Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения

Тусеева, Марина Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Тусеева, Марина Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения"

09-2 1?67

На правах рукописи

Тусеева Марина Георгиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТУДИЯ КАК ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кжЬелое педагогического образования Московско-

го государ Научный ] у

Официаль

Ведущая с

Дании Гума! 10924

Шолс

-Т?-

/УГ

^рдолои^ииц

ова

ор,

Дата

Читательский

Диспетчерский _ №

Т5

Сотр. №

у г-н;

шов на засе-щрственном

м. М.А. 1-16-18.

- Туманова

OUi)__1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие системы педагогического образования свидетельствует о переосмыслении деятельности учителя и акцентирует внимание на формировании общепедагогических, воспитательных, методических и психологических умений учителя общеобразовательного учреждения.

Задачи повышения эффективности учебно-воспитательной работы предъявляют качественно иные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. В новых социально-экономических условиях развития общества изменяются подходы к организации и содержанию методической работы с учителями общеобразовательных учреждений.

Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноценным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им рефлексивными умениями (A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, Я.С. Турбовской и др.).

Изучение этих проблем связано с возрастанием роли профессиональных компонентов в формировании учителя как высококвалифицированного специалиста, что объясняется многофункциональностью его деятельности, исследовательским отношением к своей работе, готовностью к осуществлению инноваций. Наличие таких специалистов в общеобразовательном учреждении обусловливает возможность методической поддержки на качественно новом уровне.

Исследователями предпринимаются попытки создания целостной теории педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевкий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Та-ланчук и др.). Отмечается необходимость овладения учителем целостной профессиональной деятельностью (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий,

A.M. Новиков и др.).

B.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.), психолого-педагогические основы компетентности специалиста (С.Н. Глазачев, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев), работы в области самосовершенствования и самовоспитания учителя (А.Г. Ковалев, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский, В.М. Шепель и др.).

Задачам исследования проблем формирования индивидуального стиля педагогической деятельности посвящены исследования В.П. Беспалько. A.A. Бодалева, Г.Н. Волкова и др.

Развитие науки и практики в современных социально-экономических условиях обусловливает необходимость непрерывного педагогического образования. В связи с этим возникает необходимость введения новых форм, методов и средств повышения квалификации учителя. Широкое распространение получили нестандартные формы проведения занятий (тренинги, практикумы, организационно-деятельностные, организационно-педагогические игры и т.д.) и творческие объединения педагогов-исследователей (педагогические мастерские, клубы (Г.В. Головин, О.Ю. Грезнева, М.М. Поташник, O.A. Казанский, Т.Б. Хорошилова, Н.Е. Щурко-ва). Одной из эффективных инновационных форм повышения квалификации учителя является, по-нашему мнению, педагогическая студия.

Студия (итал. studio - усердно работаю, занимаюсь) - творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи.

Наше исследование строится на понимании, предложенном К.С. Станиславским: «Студия - это место, где человеку надо научиться наблюдать свой характер, свои внутренние силы, где ему надо выработать привычку мыслить,...».

Педагогическая студия рассматривается нами как творческая внутри-школьная форма профессионального объединения учителей в системе методической работы общеобразовательных учреждений, наряду с педагогическим советом, методическими объединениями, обеспечением методической работы библиотеки и т.д., связанная с повышением квалификации учителя, расширением кругозора благодаря моделированию педагогических ситуаций, тренингам, проведению игр, применением на своих уроках инновационных форм преподавания.

Студия может выступать как разновидность школы передового опыта или «школы одного учителя». В этом случае «студийцы» - учителя одного или нескольких общеобразовательных учреждений - проходят «ученичество» у лучших педагогов, которые в свободной форме и с использованием разнообразных методов (открытые учебные занятия с последующим самоанализом и обсуждением, совместное рассмотрение «сценариев» уроков, комментированный показ некоторых интересных методических приемов и т.д.) передают важнейшие достижения своего индивидуального опыта. В то же время студия не предполагает постоянных монологов мастера. В ней специально создаются возможности для самовыражения всех ее участников под пристальным наблюдением руководителя студии и всех студийцев.

Существенным отличием студийной формы занятий от любой другой является то, что обучение происходит одновременно на трех уровнях: теоретическом, методическом и технологическом. Изучив теоретическое положение, учителя используют методическое воплощение этого положения в системе своего коллектива, и тут же, воспроизводя предполагаемую ситуацию в игровой форме, используют технологическую инструментовку методического решения.

Таким образом, в настоящее время возникает противоречие между:

- необходимостью непрерывного разностороннего повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей успешность его деятельности, и недостаточностью разработанности организационно-педагогических форм повышения квалификации.

В целях устранения выявленного противоречия в совершенствовании общепедагогических, методических, воспитательных и психологических умений учителя определили актуальность исследования и позволили сформулировать его проблему: каковы педагогические основы деятельности студии, обеспечивающие повышение квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения? Решение этой проблемы определило актуальность темы диссертации: «Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения».

Объект исследования: повышение квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс повышения квалификации учителя в условиях педагогической студии в системе методической работы общеобразовательного учреждения.

Цель исследования: разработать педагогические основы деятельности студии в системе методической работы общеобразовательного учреждения и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Гипотеза: педагогическая студия как форма совершенствования общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений учителя будет способствовать его профессиональному росту, если будут:

- выявлены цели и функции педагогической студии;

- обоснованы педагогические принципы ее деятельности;

- содержание деятельности педагогической студии и требования, предъявляемые к ее формированию будут разработаны с использованием инновационных методов в методической работе;

- выявлены условия эффективной организации деятельности педагогической студии в профессиональном развитии учителя;

- формы и методы проведения занятий в педагогической студии будут соответствовать целям, содержанию деятельности педагогической студии;

- педагогическая студия будет организована с учетом характерных стадий ее развития, этапов деятельности;

- установлена роль руководителя педагогической студии: показать учителям направление поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в педагогической студии. Выявлены его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Задачи исследования:

¡.Охарактеризовать сущность, содержание, принципы деятельности педагогической студии;

2. Определить условия эффективной организации деятельности студии в повышении квалификации учителей, охарактеризовать стадии и этапы деятельности участников педагогической студии.

3. Разработать основные требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности студии, определить совокупность целесообразных форм и методов работы.

4. Определить и обосновать роль и функции руководителя педагогической студии.

Методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход к изучению процесса повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Исследование опирается на методологию и теорию педагогики. Поскольку этот процесс является многоаспектным, в исследовании широко использованы данные различных наук: психологии, философии, методологии и теории педагогики.

В качестве теоретической базы послужили труды педагогов, психологов, посвященные проблемам развития профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалыш, A.A. Вербицкий, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина, A.A. Шаталов и др.); формированию личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.П. Борисенков, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, Т.И. Шамова В.М. Шепель, и др.); педагогическим основам коллективов клубного типа (A.C. Макаренко, М.В. Петровский, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др), теоретическим проблемам применения клубных форм в современном образовании (П.М. Барский, С.Д. Поляков, Е.И. Смирнова и

др)-

Методы исследования:

анализ состояния проблемы в специальной литературе, изучение материалов философских, педагогических, психологических, методических исследований; включенное наблюдение; анкетирование и тестирование учителей общеобразовательных учреждений; анализ педагогической деятельности и результатов научной работы учителей; педагогический эксперимент (разработка основного содержания и проведение занятий в педагогической студии).

