеся на основных дидактических принципах обучения, развивающие познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов.

5. Совокупность организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепедагогических (наличие творчески развивающего

образовательного пространства, преемственность, системная целостность и др.), частных (индивидуальные образовательные маршруты, вариативность учебных планов и др.) и специфических (обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности обучающегося) составляющих. Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные тенденции формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на итоговых научных конференциях Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, (2007, 2008), в Российском государственном университете туризма и сервиса, в Московской Академии Государственного и муниципального управления, Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЮВАО г.Москвы, ГОУ ВПО МО «Академия социального управления».

Итоги исследования опубликованы в журналах «Среднее профессиональное образование», «Вестник университета (Государственный университет управления)» (являются изданиями, включенными в перечень ВАКа), в приложении к журналу «Социально-гуманитарные знания» (монография), в различных сборниках научных трудов, а также докладывались на научных конференциях различного уровня: 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества», на 5-ой Всероссийской научно-практической конференции «Социологические проблемы управления образованием». Всего опубликовано 20 научных работ, в т.ч. 18 по теме исследования, из них 2 статьи в рекомендованных изданиях ВАКа.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Основной текст диссертации сопровождается таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы и определены основные характеристики научного аппарата исследования: выявлены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения о достоверности и апробации результатов исследования.

В первой главе «Историко-педагогический анализ содержания и структуры подготовки будущего психолога» рассмотрены историко-психологический анализ подготовки психологов в ХХ-ХХ1 веках; личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению будущего психолога; профессиональные компетентности в системе подготовки будущих психологов, сделаны выводы по первой главе.

Задача исследования прежде всего состояла в том, чтобы на фоне общей и краткой характеристики психологии в нашей стране раскрыть некоторые линии развития в психологии личности, психологии познания, в частности, в преподавании психологии. В этих областях науки отчетливо выходит на передний план психология субъекта, которая становится все более актуальной проблемой для всего цикла наук о человеке.

Факт признания психологии как самостоятельной науки и в научных, и в широких общественных кругах подтверждается успехами психологического образования, включающего 1) популяризацию психологических знаний в широких кругах общества, 2) преподавание психологии, 3) создание системы подготовки психологических кадров. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в России начала XX века психологическое образование сложилось в некую более или менее целостную систему, охватывающую все вышеперечисленные ступени и уровни. В частности, преподавание психологии осуществлялось в учебных заведениях всех типов (будь то духовные семинарии, лицеи или кадетские корпуса) и охватывало разные ступени обучения (среднее образование и высшее).

Выделившаяся в самостоятельную науку в конце XIX - начале XX вв., российская психология в идейном и содержательном планах не представляла собой монолитного, гомогенного образования, а включала ряд течений и направлений.

Показателем интенсивности научной деятельности являлось растущее число психологических публикаций в предвоенные годы: за 1938г. - первую половину 1940 гг. было издано более 160 работ. Обращает на себя внимание и растущая динамика психолого-педагогических исследований. В предвоенные (1937-1941) годы было подготовлено и защищено более 10 докторских диссертаций. Авторам присваивалась степень доктора педагогических наук (в скобках — по психологии). Это классики психолого-педагогической науки - Добрынин Н.Ф., Лурия А.Р., Бочоришвили А.Т., Ананьев Б.Г., Артемов В.А., Петров П.М., Рубинштейн П.М., Теплов Б.М., Леонтьев А.Н., Занков Л.В. и др. Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.

Сегодня российское образование проходит очередной этап своей модернизации. На нащ взгляд изучение возможности повышения эффективности образовательной деятельности обучающихся с учетом психолого-педагогических и дидактических аспектов эволюции образовательного процесса не может быть осуществлен без всестороннего анализа и творческого использования опыта, накопленного отечественной психолого-педагогической наукой и практикой.

В рассматриваемый период отечественного образования активно проявляется и так же активно обсуждается личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению будущего психолога. Обучение может осуществляться с различных авторских позиций, с различных точек зрения, строиться на различных подходах. Психологи утверждают, что когнитивной сфере личности педагогами-практиками уделяется достаточно пристальное внимание. Что же касается вопроса изучения аффективной и психомоторной сфер, то они оставались предметом, в основном, психологических исследований. В педагогической учебной и методической литературе вопросы, связанные с личностью, ее развитием, в лучшем случае затрагивались в контексте выявления и изучения дидактических принципов обучения.

Первые дискуссии по компетентностной модели подготовки специалистов возобновились как результат перехода к новой образовательной парадигме. В ряде современных исследований и нормативных документах отмечалось, что реализация компетентностного подхода к образованию позволит:

- создать третье поколение образовательных стандартов высшего образования, обеспечивающих большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами;

- осуществить не просто переработку действующих образовательных программ по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов / магистров, но спроектировать их в новом - компетентности о-методологическом ключе, когда в основе стандартов будут лежать не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса», но характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций;

- укрепить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве - при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы.

В исследовании нами применен функционально-компетентностный подход, который давал возможность исследовать по отдельности функции будущего психолога и его ключевые компетентности. Они показаны на схеме 1. Вместе с тем из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на схеме № 2 - схеме взаимодействия между функциями будущего психолога (психолога-преподавателя (слева) и педагога-психолога (справа)) и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства. Внизу схемы - составная личность будущего психолога, состоящая из функций и компетенций психолога-преподавателя и педагога-психолога.

Функции преподавателя -деятельность, направленная на формирование конкретных педагогических компетенций

психолога-преподавателя

Специальное мастерство педагога-психолога - функциональная система действий и операций, обеспечивающих высокую эффективность реализации приобретенных компетенций

Высокий уровень интеграции дифференцированных знаний и сформированное™ в структуре личности системы общепедагогических понятий, умений и навыков работы с детьми.

Основные компетенции

Знания и

высокий

уровень

общей

культуры

Высокий уровень генерализации нравственно-педагогического опьгга и осознание себя как субъекта педагогической деятельности. Основные компетенции

Педагогические

умения и навыки

Профессиональные качества личности. Основные

компетенции

Личность будущего психолога (человек, осознавший жизненный смысл и социальную значимость педагогического труда и себя как субъекта педагогической деятельности и деятеля социального прогресса)

Основы компетентности Схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства - схема Ка 2.

В качестве базовых единиц компетентности выступают ключевые компетенции (совокупность взаимосвязанных личностных качеств, нормативно задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и явлений). Как общесистемная качественная характеристика личности, компетентность в генезисе соотносится с разносторонне разработанным в отечественной педагогической теории и практике понятием готовности к деятельности.

Материалы первой главы диссертации явились необходимой теоретической предпосылкой выявления психолого-педагогических и организационно-методических условий формирования у студентов-психологов основных педагогических компетенций; позволили наметить пути реализации научного замысла с помощью определённой организации содержания профессиональной подготовки на различных ступенях психолого-педагогического образования, основанных на творческом подходе и принципах педагогической эвристики.

Во второй главе «Становление и развитие педагогической составляющей в структуре подготовки будущего психолога » рассмотрены формирование педагогической составляющей в структуре компетентности будущего психолога, проблемы и особенности формирования по индивидуальной траектории обучения функционально-методических компетенций у будущего психолога-преподавателя, структура и содержание подготовки будущего педагога-психолога к работе в образовательных учреждениях, тенденции, факторы и условия формирования и развития психолого-педагогической составляющей будущего психолога. Значительное внимание уделено решению психодиагностических задач как необходимому элементу структурно-функциональной компетентности будущего психолога для его работы педагогом-психологом. В экспериментальной части показаны формы, способы и результаты оценки успешности подготовки будущего психолога к реализации педагогической составляющей его компетентности (по структурным элементам личности), проведена обработка эксперимента и сделаны общие выводы по диссертации.

Проводимое нами исследование педагогической составляющей компетентности будущего психолога осуществлялось более трех лет, т.е. относительно короткий период для психолого-педагогического исследования. Однако, к этому времени можно прибавить и время обучения на психологическом факультете, когда нами уже проявлялся интерес к науке и публикации появились еще в студенческие годы. Здесь будет уместно упомянуть работу автора в качестве волонтера в ГОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской», г. Москва (2004-2006г.г.), по результатам которой нами была опубликована научная статья. В связи с малым сроком обучения в аспирантуре не все компетенции психолога нами прослежены лично.

Однако, при прослеживании полного пути формирования педагогической составляющей психолога, нами использованы как

педагогические, так и психологические исследования ведущих российских и зарубежных ученых в этой области. Среди них:

- российские педагоги: Щербаков А.И., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Леванова Е.А., Солдатенков А.Д., Хуторской1 A.B. и др.;

- российские психологи: Асмолов А.Г., Бакланова Н.К., Гуревич K.M., Захарова Л.Н., Рыжов В.В., Талызина Н.Ф.,Сонин В.А., Шадриков В.Д. и др.

Из зарубежных ученых мы опирались на труды 3. Фрейда, А.Маслоу, Г. Олпорт, ¿.Роджерс, Д. Равена и др.

Основное наше экспериментальное исследование проводилось в Российском государственном университете туризма и сервиса. В нем мы занимались формированием педагогической составляющей психолога-преподавателя во время занятий со студентами различных форм обучения.

Нами читались основные курсы «методика преподавания психологии» (5 курс очная специальность), «психология личности» (4 курс очная специальность), «основы социально-психологического консультирования» (4,5 курс очная, 5,6 курс очно-заочная, заочная специальность), а также спецкурсы - «консультативная психология», «психология бессознательного», проводилось дипломное консультирование. Проведению консультативных курсов нам помогала дополнительная специальность «Психологическое консультирование», полученная при обучении в МГГУ им. М.А. Шолохова.

Нами велись не только лекционные и семинарские занятия, но и организовывались различные практикумы, тренинги. Кроме того, развитие педагогической составляющей нами отслеживалось при руководстве квалификационными дипломными работами студентами-выпускниками. Вместе со студентами приобретался опыт психолого-педагогических исследований, организации и проведении исследований, опыт применения различных тестовых методик и обработки экспериментальных результатов.

Читая различные курсы, проводя семинары и практикумы мы нащупывали некий путь, тропу, индивидуальную траекторию развития каждого студента, которые естественно затем объединялись в группы по интересам, способностям и склонностям по результатам тестирования.

Такие индивидуальные пути развития студентов в математике называют «графами» и там же есть определенные математические методы их формирования. Мы же вводим в психолого-педагогический оборот такое понятие как «трафик». Он понимается нами как путь достижения цели и как результат осуществленного процесса, процесса движения студента по определенному пути формирования педагогической составляющей будущего психолога (по аналогии с понятием «образование», которое понимается в различных контекстах и как процесс и как достигнутый результат).

Сегодня возможно использование специалиста-психолога и как научного работника, и как преподавателя в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как педагога-психолога в

1 Ключевые компетенция как компонент личностно-ориентироваяной парадигмы образования [Текст] / A.B. Хуторской // Народное образование. - № 2. - 2003. - С. 58-64.

общеобразовательных учреждениях, различных центрах психолого-педагогической поддержки и коррекции детей и подростков, работников и руководителей психологических служб организаций и предприятий, как производственного, так и медицинского направления.

Исходя из перечисленного, с некоторыми ограниченными целями и временем мы выделили для исследования два важных для педагогики направления подготовки будущих психологов - как преподавателя психологии и как педагога-психолога в учреждениях среднего образования.

В ходе исследования нами были выделены и сформулированы следующие психолого-педагогические условия эффективности становления и развития педагогической компетентности будущего психолога -общепедагогические, методико-технологические, специфические условия.

Общепедагогические: наличие творчески развивающего образовательного пространства, преемственность как процесс упорядоченного развития личности, сохранение достигнутых ранее качеств и позиций, системная целостность, базирующаяся на определенных закономерностях.

Методико-технологические: индивидуальные образовательные маршруты в рамках обобщённой образовательной траектории педагогической профессионализации, вариативность учебных планов посредством выделения базовых курсов и курсов по выбору; сочетание коллективных и дифференцированно-индивидуальных форм психолого-педагогической деятельности и др.;

Специфические субъектно-личностные условия педагогического становления педагога-психолога: организационно-педагогическое обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности обучающегося на фоне общепедагогических условий целостного процесса непрерывного образования.

Полученные нами теоретические и экспериментальные материалы исследования при подготовке будущего психолога к преподавательской деятельности мы свели в определенную компетентаостную модель, которая помогала нам быстрее, полнее, эффективнее формировать и развивать способности будущих психологов к их педагогической деятельности.

Для построения модели индивидуального профессионального развития будущего психолога нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ - стандарт, личность преподавателя, этапы личностного роста студента - актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные качества студента на момент зачисления, профессиональные качества будущего выпускника, мотивация на профессию. Все это сведено в Модель формирования индивидуального профессионального развития будущего психолога (Схема 3).

Модель

формирования индивидуального профессионального развития будущего психолога

мотивация результативность ГОСУДАРСТВО (ГЕНЕРАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ . И ОБУЧЕНИЯ, СТАНДАРТЫ) мотивация ^удовлетворенность

Ф Г р к

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЙ (ЛОКАЛЬНЫЕ ЦЕЛЯ ВОСПИТАНИЯ ИОВУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГА) Ф ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО М ОБЩЕСТВО (ЗАПРОСЫ)

ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАПРОСЫ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ) Ф РАЗВИТИЯ м ЛИЧНОСТЬ

СТУДЕНТА (ИНТЕРЕСЫ. СКЛОННОСТИ, СПОСОБНОСТИ, МОТИВЫ)

м ф

мотивация эффективность СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ МЕТОДИКИ мотивация актуальность

М - МОТИВАЦИЯ Р - РЕАЛИСТИЧНОСТЬ Ф - ФОРМИРОВАНИЕ 18 Схема №3

Обучение методике преподавания психологии осуществлялось в основном (по стандарту «ПсихологЛреподаватель») на общеспециальном курсе «Методика преподавания психологии», а также формированию профессионально-педагогических компетенций помогали читаемые нами отдельные разделы из курсов: психология личности, клиническая и социальная психология, консультативная психология, психология общения, диагностика трудностей в обучении и их преодоление, психокоррекция и психотерапия и др.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога.

Задачи психологической службы в школах весьма разнообразны. Покажем некоторые ее направления, которым нужно обучать будущих педагогов-психологов. Это диагностическое направление (диагностика психологического климата классных коллективов, диагностика профессионального самоопределения старшеклассников); консультационное направление (система психологических консультаций для учителей и родителей); развивающая и психопрофилактическая работа (проведение групповых занятий по психологии общения и самопознания); информационно-просветительская деятельность (выступления на родительских собраниях, проведение семинаров для учителей); методическая работа, работа по самообразованию.

Покажем некоторые итоги эксперимента, направленного на формирование педагогической компетентности будущего психолога.

Эксперимент велся около 4 лет. В ходе эксперимента разрабатывались его содержательная часть - условия подготовки, содержание подготовки, формы подготовки и контрольное тестирование по изменению аксеологических, психо-эмоциональных характеристик состояния обучающихся психологов на разных этапах эксперимента. Кроме того, в порядке контроля и выявления предпочтительных педагогических типов и видов знаний и умений будущего психолога проводилось анкетирование работающих специалистов в научно-образовательных учреждениях. Тестирование проводилось по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

Покажем, в частности, некоторые итоги эксперимента по тестированию личности, направленного на изучение ценностно-мотивационной сферы человека.

Как мы упоминали выше исследование саморазвития субъекта в образовательной среде предполагает изучение мотивационной сферы

личности. Особенно важными в изучении являются механизмы побуждения, их связь с деятельностными, эмоциональными и коммуникативными отношениями личности. Онтогенетическое развитие мотивационной сферы личности проходит путь от адекватности, осмысленности, способности понимать до целевого поведения, оригинальности, творчества, человеколюбия, ответственности.

Выявление мотивов, детерминирующих выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития (см. диссертацию) как индикатор по критерию «профессиональное и ценностное самоопределение субъекта» показало, что утилитарные мотивы, включая желание обеспечить своё благосостояние в будущем, расширить возможности своего трудоустройства, получили более высокую оценку у разных студентов, чем учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации.