Экспериментальная база. Исследование проводилось в школе МУЗ (покровительницы искусств) г. Москвы, общеобразовательной школы №213 г. Москвы, а также гимназии №1576 г. Москвы. Экспериментальные группы №1 и №2 состояли соответственно из 27 и 24 учителей общеобразовательных учреждений. В процессе исследования было получено около 150 единиц хранения: конспекты уроков и их анализ, записи бесед, творческие работы учителей и др. В результате проведенного исследования получено и обработано 510 тестов учителей общеобразовательных учреждений.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучены и проанализированы философские, педагогические, психологические и управленческие работы, архивные материалы по обозначенной проблеме, проведен констатирующий эксперимент. Результатом данного этапа явилось определение основных направлений исследования, объекта, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы. Определены для исследования общеобразовательные учреждения.

Второй этап (2005-2006 гг.) - разработаны рекомендации по созданию Педагогической студии в общеобразовательных учреждениях, продолжена экспериментальная работа.

Третий этап (2007-2008 гг.) - завершение экспериментальной работы, апробация результатов исследования; систематизированы, интерпретированы, обобщены полученные данные. Выполнено текстовое оформление диссертации. На всех этапах проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, который представлен в обобщающих выводах, схемах, гистограммах и таблицах.

Научная новизна исследования:

-определены цели, сущность, выявлены функции студии (экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная); разработаны принципы деятельности студии (добровольность участия в студии и учет личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность участников);

- условия эффективной организации деятельности педагогической студии (построение целостного содержания деятельности студии; наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя студии; создание творческой атмосферы на занятиях; оснащенность современными информационными средствами);

- определено содержание деятельности педагогической студии, включающее общепедагогические, психологические, воспитательные и методические компоненты; выявлены требования, предъявляемые к ее формированию;

- разработан комплекс активных форм обучения (тренинг общения, игровой практикум, уроки творчества и др.) и методов проведения заседаний (беседа, дискуссия, позиционный анализ); охарактеризованы стадии развития коллектива студии: предварительная, технологическая, практическая, творческая, аналитическая; этапы деятельности педагогической студии: выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия;

- установлена роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии; выявлены его функции (обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяет комплекс организационных форм повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Уточнено представление об общепедагогических, психологических, методических и воспитательных компонентах повышения квалификации учителей, реализуемых в условиях общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем рекомендации, принципы, условия, методы и формы могут использоваться в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, в системе повышения квалификации работников образования, в работе с педагогическими коллективами школ, организаторами педагогических студий, при чтении лекций по курсу педагогики, а также для слушателей спецкурсов. Результаты исследования позволяют создавать методические рекомендации для работы педагогических студий.

Апробация результатов исследования и их практическое внедрение. Основное положение работы обсуждалось на заседаниях кафедры педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, на семинарах для заместителей директоров школ по воспитательной работе, на семинарах с учителями общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Основные цели деятельности педагогической студии; функции студии (экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная); принципы студии (добровольность участия в студии и соблюдение личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность деятельности участников);

2. Содержание деятельности педагогической студии» включающее ее компоненты: общепедагогические, психологические, методические и воспитательные; требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии (профессионально-личностная направленность, самоопределенность, интегративность, эмоциональная поддержка);

3. Условия организации деятельности педагогической студии (построение целостного содержания деятельности педагогической студии в соответствии с профессионально-личностными позициями и педагогическим опытом; наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии; создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии; оснащенность современными информационными средствами);

4. Совокупность активных форм (тренинг общения, игровой практикум, уроки творчества) и методов проведения заседаний в педагогической студии (беседа, дискуссия, позиционный анализ); стадии развития деятельности педагогической студии: (предварительная, технологическая, практическая, творческая, аналитическая) и этапы деятельности: (выявле-

ние проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия);

5. Характеристика роли руководителя педагогической студии; его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, гипотеза исследования; определяется его объект и предмет, задачи и методы; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту, представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Педагогическая студия в профессиональной подготовке учителя общеобразовательного учреждения» рассматривается состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, раскрываются цели и содержание профессиональной подготовки учителей общеобразовательного учреждения в современных условиях, рассматриваются формы организаций созданные для повышения квалификации учителей, выявляются характеристические особенности и определяются возможности педагогической студии как формы профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения.

В рамках повышения квалификации созданы методические курсы, но нет непрерывного разностороннего обучения учителей общеобразовательных учреждений, включающего общепедагогические, психологические, воспитательные и методические компоненты. В связи с этим нами рассматриваются формы повышения квалификации учителя, чтобы взять на вооружение, разработать содержание и внедрить формы, методы профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учрежде-нияГеоретический анализ, практический опыт автора, современное развитие системы педагогического образования свидетельствуют о переосмыслении системы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения в педагогическом, психологическом, воспитательном и методическом аспектах; требуется поиск и разработка нового содержания и форм организации обучения.

Педагогические объединения включают в себя педагогические студии, мастерские, клубы, мастер-классы, творческие микрогруппы. Достижение целей повышения квалификации учителей, формирование профессионального самосознания учителя предполагает создание такой ситуации, где возможно «проигрывание» для себя вариантов поведения и деятельности, обретения себя, своей позиции, адекватного отношения к людям, к

миру в профессиональном и личностном планах. Этим требованиям в значительной степени соответствуют педагогические объединения.

Профессиональные объединения учителей ориентируют на решение двух групп взаимосвязанных задач:

- развитие профессиональной компетентности учителей;

- повышение эффективности функционирования и развития образовательных процессов.

Педагогическая студия как одна из форм профессионального объединения учителей, в нашем исследовании это целенаправленно сформированная группа учителей, психологов, членов школьной администрации, приглашенных специалистов, оформленная или неоформленная, призванная решать те или иные задачи школы и самих членов объединения.

При небольшом численном составе студийных групп учитель -руководитель студии (которая, как правило, носит его имя) имеет возможность выступать в качестве индивидуального наставника молодых педагогов, их учителя. Такие студии возможны при наличии учителей, к которым их взрослые ученики относятся с высочайшим почтением. В то же время это должны быть учителя, способные забывать о своих заслугах и регалиях и говорить с менее опытными и маститыми коллегами на равных, что и определяет характер отношений внутри студии. Студии могут привлекать участников своей творческой атмосферой, возможностью свободно излагать и апробировать свои или научные педагогические идеи. Этим они существенно отличаются от многих школ передового опыта, само название которых обязывает к передаче только проверенного и признанного лучшего опыта, что ставит участников работы и руководителя в формальные рамки и меньше (чем студия) располагает к экспериментированию, риску, самостоятельному поиску.

Клубное объединение в нашем исследовании имеет следующие признаки: длительный контакт участников объединений (относительная стабильность состава); совместная деятельность участников; добровольное и свободное самоопределение участников; организационное оформление группы любителей; активное участие членов объединения в его работе, наличие права и обязанности не только присутствовать (слушать, смотреть), воспринимать информацию и воздействия руководителя и участников студии, но и проявлять себя, свою индивидуальность активным действием (личное участие в обсуждении мероприятий и программ). В клубе в ходе групповых встреч участники объединений выступают как объекты воздействия окружающих и субъекты творческой деятельности. Участники работают не только для собственного совершенствования, но и для повышения активизации учебного процесса школьников.

Функционируют и другие варианты педагогических студий - студии, сформированные не «под конкретную яркую личность», а под определенную тему, проблему, идею. В таких студиях без явного лидера (который может выявиться в ходе работы) или под руководством ученого -специалиста по данной теме участники ведут совместный поиск опти-

мальных решений актуальных для их школы педагогических задач. Эта разновидность студии также характеризуется ярко выраженной творческой атмосферой, отсутствием преград и барьеров на пути новых смелых идей.