Преобладание утилитарных мотивов мы объясняем прагматичностью социальных ожиданий большинства студентов: стремлением получить профессию для утверждения на рынке труда в возможно короткие сроки, особенно при очно-заочной и заочной формах обучения. Для имеющих потенциальную возможность и намерение продолжить образование существуют магистерские программы, аспирантская подготовка.

Автор Т.Д. Дубовицкая разработала тест «Методика диагностики направленности учебной мотивации». Его можно было использовать как дополнение к предыдущему исследованию мотивации, особенно в части ранжирования отдельных ценностей. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Цель методики — выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов при изучении ими конкретных предметов. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом (см. Приложения).

Ниже в таблице 1 приведены данные об уровне развития мотивации учебной деятельности студентов в процессе изучения дисциплины «Методика преподавания психологии». Для определения сформированное™ мотивации мы использовали следующие уровни.

Первый уровень (низкий). Студент адаптирует свои знания применительно к особенностям задания. Действует согласно конкретным обстоятельствам.

Второй уровень (средний). Студент самостоятельно может выделить систему знаний по определённому заднию и решить. Не любит подсказок и напоминаний. Проявляет профессиональные компетенции, адекватные для данного класса вопросов.

Третий уровень (высокий). Студент умеет планировать алгоритм деятельности применительно к данном}' классу вопросов и переносить его на решение новых, более сложных; считает, что все знаний по данному предмету являются ценными и по возможности желает знать по данному I предмету как можно больше.

Таблица 1. Уровень учебной мотивации студентов в начале и конце обучения по предмету «Методика преподавания психологии» (в %)

Константирующий этап эксперимента (начало обучения) Контрольньгй этап эксперимента(окончание обучения)

низкий средний высокий низкии средний высокий

Экспери м енталъная выборка - % 20 61 19 13 41 46

Контрольная выборка - % 22 64 14 17 62 21

Покажем полученные результаты на гистограмме.

На гистограмме показан уровень учебной мотивации студентов экспериментальной выборки в начале (ряд!) и в конце обучения (ряд2). Номера категории соответствуют уровням от низкого до высокого.

На гистограмме показан уровень учебной мотивации студентов контрольной выборки в начале и в конце обучения в процентах. Номер категории соответствует уровню мотивации от низкой до высокой, ряд 1 -начало обучения, ряд 2 - окончание обучения.

Одним из существенных результатов нашего исследования мы считаем формирование коммуникативных и организаторских склонностей к педагогической деятельности и способностей осуществления ее будущими психологами.

В психолого-педагогической практике существует методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-!), авторами которой считаются В.В. Синяйский и Е.А. Федоришин. Часто другими исследователями применяется такая же методика, но называемая КОС-2. Однако, в изученной нами литературе мы не обнаружили авторов второй методики. Сравнительный анализ КОС-] и КОС-2 показывает, что они практически идентичны. У разных авторов существуют не принцип мал ьные редакционные отклонения в формулировке вопросов (см. диссертацию), Мы тем не менее применяли методику КОС-2 и получили определенный результат. Здесь мы не противоречим себе, так как для нас важен не абсолютный результат, а относительный. Т.е. данную методику мы применяли на протяжении трех лет обучения (эксперимента) и сравнивали у студентов изменения и рост их способностей и склонностей. Сам текст, методика и количественные показатели приведены в тексте диссертации. Покажем только операционно-техническую сторону методики и краткие итоги.

Интерпретация результатов показана в диссертации.

Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий

деятельности данные склонности могут развиваться. Экспериментально установлено 5 уровней коммуникативных и организаторских склонностей. Мы применяли методику в начале й в конце обучения (по методике преподавания психологии) и получили следующие результаты.

Уровни коммуникативных и организаторских склонностей в экспериментальных группах. Таблица 2.

Сумма баллов 1-4 5-8 9-12 13-16 17-20

Уровень Очень низкий Низкий Средшй Высокий Высший

Проценты Начало обучения 17 16 33 18 16

Проценты Конец обучения 5 7 22 42 24

Категория! Категории 2 Категория 3 Категория Л категория 5

На гистограмме по вертикали отложены проценты, по горизонтали показаны 5 категорий, соответствующих 5 уровням коммуникативных и ор1анизатореких склонностей - от очень низкого до высшего, В ряду I-проценты начала обучения, в ряду 2 - проценты конца обучения.

Данные, представленные в таблице и гистограмме, показывают положительную тенденцию изменения уровня коммуникативных и организаторских склонностей студентов экспериментальных групп в ходе изучения курса «Методика преподавания психологии».

Заключение.

Вышесказанное дает нам основание утверждать, что выдвинутая на старте научно-педагогического поиска гипотеза в целом подтвердилась, задачи исследования решены, а цель его достигаута.

В диссертации исследованы и сформулированы пути формирования и развития профессионально-педагогической компетентности личности психолога и их результаты. Покажем некоторые из них.

1. Определены структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, выявленные на основе компетентностного подхода, их операционализация и разработанная на этой основе программа исследования.

2. Сформулирована концепция становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в области профессионального психологического образования, включающая в себя авторскую модель, цели, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности. Создана модель функциональных компонентов деятельности будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства.

4. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепедагогических (наличие творчески развивающего образовательного пространства, преемственность, системная целостность и др.), частных (индивидуальные образовательные маршруты, вариативность учебных планов и др.) и специфических (обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности обучающегося) составляющих.

5. В ходе исследования осуществлено экспериментальное преподавание основных вузовских дисциплин, формирующих педагогическую компетентность психолога, проведено тестирование развития ценностно-мотивационной сферы, осуществлена методика диагностики направленности учебной мотивации предмета «Методика

преподавания психологии», реализовывалась методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей в разные периоды развития личности студента-психолога.

6. Определены ведущие тенденции становления и функционирования педагогической составляющей компетентности будущего психолога:

• зависимость степени активности процессов развития творческой личности будущего психолога от сложности социально-экономических условий жизни общества, существования различных взглядов на проблему;

• зависимость продуктивности процесса формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущих психологов от научно обоснованного использования психологических механизмов и педагогических технологий;

• обращение к научным стратегиям креативной психологии и инновационой педагогики на основе учёта отечественного и международного научно-педагогического наследия и др.

Вместе с тем, наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В ходе работы над исследованием, носящим теоретико-прикладной характер, наметился ряд задач, требующих дальнейшего научно-теоретического осмысления и технологического обеспечения. Среди них наиболее перспективной представляется разработка комплексной программы исследования формирования образовательных маршрутов студентов как по предмету «Методика преподавания психологии», так и по другим, тесно с ним связанным, имеющим общие межпредметные связи. Более полным должно быть исследование обратной связи, влияния потребностей и запросов действующих педагогов-психологов, психологов-преподавателей, необходимо углубленное изучение и проведение дальнейших эмпирических исследований специфики психолого-дрофессиональной культуры в конкретных профессиональных средах, отличающихся уровнем развития, содержанием, динамикой.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в следующих научных изданиях: а. Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Царьков В.В. Умение решать психодиагностические задачи как необходимый элемент функциональной компетентности практического психолога. [Текст]. Ж. Среднее специальное образование. 2008, №11.-с 65-66.

2. Царьков В.В. Структурно-функциональная компетентность будущего практического психолога. [Текст! Вестник Университета (Государственный университет управления). №7,2009. С110-112.

б. Монографии, учебные пособия

3. Царьков В.В. [Текст]. Интернет как иной дискурс: психологические аспекты Интернет-общения. Монография. -М.: Соц.-гуманит. знания (прилож. к журналу), 2006. -110с.

в. Статьи в научных журналах и изданиях

4. Царьков В.В. [Текст]. Психоаналитическая рецепция случая Евгения Базарова. //Научные доклады секции «Образовательный сервис: состояние, проблемы н перспективы» МГУСа. Вып.З/ Отв. ред. В.Н. Царьков. -М.: РИЦ МГУСа. 2005, с.54-66.