Основное назначение студии состоит в формировании и развитии педагогических умений, научно обоснованных и практически проверенных. Суть студийных занятий в обучении. Это обучение построено на фундаменте приобретенных педагогических знаний, получающих свое профессиональное воплощение на занятиях на основе реального воспитательного опыта и при сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах.

Педагогическая студия, в аспекте профессиональной подготовки, является одной из форм повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения, формируется из учителей разных квалификационных категорий, занимающихся у одного руководителя.

Во второй главе «Содержание, формы и методы деятельности педагогической студии» раскрываются цели, содержание и требования предъявляемые к ее формированию, описываются целесообразные формы, методы и условия организации, обосновываются педагогические принципы и функции, разрабатываются рекомендации и дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Основными целями педагогической студии являются: повышение квалификации учителя общеобразовательного учреждения, развитие профессионально-творческой активности учителя, формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя, повышение их интереса к педагогической деятельности, мобилизация психических сил на творчество и активность, развитие способностей и возможностей, формирование у учителя личностно-педагогических позиций.

Это позволяет выделить задачи педагогической студии:

1. Закрепление, углубление и применение полученных знаний на теоретических занятиях.

2. Приобретение новых знаний о педагогическом процессе, о субъектах педагогической деятельности, о собственных педагогических способностях.

3. Формирование потребности применять умения и навыки, полученные на занятиях в студии, во время работы с учащимися.

4. Развитие и совершенствование качеств, необходимых учителю как руководителю, организатору, лидеру.

5. Формирование навыков коммуникабельности.

6. Формирование собственного педагогического стиля мышления и деятельности.

7. Развитие интуиции и тонкого восприятия личности учащегося.

Нами установлены следующие функции педагогической студии:

- экстенсивная (накопление и приобретение новых знаний);

- корректирующая (изменение позиции учителя общеобразовательного учреждения из формальной деятельности в творческую);

- прогнозирующая (формирование идеальных представлений о квалифицированном учителе);

- саморазвивающая (совершенствование личностной картины мира);

- интуитивная (проявление чуткости к личности учащегося).

Работа педагогической студии основывается на следующих принципах:

- принцип добровольности (свобода выбора участия в студии, соблюдение личностных интересов);

-принцип самоопределения предполагает фиксацию собственной педагогической позиции, определение каждым учителем своего отношения к содержанию деятельности на занятиях;

- принцип сотрудничества и формирования традиций основан на демократичном стиле общения, который предполагает: высокий уровень интеллектуального развития учителя, его нравственно-волевой потенциал, организацию и руководство совместной деятельностью, создание атмосферы доброжелательности и доверия, равноценность точек зрения каждого участника занятий при обсуждении проблем; использование лучшего педагогического опыта в истории;

- принцип активности ориентирован на активизацию участников, то есть на проигрывание ролевых ситуаций, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других.

Эффективность повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения на занятиях в педагогической студии зависит от соблюдения следующих условий:

-построение целостного оригинального содержания педагогической студии в соответствии с профессионально-личностными позициями и педагогическим опытом учителя позволяет создать эффективную форму повышения квалификации, где в организованном руководителем творческом процессе принимают участие все, в том числе и сам руководитель студии. Соответственно преподаватель сам определяет тематику, формы и методы проведения занятий в педагогической студии;

- наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии. Это позволяет ему, как носителю педагогических норм, образцов общения и взаимодействия, выводить учителей на новый уровень педагогического мастерства;

- создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии, что дает возможность учителям свободно излагать и апробировать свои и других авторов педагогические идеи.

- оснащенность современными информационными средст вами.

Содержание педагогической студии определяется самостоятельно их

руководителем: от этапа выявление проблем к этапу определение целей, далее к этапу моделирования и реализации моделей, затем к этапу рефлексии.

Содержание деятельности педагогической студии включает теоретический и практический блок. Приведем примеры некоторых тем занятий:

«Воспитание как управление процессом развития личности школьника» состоит из следующих разделов: возрастные особенности школьников, современные концепции воспитания, знакомство с новыми подходами в воспитании;

«Индивидуальный стиль педагогического общения» состоит из следующих разделов: влияние личности учителя на педагогическую ситуацию, общение на основе совместной творческой деятельности, стиль педагогического общения, определение стиля деятельности учителя, влияние стиля педагогического общения на эффективность образовательной деятельности;

«Ораторское искусство» состоит из следующих разделов: дикция, ритм, мимика, техника речи, голос, пантомимика.

Исходя из того, что необходимым условием развития важнейших качеств личности М.И. Божович, Л.С Выготский, И.С. Кон, К.К. Платонов считают включение индивида в разнообразные виды деятельности, содержанием педагогической студии являются все аспекты профессиональной деятельности учителя, отражающие основные виды человеческой деятельности: ценностно-ориентационную, познавательную, преобразовательную, коммуникативную и эстетическую.

Основными требованиями, предъявляемыми к формированию содержания педагогической студии, являются:

- профессионально-личностная направленность, перспектива личностного педагогического развития;

- самоопределенность, способствует выработке личностной профессиональной позиции, приобщению к самостоятельной творческой деятельности;

- интегративность, сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, групповых, коллективных);

- эмоциональная поддержка (психологический настрой), актуализируется собственная ценность и значимость, совершенствование навыков педагогического общения.

Все занятия в педагогической студии предполагают:

- гуманистический уровень коммуникативной культуры руководителя;

- здоровый нравственно-психологический климат в коллективе;

- динамичный характер отношений;

-адекватность характера педагогического общения культурным нормам;

- удовлетворения потребности участников в педагогическом общении.

В педагогической студии используется индивидуальная, групповая и

коллективная творческая деятельность участников.

На занятиях применяются активные организационные формы обучения: тренинг общения, игровой практикум, уроки творчества; они обеспечивают интеллектуальный и личностно-нравственный аспекты недагоги-

ческой деятельности. Именно на этой основе в педагогической студии происходит самосовершенствование и самореализация духовных структур человека.

Тренинг общения предусматривает формирование коммуникативных умений учителя с помощью системы специальных упражнений по развитию творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти. Основное внимание уделяется формированию умений отражать состояние собеседника, управлять его вниманием, расположить к себе, заинтересовать, помочь ему вступить в диалог.

Игровой практикум - рассматривается нами как организация совместной деятельности в условиях игрового взаимодействия через ролевые, дидактические, имитационные, деловые, педагогические игры для определения возможных вариантов поведения учителя в стереотипных ситуациях, развитие педагогических умений.

Уроки творчества предполагают формирование оригинальности профессионального мышления посредством системы специальных заданий по развитию внимания, фантазии, воображения, где происходит разрыв с привычными схемами мышления, уход от стереотипов видения, выход за рамки однозначности, изменение системы ценностных ориентаций.

В педагогической студии используются различные методы проведения заседаний: беседа, дискуссия, позиционный анализ.

Беседа и дискуссия предоставляют возможность самоутвердиться и самовыразиться участникам, формируют умения логически мыслить, отстаивать собственные убеждения и позиции.

Позиционный анализ предполагает анализ и оценку педагогических процессов и проблем участниками педагогической студии с той или иной позиции (как результат самоопределения), предписывающей определенное видение способов действий, исходя из их личностных педагогических позиций.

Роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии. Его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

1. Обучающая - умение обучать, способствовать передаче ценного опыта, вовремя поддерживать проявление инициативы;

2. Организаторская - умение организовать деятельность, распределить роли участников в конкретных педагогических ситуациях;

3. Координационная - умение согласовать цели и действия всех участников педагогической студии;

4. Коммуникативная - умение создать благоприятный психологический климат, атмосферу доброжелательности и творчества.

5. Контролирующая-состоит не столько в критике недостатков, сколько в своевременной помощи, поддержке прогрессивных начинаний, поощрении качественной работы.

Критерием эффективности процесса повышения квалификации учителя является его конечный результат - сформированность общепедагогических, психологических, методических и воспитательных умений. На основе анализа были выделены четыре уровня профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения: стратегический, тактический, операционный и стихийный. Основанием классификации уровней данной подготовки является уровневая структура профессиональной деятельности (М.С. Каган, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.И. Шаталова); взяты ведущие виды деятельности: познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, коммуникативная (общение), эстетическая.

Уровни педагогической подготовки.

Стратегический уровень: учитель общеобразовательного учреждения обладает широким кругозором в сфере своей профессии, в перспективе ее развития и во всей системе педагогической деятельности образовательного учреждения; творчески прогнозирует и проектирует свой педагогический процесс; свободно владеет разнообразными дидактическими технологиями, внедряет новое содержание в образовательный процесс; имеет высокий уровень общения с учениками как эстетическая творческая личность придает изучению предмета эмоциональный фон, восприимчивость и впечатлительность.

Тактический уровень: учитель общеобразовательного учреждения обладает достаточным кругозором в сфере своей профессии, но у него ограниченные представления в системе педагогической деятельности образовательного учреждения; имеет хорошую профессиональную подготовку; уверенно владеет отдельными новыми дидактическими технологиями; активно использует нетрадиционные методы и приемы в построении образовательного процесса; проявляет активность, увлеченность, заинтересованность в процессе преподавания.

Операционный уровень: учитель общеобразовательного учреждения обладает определенным кругозором в сфере своей профессии и определенными представлениями о системе педагогической деятельности образовательного учреждения; владеет не в полной мере основами профессиональных знаний, применяет традиционную систему педагогического процесса; владеет некоторыми приемами творческой деятельности в педагогическом процессе; выполняет отдельные операционные дидактические технологии, использует традиционные методы и приемы в образовательном процессе; занятия проводит не всегда интересно, шаблонно, однообразно, монотонно.

Стихийный уровень: учитель общеобразовательного учреждения обладает отдельными элементами культуры в сфере своей профессии, в системе педагогической деятельности образовательного учреждения; владеет отдельными элементами профессиональных умений, осуществляет педагогический процесс на эмпирическом уровне с опорой на ранее приобретенный опыт, присутствует непродуктивная дидактическая технология, преподаватель использует шаблонные методы и приемы в образователь-

ном процессе, обладает первоначальными коммуникативными знаниями и умениями в общении.

Таким образом, определенные уровни сформированности общепедагогических, психологических, методических и воспитательных умений были положены в основу диагностики профессиональной подготовки. Оценка результативности деятельности педагогической студии осуществлялась следующими методами: анализ уроков и воспитательных мероприятий учителя общеобразовательного учреждения; анализ педагогической деятельности и результатов научной работы учителей; анкетирование и тестирование учителей двух экспериментальных групп на начальном и конечном этапах обучения в педагогической студии.

Выявлены следующие компоненты повышения квалификации учителей общеобразовательного учреждения в педагогической студии: общепедагогический, психологический, методический и воспитательный.

Общепедагогическим компонентом является совершенствование общей культуры учителя общеобразовательного учреждения, заключающейся в перестройке мышления личности, формировании мотивации и установок на самообразование и саморазвитие.

Психологическим компонентом является изучение и практическое применение системы знаний в области психологии: овладения инновациями в психологии, расширение знаний в психологии познавательных процессов, психологии личности, психологии общения.

Методический и воспитательный компонент предполагает разработку системы игрового практикума и тренинга общения, уроков творчества, ориентированных на овладение системой организации духовно-нравственного воспитания и становления личности с ценностными установками и активными жизненными позициями; возможность использовать новые методы, приемы, средства обучения и воспитания.

Созданная форма педагогической студии в методической системе повышения квалификации в опытно-экспериментальной работе показала целесообразность и эффективность общепедагогических, психологических, методических и воспитательных компонентов; способствовала раскрытию творческих потенциалов и повышению самооценки учителя. В первой экспериментальной группе учителям общеобразовательных учреждений предоставлялась добровольность и свобода выбора участия в студии; во второй экспериментальной группе по решению администрации общеобразовательных учреждений учителя посещали занятия в обязательном порядке. На основе полученных данных составлены таблицы 1-3.

Уровни профессиональной подготовки учителей (%).

Экспериментальные группы №1 и №2

Уровни Общепедагогический Психологический Методический и воспитательный

Этапы до экс. после экс. до экс. после экс. до экс. после экс.

Стратегический 21/15* 31/21 31/29 38/34 24/21 33/27

Тактический 22/17 31/24 37/32 43/36 32/29 40/34

Операционный 42/56 28/46 25/27 17/22 28/31 19/23

Стихийный 15/12 10/9 7/12 2/8 16/19 8/16

*21/15 (первая цифра показывает результат 1-й экспериментальной группы, вторая цифра показывает результат 2-й экспериментальной группы).

Творчеекий компонент профессиональной подготовки предполагает стремление к активной жизненной позиции, готовность в нынешних условиях создавать, творить, увлекать работой.

Таблица 2

Творческий компонент профессиональной подготовки учителя (%).

Уровни Экспериментальная группа №1 Экспериментальная группа №2

// Этапы до экс. после экс. до экс. после экс.

Стратегический 17 28 14 22

Тактический 20 30 18 25

Операционный 44 33 47 39

Стихийный 19 9 21 14

Повышение самооценки дает учителю возможность фиксировать свое продвижение, осознавать свой опыт не только на уровне мышления, но и на уровне чувств и эмоций.

Самооценка личности учителя (%).

Уровни ^^ Этапы Экспер иментальная шпа№1 Экспериментальная группа №2

до экс. после экс. до экс. после экс.

Стратегический 29 36 21 26

Тактический 34 . 43 29 35

Операционный 28 17 37 28

Стихийный 9 4 13 11

Таким образом, предложенные содержание и форма организации повышения уровня педагогической квалификации учителя общеобразовательного учреждения подтвердили свою эффективность в эксперименте (таблицы № 1-3).

Для анализа влияния занятий педагогической студии на совершенствование педагогических, психологических, методических и воспитательных умений были использованы результаты тестирования учителей общеобразовательных учреждений экспериментальной группы №1 и №2.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили исходную гипотезу о том, что Педагогическая студия является эффективной формой повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. В то же время сравнительный анализ уровня профессиональной подготовки учителя показал, что в 1-й группе результаты выше, чем во 2-й группе. Объяснением этому служит такой фактор, что в 1-й группе использован принцип добровольности и свободы выбора участия в студии.

Учителя, прошедшие педагогическую студию, в большей степени нацелены на творческую работу, способны разрабатывать собственные способы и средства деятельности, выстраивая свою логику исследования, которая отличается доказательностью и глубиной проработки, что подтверждается результатами оценки уровней исследования проблем в отчетных работах.

В процессе работы педагогической студии мы наблюдали устойчивую динамику совершенствования личностных профессиональных качеств учителя общеобразовательного учреждения, что подтверждается анализом результатов, полученных на каждом этапе исследования через анкетирование, тестирование и итоговым «срезом», достоверность которого была обеспечена комплексом методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. Выявлено, что организованное систематическое проведение открытых уроков, занятий в педагогической студии, использование передового педагогического опыта способствовало повышению квалификации учителя общеобразовательного учреждения.