5. Царьков В.В. [Текст]. К вопросу об интерпретации подходов, толковании сновидений, терапии делинквентного поведения. Молодые голоса: Сборник НИР аспирантов и соискателей./Отв. ред. Ю.Г. Круглое. -М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2006. -с.137-150.

6. Царьков В.В. [Текст]. Теоретико-методические вопросы Интернета как иного дискурса- //Состояние и перспективы развития образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2. 4.1 /Науч. ред. Сенатор С.Ю. -М-, МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -с. 34-40.

7. Царьков В.В. [Текст]. К вопросу о типологии психологических задач. //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. науч. трудов/ Под ред. д.пед.н., проф. А.М. Балбеко. -М.: РИЦ МАГМУ, 2.007, с.82-89.

8. Царьков В.В. [Текст]. Профессиональная компетентность как основной фактор, интегрирующий резервные профессионально значимые психические свойства личности//Резсрвные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества. Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции (17 февраля 2008г.). / Под ред. д. пед. н., проф. А.М. Балбеко. - М.: РИЦ МАГМУ, 2008. -с.44-49.

9. Царьков В.В. [Текст]. Использование авторских методик в психокоррекционной работе с детьми и семьей// Семенное воспитание в условиях социальных перемен. Сборник научных трудов/Науч. ред. Замолоцких Е.Г., д.п.н., проф. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.55-59.

Ю.Царьков В.В. Концепция создания и развития «лаборатории коррекционных и реабилитационных технологий» [Текст]. // Семейное воспитание в условиях социальных перемен. Сборник научных трудов/Науч. ред. Замолоцких Е.Г., д.п.н., проф. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.59-63.

11.Царьков В.В. Особенности формирования компетенций у будущего практического психолога [Текст]. //Проблемы обучения и воспитания на современном этапе в образовательных учреждениях. Сб.научных

трудов. Вып. 2, ч.П./Науч. ред. Сокольникова Э.И., Д.п.н., проф. МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. -с.30-33.

12.Царьков В.В. и др. Системно-инновационный подход в педагогике [Текст].//Социологнческие проблемы управления образованием/ Материалы 5-ой научно-практической конференции/ Под ред. д.пед.н., проф. Балбеко А.М., д.пед.н., проф. Легостаева И.И.. -М.: РИЦ МАГМУ, 2008, -с.4-13(авт.текст 50%).

13.Царьков В.В. и др. Психолого-познавательные барьеры в обучении и решении задач [Текст]. //Социологические проблемы управления образованием»/ Материалы 5-ой научно-практической конференции/ Под ред. д.пед.н., проф. Балбеко А.М., д.пед.н., проф. Легостаева И.И.. -М.: РИЦ МАГМУ, 2008, -с.13-21с.(авт.текст 50%).

14.Царьков В.В. Некоторые предварительные итоги эксперимента, направленного на формирование педагогической компетентности будущего психолога [Текст].//«Социологические проблемы управления образованием»/ Материалы конференции под ред. д.пед.н., проф. Балбеко А.М., д.пед.н., проф. Легостаева И.И. -М.: РИЦ МАГМУ, 2008, -с33-37.

15.Царьков В.В. Подготовка будущего психолога к преподавательской деятельности [Текст7.//Сборник статей, вып. 1, отв.ред.д. пед., наук, проф. И.В. Павлов,ЧГПУ им. ИЛ. Яковлева, Чебоксары. 2009 г., с. 166168.

16. Царьков В.В. Формирование педагога-психолога в структуре его подготовки в вузе [Текст].// Учебно-воспитательный процесс: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - с.96-99.

17.Царьков В.В. Педагогическая составляющая в структуре деятельности будущего психолога [Текст].// Учебно-воспитательный процесс: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. - М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - с.99-102.

18.Царьков В.В. Концепция исследования педагогической составляющей компетентности будущего психолога. [Тексту/Образование как ресурс социально-экономического развития/ Материалы 4-ой Международной научно практической конференции.// Под ред.д.п.н.проф. A.M. Балбеко.,дп.н., проф. И.И. Легостаева. -М.:РИЦ МАГМУ. 2009.-с 56-61.

Царьков Виктор Владимирович

Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.04.2009г. Формат 60x90 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ /2/

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царьков, Виктор Владимирович, 2009 год

Текст стр. ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Историко-педагогический анализ содержания и структуры подготовки будущего психолога.

1.1. Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях.

1.2. Историко-педагогический анализ подготовки психологов в ХХ-ХХ1 веках.

1.3. Личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению психолога.

1.4. Профессиональные компетентности в системе подготовки будущих психологов.

Выводы по первой главе.

Глава II. Становление и развитие педагогической составляющей в структуре подготовки будущего психолога

2.1. Тенденции, факторы и условия формирования и развития психолого-педагогической составляющей будущего психолога.

2.2. Проблемы и особенности формирования по индивидуальной траектории обучения функционально-методических компетенций у будущего психолога-преподавателя

2.3. Структура и содержание подготовки будущего педагога-психолога к работе в образовательных учреждениях.

2.4. Экспериментальная часть. Формы, способы и результаты оценки успешности подготовки будущего психолога к реализации педагогической составляющей его компетентности

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога"

Одной из ключевых проблем высшей школы сегодня становится разработка новых педагогических оснований построения многогранного процесса подготовки современного психолога и как профессионала, и как личности, обладающей профессионально-психологической компетентностью. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки психолога смещается в плоскость активности и творческой инициативы как самих студентов, так и преподавателей. Это связано с необходимостью преобразования высшей профессиональной школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее развитию у студентов-психологов профессиональной компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития обучающихся.

Закономерности и факторы становления творческой личности психолога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Дж. Равен, H.A. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.B. Хуторской и др.). К поиску путей профессиональной подготовки с учётом этих закономерностей вплотную подошла педагогика и психология высшей школы (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, JI.M. Фридман, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике психолого-педагогического образования (В.А. Кан-Калик, И.С. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников и др).

В качестве базовых единиц компетентности выступают ключевые компетенции (совокупность взаимосвязанных функциональных качеств, нормативно задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и явлений, например, стандартом в обучении). Как общесистемная качественная характеристика личности, компетентность в генезисе соотносится с разносторонне разработанным в отечественной педагогической теории и практике понятием готовности к деятельности. В нашем случае — к психолого-педагогической деятельности.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в нахождении способов, методов и условий решения вопросов о содержании, структурных и динамических компонентах и тенденциях профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в процессе обучения в вузе. Решению названной проблемы и посвящается наша исследовательская работа ««Педагогическая, составляющая в структуре компетентности будущего психолога».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов-психологоБ в вузе.

Предмет исследования — становление и развитие педагогической составляющей компетентности будущего психолога.

Цель исследования - определить содержание, пути, формы, условия и тенденции становления и развития педагогической составляющей компетентности психолога в области его будущей психолого-педагогической деятельности.

Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:

1. На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования: меняется значение личностно-профессиональных качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места психолога в общесте.

2. Сформированность отдельных компонентов профессиональной компетентности, в частности, педагогической, будущего психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: четвертый курс является переломным в оценке собственной профессиональной значимости.

3. Структурная организация психолого-педагогической компетентности будущих психологов различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, стратегиями преодоления трудностей.

Задачи исследования.

2. На основе структурно-функционального подхода выявить структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности 7 будущёго психолога, определить их функциональную зависимость, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.

4. Создать и апробировать в образовательной практике авторскую модель формирования индивидуального профессионального развития будущего психолога, ориентированную на становление и развитие профессионально-педагогических качеств, для его практического функционирования в различных социальных средах.

Общеметодологической основой исследования стали:

Системно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный, общенаучный уровень методологии, представленный различными подходами. Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-диагностической компетентности как о психологическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс непрерывной психологической подготовки будущего психолога как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен компетентностным и личностно-развивающим подходами. При исследовании психологического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления психолога является формирование профессионально-психологической компетентности: понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Д. Равен, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И. Е. Елина, и др.); понимание компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое и физическое благополучие и профессиональную успешность (К. Саарни, Д. Големан, М. Райнольдс, Р. Бак, Е. В. Либина, И. Н. Андреева, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Е. Л. Яковлева и др.); реализация концепции деятельности как условия развития личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков, А. Маслоу, Г. Олперт, К. Роджерс, Д. Равен и др.).

• теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; в эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, 9 тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;

База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», ГОУ ВПО МО «Академия социального управления», Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЮВАО г.Москвы «Крестьянская застава».

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2006-2007г.г.) изучались теоретические подходы ученых - педагогов и психологов к рассмотрению понятия профессионально-педагогической компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2007-2008г.г.) осуществлялось преподавание дисциплин, формирующих педагогическую компетентность психолога, проводился сбор эмпирического материала: исследовался уровень развития личности студента — склонности, способности, мотивация и др., проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования, проводилось экспериментальное исследование, обследование контрольной и экспериментальной групп, осуществлялись основные публикации. На третьем этапе (2008-2009 гг.) оформлялись результаты исследования, проводилось контрольное тестирование с целью изучения устойчивости позитивных изменений в становлении и развитии будущего психолога, его качеств личности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

10 качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Выявлены на основе компетентностного подхода структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, проведена их операционализизация и на этой основе разработана программа исследования.

2. На основе системного подхода сформулирована концепция становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в области профессионального психологического образования как научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов, включающая в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности. Создана модель функциональных компонентов деятельности будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства.

11 будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Определены тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

Теоретическое значение работы.

В работе сделаны определенные теоретические обоснования: раскрыт характер взаимосвязи формирования профессиональной направленности личности и ее ценностно-смысловых ориентиров в виде определенных компетенций; показаны возможности использования междисциплинарного синтеза учебной информации в реализации внутренней активности личности по формированию умений решать психолого-педагогические задачи; систематизированы основные принципы организации, условия и показатели эффективности совместной деятельности студентов в обучении психологии. Эти теоретические разработки вносят определенный вклад в развитие психолого-педагогического моделирования, уточнения понятийного аппарата психологии, в развитие будущего психолога через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры.

Практическая значимость исследования определяется активным использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций по становлению и развитию профессионально-педагогической компетентности будущих психологов. Результаты исследования создают базу для модернизации составляющих элементов профессионального психологического образования, создания новых психологических ситуаций для развития профессионально-педагогической компетентности будущих психологов. Оригинальные подходы к конструированию содержания интегрированного психологического образования могут служить ориентировочной основой при разработке специальных программ психологических дисциплин.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретикометодологических положений; использованием комплекса

12 исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; детальным анализом предполагаемых в гипотезе зависимостей; многократной повторяемостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональная компетентность как интегрированные психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, выявленные на основе компетентностного подхода, их операционализация и разработанная на этой основе программа исследования.

4. Профессиональная компетентность педагога-психолога, активно формируемая и проявляемая в процессе решения различных психологопедагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи,

13 способствующие овладению профессиональными видами деятельности и базирующиеся на основных дидактических принципах обучения, развивающие познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов.

5. Совокупность организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-ой главе.

1. Создана и апробирована в образовательной практике авторская модель формирования и индивидуального профессионального развития будущего психолога, ориентированная на становление и развитие его профессионально-педагогической компетентности на различных ступенях психологического образования.

2. Выявлено, что профессиональная компетентность активно формируется и проявляется в процессе решения различных психолого-педагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными видами деятельности и базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов.

3. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Определены тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.

4. Теоретическое значение работы. В работе сделаны определенные теоретические обоснования: раскрыт характер взаимосвязи формирования профессиональной направленности личности и ее ценностно-смысловых ориентиров в виде определенных компетенций; показаны возможности использования междисциплинарного синтеза учебной информации в реализации внутренней активности личности по формированию умений решать психолого-педагогические задачи; систематизированы основные принципы организации, условия и показатели эффективности совместной деятельности студентов в обучении психологии. Эти теоретические разработки вносят определенный вклад в развитие психолого-педагогического моделирования, уточнения понятийного аппарата психологии, в развитие будущего психолога через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры.

5. Практическая значимость исследования определяется активным использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций по становлению и развитию профессионально-педагогической компетентности будущих психологов. Результаты исследования создают базу для модернизации составляющих элементов профессионального психологического образования, создания новых психологических ситуаций для развития профессионально

148 педагогической компетентности будущих психологов. Оригинальные подходы к конструированию содержания интегрированного психологического образования могут служить ориентировочной основой при разработке специальных программ психологических дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации показано, что в процессе проектирования системы подготовки психолога наиболее полно реализуется операционная, системная парадигма. В нем характерны такие операции, как задание целей, принятие решений, количественное определение качественных явлений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление, диагностирование и др. Из приведенного перечня видно, что для системы образования и, в частности, для процесса формирования знаний и умений, ряд функций, используемых для проектирования системы, непосредственно связан с деятельностью по проверке и диагностике учебно-воспитательного процесса с обязательным количественным представлением полученных результатов.

Проводимое нами исследование педагогической составляющей компетентности будущего психолога осуществлялось более трех лет, т.е. относительно короткий период для психолого-педагогического исследования. Однако, к этому времени можно прибавить и время обучения на психологическом факультете, когда нами уже проявлялся интерес к науке и публикации появились еще в студенческие годы. Здесь будет уместно упомянуть работу автора в качестве волонтера в ГОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской», г. Москва (2004-2006г.г.), по результатам которой нами была опубликована научная статья. В связи с этим не все компетенции психолога нами прослежены лично.

149

Основным контингентом обследуемых в РГУТИСе были студенты-психологи третьего и четвертого курсов РГУТИС, обучающиеся по специальности «психология», две группы дневного отделения по 24 человека в каждой; студенты по специальности «социальная работа» - 3,4 и 5 курсы по 20-25 человек в группе. Нами читались основные курсы «методика преподавания психологии» (5 курс очная специальность), «психология личности» (4 курс очная специальность), «основы социально-психологического консультирования» (4,5 курс очная, 5,6 курс очно-заочная, заочная специальность), а также спецкурсы - «консультативная психология», «психология бессознательного», проводилось дипломное консультирование. Проведению консультативных курсов нам помогала дополнительная специальность «Психологическое консультирование», полученная в МГГУ им. М.А. Шолохова.

Читая различные курсы, проводя семинары и практикумы мы нащупали некий путь, тропу, индивидуальную траекторию развития каждого студента, которые естественно затем объединялись в группы по интересам, способностям и склонностям по результатам тестирования.

Такие индивидуальные пути развития студентов в математике называют «графами» и там же есть определенные математические методы их формирования. Мы же вводим в психолого-педагогический оборот такое понятие как «трафик». Он понимается нами как путь достижения цели и как результат осуществленного процесса, процесса движения студента по определенному пути формирования педагогической составляющей будущего психолога (по аналогии с понятием «образование», которое понимается по контексту и как процесс и как достигнутый результат).

Исходя из перечисленного, с некоторыми ограниченными целями и временем в нашем исследовании мы выделили два важных для педагогики направления подготовки будущих психологов - как преподавателя психологии и как педагога-психолога в учреждениях среднего образования.

В исследовании нами применен функционально-компетентностный подход, который давал возможность исследовать по отдельности функции будущего психолога и его ключевые компетентности. Они показаны на схеме в автореферате и диссертации. Вместе с тем из логики исследования при соответствующем подходе вытекала необходимость кроме анализа системы провести и ее синтез. Результат такого синтеза представлен на соответствующей схеме - схеме взаимодействия между функциями будущего психолога (психолога-преподавателя (слева) и педагога-психолога (справа)) и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства. Внизу схемы — составная личность будущего психолога, состоящая из функций и компетенций психолога-преподавателя и педагога-психолога. ^

Полученные нами теоретические и экспериментальные материалы исследования при подготовке будущего психолога к преподавательской деятельности мы свели в определенную компетентностную модель, которая помогала нам быстрее, полнее, эффективнее формировать и развивать способности будущих психологов к их педагогической деятельности.