Педагогическая студия оказывает влияние на ценностные ориентации участников, когда на первый план выходят: формирование духовно-нравственных отношений и ценностей, потребности в непрерывном образовании.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ

В заключение диссертации на основе обобщения результатов исследования изложены выводы, подтверждающие гипотезу исследования:

Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения оказалась эффективной и позволила повысить уровень преподавания, совершенствовать методическое творчество учителей.

1. Основными целями педагогической студии как формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения являются: повышение общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений, формирование у учителя общеобразовательного учреждения личностных позиций, развитие профессионально-творческой активности педагогов. Функции педагогической студии: экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная.

Принципами деятельности педагогической студии являются:

-принцип добровольности предполагает свободный выбор участия в педагогической студии, учет личностных интересов учителя;

-принцип самоопределения предполагает фиксацию собственной педагогической позиции, определение каждым учителем своего отношения к содержанию деятельности на занятиях в педагогической студии;

- принцип активности предполагает, что участники студии выступают как объекты и субъекты деятельности.

2. Основное содержание деятельности педагогической студии, которое направленно на совершенствование общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений учителя.

Требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии:

- профессионально-личностная направленность, перспектива личностного педагогического развития;

-самоопределенность, способствует выработке личностной профессиональной позиции, приобщению к самостоятельной творческой деятельности;

-эмоциональная поддержка (психологический настрой), актуализируется собственная ценность и значимость, совершенствование навыков педагогического общения.

Педагогическая студия предполагает построение учебного курса по четырем компонентам: общепедагогический,. психологический, методический и воспитательный, выводящих учителей через исследование и практические занятия на самоопределение и самопроектирование собственной педагогической деятельности, то есть на занятиях в педагогической студии ставят собственные цели, анализируют ситуацию, принимают решения, «проигрывают» для себя варианты поведения и деятельности, принимая участие в тренингах, раскрывают свои творческие потенциалы.

Содержанием деятельности обучения в педагогической студии являются различные аспекты профессиональной деятельности учителя, отражающие основные виды человеческой деятельности: ценностно-ориента-ционная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая.

Курс предполагает 24 ч.

Режим работы: не чаще 1 раза в месяц.

Участниками студии могут быть учителя общеобразовательного учреждения разных квалификационных категорий.

Содержание предполагает сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, грУпп°вых, коллективных).

3. Эффективность повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения на занятиях педагогической студии зависит от следующих основных условий организации деятельности:

- построение целостного содержания педагогической студии в соответствии с профессиональными позициями и педагогическим опытом преподавателя позволяет создать эффективную форму повышения квалификации, где в организованном руководителем творческом процессе принимают участие все, в том числе и сам руководитель студии. Соответственно преподаватель сам определяет тематику, формы и методы проведения занятий в педагогической студии,

4. Занятия в педагогической студии строятся на сочетании групповой и индивидуальной форм обучения. Специфическими формами обучения в педагогической студии являются: тренинги общения, игровой практикум, уроки творчества. Разнообразие форм предполагает использование раз-20

личных методов проведения заседаний: беседа, дискуссия, позиционный анализ.

Стадии развития деятельности педагогической студии: предварительная, технологическая, практическая, творческая, самоанализ. Этапы деятельности: выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия.

5. Роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии. Его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ

1. Тусеева М.Г. Творчество в педагогической студии. Туризм //Наука н образование. - 2007 - № 1. - С. 116-118.

2. Тусеева М.Г. Влияние педагогических объединений на профессиональное мастерство учителя. //Мир образования - образование в мире». - 2008 - № 4 (32). - С. 125-134.

3. Тусеева М.Г. Педагогические объединения как форма повышения квалификации. //Человек как феномен педагогики: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога O.A. Казанского. (Липецкий государственный педагогический университет, 4-5 октября 2006 г.): В 2 т. Т. 2. - Липецк: РИД ЛГПУ, - 2006. - С. 28-34.

4. Тусеева М.Г. Педагогические объединения в средней школе. //Молодые голоса. Выпуск 14. Сб. науч. ис. раб. асп. и соис. Отв. ред. Ю.Г. Круглов. - М., РИД МГОПУ им. М.А. Шолохова, - 2006. - С. 175-180.

5. Тусеева М.Г. Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителей средней школы. //Молодые голоса. Выпуск 15. Сб. науч. ис. раб. асп. и соис. Отв. ред. Ю.Г. Круглов. - М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, - 2007. - С. 127-135.

Подписано в печать Ц.О%,ОЬ Формат60 х 90 I/16

Объем У/Эпм. Тирах 100 экз.

Заказ № У 6

Отпечатано в ООО КПСФ «Спсцстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35. стр.2

2007243707

2007243797

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тусеева, Марина Георгиевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТУДИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Профессионализм учителя в современных условиях.

1.2. Формы повышения квалификации учителя.

1.3. Возможности педагогической студии как формы профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения.

ГЛАВА П СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТУДИИ

2.1. Цели и содержание деятельности педагогической студии.

2.2. Формы, методы и условия.

2.3. Опытно-экспериментальная работа.

2.4. Рекомендации по организации педагогической студии в общеобразовательном учреждении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая студия как форма повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения"

Гуманизация и демократизация современного общества предполагает обновление школы (в том числе и высшей) и всей системы образования в целом, что в современных социально-экономических условиях выражается в появлении новых типов учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей и т.д.), в изменении содержания и методов обучения и воспитания, в формировании учителя-профессионала: «сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами» [125, с. 14]. Это предъявляет качественно иные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. Современному учителю недостаточно овладеть определенной суммой предметных, психолого-педагогических знаний и методикой работы. Важно осознать необходимость сотрудничества, поиска новых подходов и решений, позволяющих вырваться из педагогических стереотипов. На основе учета потребностей учащихся и их родителей в удовлетворении образовательных интересов школы создают условия для становления и формирования личности обучающихся, конкурентоспособной по уровню и качеству полученных знаний, подготовленной к продолжению успешного непрерывного образования. Учитывая новизну задач, на современном этапе развития российского образования к профессиональной деятельности учителя предъявляются все возрастающие требования независимо от его стажа и возраста. Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им навыками рефлексивной деятельности; их включенностью в инновационную практику, обеспечивающую новое качество образования. (А.А. Вербицкий, В.В. Кра-евский, Я.С. Турбовский и др.) [24, с. 68].

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций, между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подхода к педагогическому образованию стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.

Указанные обстоятельства вызывают необходимость организации педагогической студии как формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения, определение ее содержательных и организационных компонентов, расширяя этим самым возможности существующих в настоящее время различных форм повышения квалификации, как одной из актуальных проблем современной педагогики. Профессиональная подготовка данной категории работников педагогической студии должна обеспечить повышение уровня квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Занятия в педагогической студии способствуют росту профессиональной культуры, совершенствованию общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений.

Теоретические аспекты педагогической подготовки в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений находят отражения в трудах ученых, исследователей, в звеньях среднего образования, а именно: в общеобразовательной школе, гимназии, лицее,

В рамках повышения квалификации созданы методические курсы для учителей, но нет сложившейся системы обучения на этих курсах в общепедагогическом, психологическом, воспитательном и методическом аспектах. Существует ряд негативных моментов в сложившейся системе образования учителя. Система подготовки ориентирована главным образом на получение знаний по общеобразовательным и специальным предметам, а не на формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя. Студентов готовят к решению узкопроизводственных задач посредством подключения их к реализации учебных программ и планов, разработанных без их участия. В институте недостаточно создается условий для перехода от учебно-познавательного типа деятельности к профессионально-практическому.