Для построения модели индивидуального профессионального развития будущего психолога нами в целом обращается внимание на следующие моменты: государственный заказ - стандарт, личность преподавателя, этапы личностного роста студента — актуальность, эффективность, удовлетворенность, результативность; личностные качества студента на момент зачисления, профессиональные качества будущего выпускника, мотивация на профессию. Все это сведено в Модель формирования индивидуального профессионального развития будущего психолога.

В ходе эксперимента разрабатывались его содержательная часть — условия подготовки, содержание подготовки, формы подготовки и

151 контрольное тестирование по изменению когнитивных, аксеологических, психо-эмоциональных характеристик состояния обучающихся психологов на разных этапах эксперимента. Кроме того, в порядке контроля и выявления предпочтительных педагогических типов и видов знаний и умений будущего психолога проводилось анкетирование работающих специалистов в научно-образовательных учреждениях. Тестирование проводилось по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.

Нами осуществлялось развитие и контроль профессионально-важных личностных качеств будущих психологов:

-Способность субъектов к самореализации;

-Развитие склонностей (способностей);

-Накопление творческого потенциала;

-Умение решать психолого-педагогические задачи и отношение к ним и прочее.

Общепедагогические условия, частные методико-технологические условия, специфические субъектно-личностные условия.

Творчески развивающее образовательное пространствокак общепедагогическое условие развития профессионально-психологической компетентности будущего психолога. Составной его частью является преемственность как процесс упорядоченного развития личности, отличительной особенностью которого является сохранение достигнутых ранее качеств и позиций, выступающих стартовой площадкой для обогащения имеющихся новыми качествами и достижения более высоких позиций.

Ещё одно, выявленное в ходе исследования общее организационнопедагогическое условие - системная целостность - базируется на определенных закономерностях. Сам процесс развития характеризуется

152 упорядоченной систематикой составляющих этот процесс элементов -количественных изменений, обеспечивающих формирование нового качества.

Частные методико-техлологические условия. Группа частных методико-технологических (дидактических) условий, способствующих развитию "профессионально-психологической компетентности будущего психолога-педагога, обеспечивает реализацию инновационных образовательных программ.

Специфические субъектно-личностные условия. Педагогические условия частного порядка, влияющие на развитие профессиональнопсихологической компетентности будущего психолога-педагога реализуются на фоне общепедагогических условий целостного процесса непрерывного образования, раскрытых и обоснованным ранее.

В диссертации исследованы и сформулированы пути формирования и развития профессионально-педагогической компетентности . личности психолога и ведущие тенденции её становления и функционирования.

Покажем некоторые из них: зависимость степени активности процессов развития творческой личности будущего психолога от сложности социально-экономических условий жизни общества, существования различных взглядов на проблему; зависимость продуктивности процесса формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущих психологов от научно обоснованного использования психологических механизмов и педагогических технологий; обращение к научным стратегиям креативной психологии и инновационой педагогики на основе учёта отечественного и международного научно-педагогического наследия и др.

Вместе с тем, наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В ходе работы над исследованием, носящим теоретикоприкладной характер, наметился ряд проблем, требующих дальнейшего

153 научно-теоретического осмысления и технологического обеспечения. Среди них наиболее перспективной представляется разработка комплексной программы исследования формирования образовательных маршрутов студентов как по предмету «Методика преподавания психологии», так и по другим, тесно с ним связанным, имеющим общие межпредметные связи. Более полным должно быть исследование обратной связи, влияния потребностей и запросов действующих педагогов-психологов, психологов-преподавателей, необходимо углубленное изучение и проведение дальнейших эмпирических исследований специфики психолого-профессиональной культуры в конкретных профессиональных средах, отличающихся уровнем развития, содержанием, динамикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царьков, Виктор Владимирович, Москва

1. Аблеев, С.Р. Введение в историю философии: учебн. пособие Текст. / С.Р. Аблеев, Г.П. Скамницкая. — М.: Изд. «Гардарики», 2004. - 272 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абрамова Г. С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. — Изд. 6-е, перераб. и доп. — М.: Академический проект, 2001. — 480 с.

4. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса Текст. / Г.И. Аксенова. М. - Рязань, 1998. - 176 с.

5. Алешина Ю. Е. Специфика психологического консультирования// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Журнал. 1994. - №1. - С.22-33.

6. Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Образование для России XXI века. В сб./ Образование, которое мы можем потерять. / Под общей редакцией ректора МГУ академика В.А. Садовничего. -М.: МГУ им. М.В.Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002. -с. 1724.

7. Аминов, H.A. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Морлоу) Текст. / H.A. Аминов; под ред. И.А. Зимней. М., 1992.

8. Ананьев Б.Г. Формирование научной психологии в СССР. Автореф. дис. . докт. пед. наук / МГУ. Л., 1940.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./ Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления Текст. / О.С. Анисимов.—М., 1992. -Вып.9: Педагогическая концепция перестройки, последипломного образования. 122 с.

11. П.Анисимов, О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследования развивающего мышления Текст. / О.С. Анисимов. М., 1995. - 75 с.

12. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие. М.: 2001.

13. Анищенко С. А. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ТЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. Канд.дис. Пс.ин. РАО, М., 2007.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: 1978.-321 с.

15. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. -М., 1994.-42 с.

16. Ануфриев А.Ф. «Психодиагностический анализ». Изд-во «ОСЬ-89». 2006 г. -192с.

17. Артемов В.А. Психология восприятия (Определение и характеристика восприятия). Автореф. дис. . докт. пед. наук(по психологии) / МГУ. -М., 1940.

18. Архангельский, С.И. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса Текст. / С.И. Архангельский, В. Мизинцев // Новые методы и средства обучения. — М., 1989. — № 3 (7).

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.,МГУ, 1984.-104с.

20. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

21. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Автореф. дис. . докт. псих, наук . М.: МГУ, 1996. 42 с.

22. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определениякачества содержания педагогического образования в современныйпериод Электронный ресурс. / С.П. Ахтырский //http://rspu.edu.ru/science/conferences/03 11 10/Ahtirsky.html156

23. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психол. журн. — 1998. — 270 с.

24. Бабанский, Ю.К. Педагогика Текст. / Ю.К. Бабанский; под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1985. - 478 с.

25. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: науч.-метод, сб. — М., 2002.

26. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№ 11. - С. 3-13.

27. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф. дис. . докт. пед. наук / МГУК. М., 1997. - 42 с.

28. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. — 435 с.

29. Беляева А. В., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психол. журн. — 1991. 543 с.

30. Бельская Е. Г. Основы психологического консультирования и психотерапии. Учебное пособие. Обнинск: ИАТЭ, 1998. - 80 с.31 .Берталанфи Л.фон. Общая теория систем. В кн.: Исследования по общей теории систем. М.1969.

31. Бердяев H.A. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990. С 43-272.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.: Современный литератор, 2006г. 447 с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

34. В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.157

35. Беспалько В.П. Психологические парадигмы образования Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. -2000. № 5. - С. 13-20.

36. Битянова М. Психологическая служба в школе. Москва. 2000.

37. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / Под общ. ред. проф. Ю. С. Шевченко. — СПб.: Речь, 2003. — 552 с.

38. Блейлер Э. Руководство по психиатрии. М.: Репринт, 1999. - 473 с.

39. Блонский П.П. Избр.психол.произведения. М., 1964.

40. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) Текст. / под науч. ред. В.И. Байденко. — М., 2004.

41. Болонский процесс и миссия высшего образования: взгляд из Ватикана Текст. // Высшее образование сегодня. — 2006. № 6. - С. 26-27.

42. Бондаренко О. Р. Умное незнание психолога-консультанта: Из опыта подготовки психологов-консультантов// Журнал практического психолога. 1998. - №7. - С. 54 - 58.

43. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в РАО./Педагогика. №1, 2006, с.3-13.

44. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования Текст. / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А .Я. Данилюк. М.: Педагогика, 2006. — 461 с.

45. Бочоришвили А.Т. Проблемы предмета психологии. Автореф. дис. . докт. пед. наук(по психологии) / Тбилиси. М., 1939.

46. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. -СПб.: Питер, 2001. 352 с.

47. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.

48. Васильева Н.Л. ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ. Д.псих.н. СПб, 2007.

49. Вейсс P.M. Индивидуум и «Э»-теория образования: предварительные наметки новой науки Текст. / P.M. Вейсс // Газман, О.С. Новые ценности образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. — М., 1995.-С. 46-66

50. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Автореф. дис. . докт. пед. наук / М., 1991. - 42 с.

51. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст. / A.A. Вербицкий. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. 41 с.

52. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации Текст. / A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986.

53. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. / М.Я. Виленский, П.Я. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. «Педагогическое общество России», 2005. — 192 с. >

54. Войскунский А. Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопр. психологии. —■ 1991. — 100 с.

55. Выготский JI.C. История развития высших психических функций// Выготский Л.С Собр.соч. в 6 т., М., 1983, Т.З, с. 5-328.

56. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М., 1991.

57. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад ЮНЕСКО Текст. Париж, 1998. - С. 2.

58. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 97-105.

59. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. Москва.Знание.1989.

60. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат. 1989. — 500 с.

61. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб.: Издательство «Речь», 2001. — 352 с.

62. Гуманитарные исследования в Интернете / А. Е. Войскунский (ред.). — М.: Терра-Можайск, 2000. 320 с.

63. Гумилев JI.H. Конец и вновь начало: Популярные лекции по народоведению. -СПб.: СЗЭКО, Издательский дом «Кристалл»,2003. -416с. (Серия «Вехи истории»). —с.47-49.

64. Гурылева Л. В. СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ. К.пс.н. Псих.ин.РАО, 2007.

65. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов). Автореф. дис. . докт. псих. наук/.-М., 1971.

66. Давыдов В.П. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста Текст. / В.П. Давыдов, О.Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. 2002. - № 2. -С. 62-83.

67. Делез Ж. Логика смысла. М.: Академия, 1995. 545 с.

68. Демидов, A.B. Использование Интернет-технологий для самоорганизации педагогического процесса Электронный ресурс. / A.B. Демидов // http://relarn.samara.ru

69. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. — 2000.-№4.-С. 35.

70. Джегутанов Б.К., Стрельченко В.И. и др. История и философия науки: Учебное пособие для аспирантов. —СПб.: Питер, 2006. -368с.

71. Добрынин Н.Ф. Психология воли. Автореф. дис. . докт. пед. наук(по психологии) / МГУ. М., 1937.

72. Дрофа, В.М. Образовательная среда как объект управления Электронный ресурс. / В.М. Дрофа // http://ooipkmnm.ru/Text/tl 0 72.htm

73. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Педагогическая психология. -2002. № 2. - С. 42.

74. Егорова Наталья Николаевна. Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов. Кан.д. МГГУ им.Ш.,2007.

75. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. . докт. псих. наук/. -М., 1974.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов на/Д., 1997. 480 с.

77. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. -№ 5.-С. 34-42.

78. БЗ.Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 432 с.

79. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1988. - 42 с.

80. К. С. Холл, Г. Линдсей. Теории личности. Пер с англ. И.Б. Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 590 с.

81. Калина Н.Ф. Лингвистическая психотерапия. Киев: Ваклер, 1999—250с.

82. Калинина Н. В. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ. Док.псих.н.(педпсих). Самара. 2006.

83. Каэс Р. Теория психоанализа групп / Рэне Каэс; пер. с фр. С.А. Борисовой. -М.: ACT: Астрель, 2005. 158 с.

84. Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса / ред. Ю.С. Степанов. М.: Прогресс, 1999. 435 с.

85. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., МГУ, 1992.91 .Клиническая психология: Учебник/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб: Питер, 2002. 650 с.

86. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5 Текст. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations).

87. Колычев, H. M. Болонский процесс — как он воздействует на наши вузы? Текст. / H. М. Колычев, Н. К. Чернявская, С. В. Водолазский // Высшее образование сегодня. 2006. - № 9. - С. 40-43.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004 - 23 с.

89. Костромина С.Н. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., Изд-во: СПбГУ. 2007.-254 с.

90. Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб: Наука.- 2007. 492 с.

91. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. Автореф. дис. . докт. псих, наук / СПбГУ. JL, 2008. - 42 с.

92. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., «Просвещение», 1968.

93. Кун, Т.С. Логика и методология науки. Структура научных революций Текст. / Т.С. Кун. М.: Изд. ACT, 2002. - 605 с.

94. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. — 254 с.

95. Лакан Ж. Образования бессознательного (Семинары: Книга V (1957/1958)). Пер. с фр./Перевод А. Черноглазова. М.: ИТДК «Гнозис», Издательство «Логос», 2002. 608 с.

96. Лакан Ж. Телевидение. Пер. с фр./Перевод А. Черноглазова. М.: ИТДК «Гнозис», Издательство «Логос», 2000. — 160с. ; ,

97. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: Гнозис, 1995.-50 с.

98. Лакан Ж. Четыре основных понятия психоанализа (Семинары: Книга XI (1964)). Пер. с фр./Перевод А. Черноглазова. М.: ИТДК «Гнозис», Издательство «Логос», 2004. — 304 с.

99. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. Н.С. Автономовой. -М.: Высш. шк.1996. 623 с.

100. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений Текст. / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

101. Левитов Н.Д. Проблема характера в психологии. Автореф. дис. . докт. пед. наук (по психологии)/ МГУ. М., 1944.

102. Легостаев И.И. Модульная концепция подготовки специалистов. СПб., Научный издательский центр «Кафедра» СПбГУ. 1997. -98с.

103. Легостаев, И.И. XXI век — образование и российская национальная идея Текст. / И.И. Легостаев. М.: Изд-во МГОПУ, 2002.

104. Легостаев И.И. Образование как основа консолидации российского общества (компетентностный подход). Монография. —М.: Соц.-гуманит. знания, 2006. -296с.

105. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1989. - 42 с.

106. Леонтьев A.A. Психология речевого общения. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1976. - 42 с.

107. Леонтьев А.Н. Развитие психики. Автореф. дис. . докт. пед. наук (по психологии)/ ЛГУ. Л., 1941.

108. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек // Психол. исслед. — 1970.— 210 с.

109. Лейбин В.М. Словарь-справочник по психоанализу. — СПб., 2001. -675с.

110. Ломбразо Чезаре. Гениальность и помешательство. Минск. 2004. 420с.

111. Мазин В. А. Введение в Лакана. М.: Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2004. - 201 с.

112. Макаров, A.B. Компетентностный подход в проектировании моделей социально-гуманитарной подготовки выпускников вузов Текст. / A.A. Макаров // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 6.-С. 46-62.

113. Марьин М.И. Комплекс средств психологической деятельности пожарных. Автореф. дис. . докт. псих, наук/МГУ. М., 1992. - 42 с.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. — 148 с.

115. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Автореф. дис. . докт. псих. наук/. —М., 1973.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект Электронный ресурс. // http://www.mosedu.m/ru/manager/documents /principal/laws/doctrine.php

117. Нельсон-Джоунс P. Теория и практика консультирования. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 464 с.

118. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2000. — 303с.

119. Новиков, A.M. Проблема гуманизации профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 3-10.

120. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия. Автореф. дис. . докт. псих. наук/. -Д., 1979.

121. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

122. Осипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

123. От Я к Другому / Ред. A.A. Михайлов. Минск: Минск, 1997. 211 с.

124. Папина, П.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Т.С. Панина, JT.H. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. — М., 2006. 176 с.

125. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие Текст. / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. — Ростов на/Д., 2002. — 544 с.

126. Первин, Л.А., Джон О.П. Психология личности: Теория и исследования/ Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магу на- М.: Аспект Пресс, 2001. 606 с.

127. Петер К. Современный психоанализ. Пер. с нем. — СПб.: «Б. С. К.», 1997-351 с.

128. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во МГУ, 1997. -452 с.

129. Подвойский В. П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.05 : Москва, 1998. 411 с.

130. Познание и общение / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. — М.: Наука, 1988. 325 с.

131. Полат Е. С. Проблемы использования компьютеров в системе образования развитых капиталистических стран // Информатика и образование. — 1987. 300 с.

132. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научно-педагогических исследований. Автореф. дис. . докт. пед. наук / М., 1989.-42 с.

133. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М., 2004. - 230 с.

134. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Автореф. дис. . докт. пед. наук / УГППУ. Екатеринбург., 1996. - 42 с.

135. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. - 576 с.

136. Психиатрия. Учебное пособие для студентов медицинских вузов. Под ред. В.П. Самохвалова. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 576 с.

137. Психология масс. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2001. 592 с.

138. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

139. Психология и педагогика. Учебное пособие / под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., Из-во Института Психотерапии, 2002. - 583 с.

140. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под общей редакцией Б. Д. Карвасарского. — СПб: Питер Ком, 1999. — 752 с.

141. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст. / Дж. Равен. М., 2002. - 250с.

142. Ратанова Т. А. Природа индивидуальных различий в психологическом шкалировании. Автореф. дис. . докт. псих, наук / -М., 1988.-42 с.

143. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование'на уровне информационных процессов. М., «Мир». 1968, -178с.

144. Рогов Е.И. Настольная книга практического ¡психолога. Москва. 1999.

145. Родионов В.А., Ступицкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Москва. 2001.

146. Российский Интернет в цифрах и фактах / В. А. Садовничий, В. А. Васенин, А. А. Мокроусов, А. В. Тутубалин. — М., 1999. 238 с.

147. Рубинштейн П.М. Основные направления в психологии. Автореф. дис. . докт. пед. наук(по психологии) / МГУ. М., 1940.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Москва: Педагогика, 1989. - в 2-х т.

149. Руднев В.П. Словарь безумия. М.: Независимая фирма «Класс», 2005.-400 с.

150. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем. —В кн.: Исследования по общей теории систем. М., 1960.

151. Салмина Н.Г. Структура, функционирование, формирование знаково-символической деятельности. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1987. - 42 с.

152. Сахакиан У.С. Техники консультирования и психотерапии. Тексты. / Ред. И сост. У.С. Сахакиан. Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 624 с.

153. Селевко, Г.В. Компетентности и их классификация Текст. / Г.В. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. — С. 138-143.

154. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.В. Сериков, В.А. Болотов // Педагогика. 2003. - № 10.

155. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. М., 1998. - 512 с.

156. Смирнов С. Д. Принципы активности в построении и функционировании психологического образа. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1989. - 42 с.

157. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловое образование в психологической структуре личности. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1992. - 42 с.

158. Софьина В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции. Автореф. дис. . докт. псих, наук / Л., 2007. - 42 с.

159. Таизова, О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) Электронный ресурс. / О.С. Таизова // http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=13 8.htm

160. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф. дис. . докт. псих, наук / МГУ. М., 1969. - 42 с.

161. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) Текст. / Н. Талызина. М.: Изд Моск. унта, 1974.-344 с.

162. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

163. Тихомиров О. К. Информационный век и теория Л. С. Выготского // Психол. журн. — 1993. — № 1. — 267 с.

164. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. Т. 2. Практика: Пер. с англ./ Общ. ред. A.B. Казанской. — М.: Издательская группа «Прогресс» «Литера», Изд-во Агенства «Яхтсмен», 1996. — 776 с.

165. Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. — М.: Изд. «Academia», 2005.

166. Фельдштейн Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте.-. Автореф. дис. . докт. псих. наук. Душанбе, 1969, -48с.

167. Фельдштейн Д.И. Развитие фундаментальных психологических исследований а Российской академии образования. Педагогика. 2006, №1,-с. 13-22.

168. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд - во Эксмо, 2002. — 304 с.

169. Фрейд 3. Толкование сновидений: Пер. с нем. Мн.: «Попурри», 2000. - 576 с.

170. Фрейд 3. Интерес к психоанализу: Сборник / Пер. с нем. Мн.: «Попурри», 2004. - 592 с.

171. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений\ Сост., науч. Ред., авт. Вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

172. Холл Д. А. Юнгианское толкование сновидений. Практическое руководство/ Пер. с англ. В. Зеленского. — СПб.: Б.С.К., 1996. — 168 с.

173. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. — № 2. — 2003. — С. 58-64.

174. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер Ком, 1998 — 608 с.

175. Царьков В.В. Текст. Психоаналитическая рецепция случая Евгения Базарова. //Научные доклады секции «Образовательный сервис: состояние, проблемы и перспективы» МГУ Ca. Вып.З/ Отв. ред.

176. B.Н. Царьков. -М.: РИЦМГУСа. 2005, с.54-66.

177. Царьков В.В. Текст. К вопросу об интерпретации подходов, толковании сновидений, терапии делинквентного поведения. Молодые голоса: Сборник НИР аспирантов и соискателей./Отв. ¡ред. Ю.Г. Круглов. -М.: РИЦМГОПУ им. М.А. Шолохова. 2006. -с.137-150.

178. Царьков В.В. Текст. Теоретико-методические вопросы Интернета как иного дискурса. //Состояние и перспективы развития образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2. 4.1 /Науч. ред. Сенатор

179. C.Ю. -М., МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -с. 34-40.

180. Царьков В.В. Текст. К вопросу о типологии психологических задач. //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. науч. трудов/ Под ред. д.пед.н., проф. A.M. Балбеко. -М.: РИЦ МАГМУ, 2007, с.82-89.

181. Царьков В.В. Текст. Профессиональная компетентность какосновной фактор, интегрирующий резервные профессиональнозначимые психические свойства личности//Резервные возможностичеловека и их реализация в условиях информатизации общества.170

182. Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции (17 февраля 2008г.). / Под ред. д. пед. н., проф. A.M. Балбеко. М.: РИЦ МАГМУ, 2008. -с.44-49.

183. Царьков В.В. Подготовка будущего психолога к преподавательской деятельности Текст/АСборник статей, вып. 1, отв.ред.,д. пед., наук, проф. И.В. Павлов,ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, Чебоксары. 2009 г., с.166-168.

184. Царьков В.В. Формирование педагога-психолога в структуре его подготовки в вузе Текст.// Учебно-воспитательный процесс: опыт, проблемы, перспективы. Сборник научных трудов. /Науч. ред. Сокольникова Э.И. М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - с.96-99.

185. Царьков В.В. Текст. Интернет как иной дискурс: психологические аспекты Интернет-общения. Монография. —М.: Соц.-гуманит. знания (прилож. к журналу), 2006. -110с.

186. Царьков В.В. Умение решать психодиагностические задачи как необходимый элемент функциональной компетентности практического психолога. Текст. Ж. Среднее специальное образование. 2008, №11. -с 65-66.

187. Царьков В.В. Структурно-функциональная компетентность будущего практического психолога. Текст. Вестник Университета (Государственный университет управления). №7, 2009. -с. 110-112.

188. Чугунов А. В. Социологические аспекты формирования информационного общества в России: Обзор исследований аудитории Интернета. — СПб., 2000. 424 с.

189. Шадриков В.Д. Системный подход в психологии производственного обучения. Автореф. дис. . докт. псих. наук. —Л, ЛГУ, 1976. -42с.

190. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебн. пособие Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. -320 с.

191. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Радостное взросление: развитие личности ребенка (Методики ИНТЭКС). — СПб.: Речь, 2004. — 202 с.

192. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Изд. «Педобщество России», 2000. — 320 с.

193. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. Автореф. дис. . докт. псих. наук. -М.: ПИ РАО, 1995, -48с.

194. Шумакова Н. Б. РАЗВИТИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ. Автореф. дис. . докт. псих, наук. М.: Псих.ин.РАО,2007. -44с.

195. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин / Под ред. В.В. Давыдова, В. П. Зинченко Москва: Педагогика, 1989 - 554 с.

196. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструктивно-технических задач. Автореф. дис. . докт. псих. наук. -Л.: ЛГУ. 1975. -38с.

197. Юнг Карл Густав. Психология переноса. Статьи. Сборник. Пер. с англ. -М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. 304 с.

198. Янг К. Диагноз — интернет-зависимость // Мир Интернет. — 2000. — №2.-300 с.