В связи с этим нами рассматриваются формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения, чтобы взять на вооружение, разработать и внедрить содержание, формы, методы практической профессиональной подготовки.

Степень профессиональной подготовки специалиста влияет на качество деятельности, определяющейся уровнем мастерства, важной составляющей которого является система профессиональных умений [150, с. 24]. Интеграционная деятельность учителя общеобразовательного учреждения требует выработки профессионально-педагогических качеств, необходимых для осуществления учебно-воспитательного процесса обучающихся в условиях перестройки образования.

В работах исследователей не отражаются вопросы, связанные с новым содержанием, формами, методами и средствами педагогической подготовки для учителя общеобразовательного учреждения и направленные на практику обновления знаний в области педагогики, психологии, воспитания и методики преподавания, выработку практических навыков и умений в данном аспекте, необходимость которых назрела в условиях все возрастающих потребностей образовательного рынка.

Мы разделяем точку зрения Г.В. Головина, который представляет профессионально-личностную подготовку будущего учителя во взаимосвязи теоретического и практического обучения, психолого-педагогической и специальной подготовки и исследовательской работы. Она ориентирована на формирование будущего учителя как личности, на выработку индивидуального стиля педагогической деятельности, подразумевает обучение его способам постановки целей, проектированию педагогической деятельности, рефлексии [37, с. 47]. По его мнению, современному учителю необходимо иметь значимые качества, характеризующие профессионализм (профессиональная направленность, личностная педагогическая позиция, профессионально-творческая активность, высокий уровень знаний) [37, с. 4].

В качестве эффективного средства подготовки он использует в своем исследовании такую форму проведения занятий, как педагогические мастерские, функции (экстенсивная — приобретение, накопление и расширение знаний; корректирующая; проблематизация; прогнозирование; сценирование; саморазвитие) которых направлены на решение насущных задач: проверка, закрепление, углубление полученных знаний на теоретических занятиях; приобретение новых знаний о педагогическом процессе, о субъектах педагогической деятельности; формирование умений и навыков применять свои знания в ситуации необходимости принятия решений, в ситуации необходимости разрешения конфликтов; развитие и совершенствование качеств, необходимых учителю как руководителю, организатору, лидеру; формирование навыков коллективного взаимодействия; формирование собственного педагогического стиля мышления и деятельности [37, с. 78].

Задачи повышения эффективности учебно-воспитательной работы предъявляют качественно иные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. В новых социально-экономических условиях развития общества изменяются подходы в организации и содержании методической работы с учителями общеобразовательного учреждения.

Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноценным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им рефлексивными умениями. (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Я.С. Турбовский, и др. [25, 66, 138]).

Изучение этих проблем связано с возрастанием роли профессионально-личностных компонентов в формировании учителя как профессионала, что объясняется многофункциональностью его деятельности, исследовательским отношением к своей работе, готовностью к осуществлению инноваций. Наличие таких специалистов в общеобразовательном учреждении обусловливает возможность методической поддержки на качественно новом уровне.

Исследователями предпринимаются попытки создания целостной теории педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, JI.B. Зан-ков, В.В. Краевкий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук и др. [32, 39, 45, 66, 77, 78, 122, 133]). Отмечается необходимость овладения учителем целостной профессиональной деятельностью (С.И. Архангельский,

A.А. Вербицкий, А.М. Новиков и др. [11, 24, 97]).

К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для совершенствования профессиональных качеств и способностей учителя (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др. [13, 31, 35, 44, 55, 72]), психолого-педагогические основы компетентности специалиста (С.Н. Глазачев, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев [68]), работы в области самосовершенствования и самовоспитания учителя (А.Г. Ковалев, Ю.М. Орлов, Л.И. Рувинский,

B.М. Шепель и др. [100, 118, 152]).

Задачам исследования проблем формирования индивидуального стиля педагогической деятельности посвящены исследования В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, Г.Н. Волкова и др. [16, 19, 27].

Развитие науки и практики в современных социально-экономических условиях обуславливает необходимость непрерывного педагогического образования. В связи с этим возникает необходимость введения новых форм, методов и средств повышения квалификации учителя. Широкое распространение получили нестандартные формы проведения занятий (тренинги, практикумы, ролевые, деловые, организационно-педагогические игры и т.д.) и творческие объединения педагогов-исследователей (педагогические мастерские, клубы (Г.В. Головин, О.Ю. Грезнева, М.М. Поташник, О.А. Казанский, Т.Б. Хорошилова, Н.Е. Щуркова [37, 38, 52, 114, 143, 157]). Одной из эффективных инновационных форм повышения квалификации учителя является, по-нашему мнению, педагогическая студия.

Студия (итал. studio - усердно работаю, занимаюсь), творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные задачи.

Наше исследование строится на понимании, предложенном К.С.Станиславским: «Студия - это место, где человеку надо научиться наблюдать свой характер, свои внутренние силы, где ему надо выработать привычку мыслить,.».

Педагогическая студия рассматривается нами как творческая внутри-школьная форма профессионального объединения учителей в системе методической работы общеобразовательных учреждений, наряду с педагогическим советом, методическими объединениями, обеспечением методической работы библиотеки и т. д., связанная с повышением квалификации учителя, расширением кругозора благодаря моделированию педагогических ситуаций, тренингам, проведению игр, применение на своих уроках инновационных форм преподавания.

В настоящее время клубные формы (мастерские, педагогические студии, мастер-классы, творческие микрогруппы, школы будущего педагога) как одно из важных педагогических средств воспитания и обучения переживают период своеобразного возрождения. Они находят применение в школьном, вузовском и послевузовском образовании и профессиональном совершенствовании развитии учителя. Однако, несмотря на существование значительного количества работ по исследованию клубных форм, их педагогический потенциал еще далеко не изучен. В предлагаемых исследованиях педагогическая студия рассматривается как один из аспектов клубной формы деятельности, являющийся преобладающим или более значимым для определенного возраста или круга интересов людей. Но вопросы, связанные с организацией педагогической деятельности, разворачивающейся в студии и проектированием его возможностями в осуществлении профессиональной подготовки учителя затрагиваются в педагогических исследованиях крайне редко.

Повышение качества образования связывается в первую очередь с его индивидуализацией и применением новых технологий и методов подготовки специалистов, установлением тесной связи между формальной и неформальной системами образования. Таким образом, правильная организация педагогической деятельности повышает культурный и профессиональный уровень подготовки кадров, улучшает взаимоотношения между сотрудниками.

Традиционно используются следующие формы обучения учителей:

- обучение без отрыва от основной работы;

- научно-исследовательская работа;

- обучение по собственной программе, основанное на личном опыте и практике;

- обучение на контрактной основе;

- заочное обучение на курсах переподготовки и повышения квалификации;

- участие в конференциях и семинарах;

- командировки с целью обмена опытом и т.п.

Педагогическая студия как форма профессиональной адаптации и повышения квалификации учителя занимает среди этих форм обособленную позицию. Данная деятельность включает в себя все вышеперечисленные формы, дополняет их и наполняет новым смыслом — оказание профессиональной помощи и повышение квалификации учителей. Преимущества этой формы организации помощи очевидны: педагогическая студия имеет широкую направленность, обладает большей гибкостью, отличается многообразием форм и методов работы с учителями общеобразовательных учреждений в условиях реальной трудовой деятельности. Педагогическая студия рассматривается как неформальное объединение людей в целях общения, связанного с профессиональными интересами, где благодаря моделированию педагогических ситуаций, связанных с различными аспектами профессиональной деятельности учителя, участники обретают опыт организации педагогической деятельности, повышают свою квалификацию.

Из противоречия между необходимостью непрерывного разностороннего повышения квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей успешность его деятельности, и недостаточностью разработанности организационно-педагогических форм повышения квалификации вытекает проблема исследования: каковы педагогические основы деятельности педагогической студии, обеспечивающие повышение квалификации учителя в системе методической работы общеобразовательного учреждения?

Гипотеза: мы предполагаем, что педагогическая студия как форма совершенствования общепедагогических, психологических, воспитательных и методических умений учителя будет способствовать его профессиональному росту, если будут: выявлены цели и функции педагогической студии; обоснованы педагогические принципы ее деятельности; содержание деятельности педагогической студии и требования, предъявляемые к ее формированию будут разработаны с использованием инновационных методов в методической работе; выявлены условия эффективной организации деятельности педагогической студии в системе профессионального совершенствования учителя; формы и методы проведения занятий в педагогической студии будут адекватно соответствовать целям, содержанию деятельности педагогической студии; педагогическая студия будет организована с учетом характерных стадий ее развития, этапов деятельности; установлена роль руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в педагогической студии. Выявлены его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, содержание, принципы деятельности педагогической студии;

3. Разработать основные требования, предъявляемые к формированию содержания, определить совокупность целесообразных форм и методов работы.

4. Определить и обосновать роль и функции руководителя педагогической студии.

Методологической базой исследования является личностно-деятельный подход к исследованию процесса повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Исследование опирается на методологию и теорию педагогики. Поскольку этот процесс является многоаспектным, в исследовании широко использовались данные различных наук: психологии, философии, методологии и теории педагогики.

В качестве теоретической базы послужили труды педагогов, психологов, посвященные проблемам развития профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина, А.А. Шаталов и др. [16, 24, 95, 134, 148] ); формирования личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.П. Борисенков, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, Т.Н. ШамоваВ.М. Шепель, и др. [8, 21, 125, 128, 147, 152] ); педагогическим основам коллективов клубного типа (А.С. Макаренко, М.В. Петровский, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др [80, 106, 129, 151] ); теоретическим проблемам применения клубных форм в современном образовании (П.М. Барский, С.Д. Поляков, Е.И. Смирнов и др. [15, 112, 120] ).

Методы исследования: анализ состояния проблемы в литературе, изучение материалов педагогических, психологических, методических и воспитательных исследований; включенное наблюдение; анкетирование и тестирование учителей общеобразовательных учреждений; анализ педагогической деятельности и результатов научной работы учителей; классных руководителей; педагогический эксперимент (разработка программы и проведение занятий в педагогической студии).

Научная новизна исследования:

-определены сущность, цели, выявлены функции студии (экстенсивная, корректирующая, прогнозирующая, саморазвивающая, интуитивная); разработаны принципы деятельности студии (добровольность участия в студии и учет личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность участников);

- установлена роль и выявлены функции руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов проведения занятий в педагогической студии; функции (обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального образования, расширяют комплекс организационных форм повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения. Уточнены представления об общепедагогических, психологических, методических и воспитательных компонентах повышения квалификации учителей, реализуемых в условиях общеобразовательных учреждений.

Апробаиия результатов исследования и их практическое внедрение.

Основное положение работы обсуждалось на заседаниях кафедры педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, на семинарах для заместителей директоров школ по воспитательной работе, на семинарах с учителями общеобразовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования и сделанных выводов определяется исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, тестированием, педагогическим экспериментом, непосредственным участием диссертанта в организации педагогической студии и руководстве ею.

На защиту выносятся:

1. Основные цели деятельности педагогической студии; функции студии (экстенсивная, корректирующая, практическая, прогнозирующая, сценическая, саморазвивающая, интуитивная); принципы деятельности студии (добровольность участия в студии и соблюдение личностных интересов; самоопределение; сотрудничество участников и формирование традиций; активность деятельности участников);

2. Содержание деятельности педагогической студии, включающее ее компоненты: общепедагогические, психологические, методические и воспитательные; требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии (профессионально-личностная направленность, самоопределенность, интегративность, эмоциональная поддержка);

Педагогическая студия предполагает построение учебного курса по четырем компонентам: общепедагогическим, психологическим, методическим и воспитательным, выводящим учителей через исследовательскую работу и практические занятия на самоопределение и самопроектирование собственной педагогической деятельности, то есть на занятиях в педагогической студии ставят собственные цели, анализируют ситуацию, принимают решения, «проигрывают» варианты поведения и деятельности, участие в тренингах помогает раскрыть свои творческие потенциалы для активизации учебного процесса.

Воспитание как управление процессом развития личности школьника» состоит из следующих разделов: возрастные особенности школьников, современные концепции воспитания, знакомство с новыми подходами в воспитании;

Индивидуальный стиль педагогического общения» состоит из следующих разделов: влияние личности учителя на педагогическую ситуацию, общение на основе совместной творческой деятельности, стиль педагогического общения, определение стиля деятельности учителя, влияние стиля Педагогического общения на эффективность образовательной деятельности;

Ораторское искусство» состоит из следующих разделов: дикция, ритм, мимика, техника речи, голос, пантомимика (в рекомендациях представлены конспекты занятий в студии).

Содержание занятий: в планирование внеурочной деятельности учащихся, развитие ученического самоуправления, знакомство с новыми методами и технологиями обучения и воспитания, соответствующими природе человека, разработка сценариев коллективных творческих дел, методика организации классных часов и собраний, проработка алгоритмов разрешения различных жизненных ситуаций, ведение исследовательской работы в классе. Содержание курса дает возможность учителям изучить особенности современной педагогической деятельности; ознакомиться с основными положениями ученых, педагогов, психологов по проблемам воспитания и развития детей; выявить закономерности и принципы педагогического творческого процесса; сформулировать задачи педагогики сотрудничества как носителя прогрессивных педагогических идей; соприкоснуться с истоками народной педагогики; выявить суть личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе; определить цели, задачи, содержание, формы, методы и средства воспитательно-образовательного процесса; использовать современные, искать новые инновационные технологии в образовательном процессе; обозначить задачи, содержание, поиск, методы и формы работы учителя с семьей; создавать преемственность в работе образовательно-воспитательных учреждений и семьи.

Содержание занятий в студии предполагает сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм работы (индивидуальных, групповых, коллективных).

3. Условия организации деятельности студии (построение целостного содержания деятельности педагогической студии в соответствии с профессионально-личностными позициями и педагогическим опытом; наличие ярко выраженных личностных, педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии; создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии; оснащенность современными информационными средствами);

4. Совокупность активных форм проведения занятий (тренинг по общению, игровой практикум, уроки творчества) и методов проведения заседа ний (беседа, дискуссия, позиционный анализ) педагогической студии; стадии развития деятельности педагогической студии: (предварительная, технологическая, практическая, творческая, аналитическая) и этапы деятельности: (выявление проблем, определение целей, моделирование, реализация моделей, рефлексия);

5. Характеристика роли руководителя педагогической студии: показать учителям перспективу поиска новых творческих инновационных форм, методов и приемов на занятиях в студии. Его функции: обучающая, организаторская, координационная, коммуникативная, контролирующая.

Экспериментальная база. Исследование содержания и организация Педагогической студии как эффективной формы повышения квалификации учителя деятельности учителя общеобразовательного учреждения. Исследование профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения и экспериментальная работа, направленная на проверку эффективности формы Педагогической студии, проводились в школе МУЗ (музыкальная школа) г. Москвы, средней общеобразовательной школе № 213, гимназии №1576 г.Москвы. Экспериментальная группа №1 состояла из 27 учителей общеобразовательных учреждений. Экспериментальная группа №2 состояла из 24 учителей общеобразовательного учреждения. В процессе исследования было получено около 150 единиц хранения: конспекты уроков и их анализ, записи бесед, творческие работы учителей и др. В результате проведенного исследования получено и обработано 510 анкет учителей общеобразовательного учреждения,

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) — изучены и проанализированы философские, педагогические, психологические и управленческие работы, архивные материалы по обозначенной проблеме, проведен констатирующий эксперимент. Результатом данного этапа явилось определение основных направлений исследования, объекта, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы. Определены для исследования общеобразовательные учреждения.

Третий этап (2007—2008 гг.) — завершение экспериментальной работы, апробация результатов исследования; систематизированы, интерпретированы, обобщены полученные данные. Выполнено текстовое оформление диссертации. На всех этапах проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, который представлен в обобщающих выводах, гистограммах и таблицах.

Диссертация состоит из введения, двух глав, рекомендаций, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В заключение диссертации на основе обобщения результатов исследования изложены выводы, подтверждающие гипотезу.

Принципами деятельности педагогической студии являются: принцип добровольности предполагает свободный выбор участия в педагогической студии, учет личностных интересов учителя; принцип самоопределения предполагает фиксацию собственной педагогической позиции, определение каждым учителем своего отношения к содержанию деятельности на занятиях в педагогической студии; принцип сотрудничества и формирования традиций основан на демократичном стиле общения, который предполагает: высокий уровень интеллектуального развития учителя, его нравственно-волевой потенциал, организацию и руководство совместной деятельностью, создание атмосферы доброжелательности и доверия, равноценность точек зрения каждого участника занятий при обсуждении проблем; использование лучшего педагогического опыта в истории; принцип активности предполагает, что участники студии выступают как объекты и субъекты деятельности.

Требования, предъявляемые к формированию содержания деятельности педагогической студии: профессионально-личностная направленность, перспектива личностного педагогического развития; самоопределенность, способствует выработке личностной профессиональной позиции, приобщению к самостоятельной творческой деятельности; интегративность, сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, групповых, коллективных); эмоциональная поддержка (психологический настрой), актуализируется собственная ценность и значимость, совершенствование навыков педагогического общения.

Педагогическая студия предполагает построение учебного курса по четырем компонентам: общепедагогический, психологический, методический и воспитательный, выводящих учителей через исследование и практические занятия на самоопределение и самопроектирование собственной педагогической деятельности, то есть на занятиях в педагогической студии ставят собственные цели, анализируют ситуацию, принимают решения, «проигрывают» для себя варианты поведения и деятельности, принимая участие в тренингах, раскрывают свои творческие потенциалы.

Содержанием деятельности обучения в педагогической студии являются различные аспекты профессиональной деятельности учителя, отражающие основные виды человеческой деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая.

Курс предполагает 24 ч.

Режим работы: не чаще 1 раза в месяц.

Участниками студии могут быть учителя общеобразовательного учреждения разных квалификационных категорий.

Содержание предполагает сочетание различных видов деятельности и разнообразных форм обучения (индивидуальных, групповых, коллективных).

-построение целостного содержания педагогической студии в соответствии с профессиональными позициями и педагогическим опытом преподавателя позволяет создать эффективную форму повышения квалификации, где в организованном руководителем творческом процессе принимают участие все, в том числе и сам руководитель студии. Соответственно преподаватель сам определяет тематику, формы и методы проведения занятий в педагогической студии,

- наличие ярко выраженных личностных педагогических позиций и опыта руководителя педагогической студии. Это позволяет руководителю, как носителю педагогических норм, образцов общения и взаимодействия, выводить учителей на новый уровень педагогического мастерства, создание творческой атмосферы на занятиях педагогической студии, что дает возможность учителям свободно излагать и апробировать свои и других авторов педагогические идеи. Оснащенность современными информационными средствами.

Использование на практике данной формы работы педагогической студии дало изменение в сторону увеличения количества учителей, находящихся на стратегическом и тактическом уровнях профессиональной подготовки.

Итак, изучение профессиональной подготовки учителя не исчерпывается данным исследованием. Возникает необходимость выявления значимости проблемы исследования формирования гуманистического педагогического мышления, гуманистического мировоззрения. В качестве прогностической видится проблема разработки Педагогической студии в системе повышения квалификации учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тусеева, Марина Георгиевна, Москва

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1982. - 335 с.

3. Аванесян И.Д. Творчество и воспитание. СПб.: КАРО, 2004. - 160с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.448 с.

5. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства: Учеб. пособие, -М.: Ин-т. практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 432 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. -М., 1987. 206 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. домШ. А., 1995.-496 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Институт мозга, 1935. — 146 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНО АН СССР. Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991. 416 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. M.I Высш.шк., 1980.-369 с.

12. Асафьев Б. (Игорь Глебов). Музыкальная форма как процесс: Книга 2. Интонация. -М. Л., 1947. 164 с.

13. Бабанский Ю.К. Ученик — субъект воспитательного процесса. М., 1983. -180 с.

14. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: владос-пресс, 2002. — 224 с.

15. Барский П.М. Студенческие клубы учащейся молодежи как фактор их социального воспитания. (Магистерская работа.) — М., 2004. — 167 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.-206 с.

17. Бестужев-Лада И.В.; Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. — М.: Поиск, 1992. — 95 с.

18. Богуславский М.В. Авторитарная педагогика — педагогика авторитета // Директор школы. — 2002. — №5 — 64 с.

19. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. / Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Ч. 1. - 208 с.

20. Божович Л.И. К развитию эффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1978. 492 с.

21. Бритвихин А.Н. Подготовка учителя к воспитательной работе в школе.-Л., 1981.-114 с.

22. Буш Г.Я. Современные проблемы теории творчества. М., 1992 ~318 с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

24. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе. М.: Высшее образование в России, 2006. —№11. — 39-46 с.

25. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. 32 с.

26. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. . канд. психолог, наук. — М., 1992. — 18 с.

27. Выготский JI.C. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 144 с.

28. Выготский Л.С. Цели воспитания с психологической точки зрения. -М., 1991.-118 с.

29. Гагин В.Н. Интересно ли в нашем клубе. — М.: Политиздат, 1989.240 с.

30. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: МГУ, 1979. - 208 с.

31. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М.: 1993. — 240 с.

32. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

33. Гнатюк Н.П. Под парусом любительского клуба. М.: Знание, 1989.61 с.

34. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965. - 260 с.

35. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М. 1990. - 124 с.

36. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 191 с.

37. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. — 176 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972г. - 130 с.

39. Димова Е.Д. Социализация учащихся и молодежи средствами художественной культуры. Дис. . канд. социол. наук. — М., 1991. 148 с.

40. Дистерверг А. Изб. пед. соч. М., 1956.-374 с.

41. Ершов П.М. Потребности человека. — М., 1990. 154 с.

42. Жирицкая И.Г. Руководитель как лидер научного коллектива. — М.: Наука, 1981.- 162 с.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

44. Заиков Л.В. Память и мышление в учебной деятельности школьника / сов. педагогики 1969, №10.-106 с.

45. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М., АПКиПРО, 2005. - 116 с.

46. Иванова М., — Клуб во дворе. — М.: Профиздат, 1960. — 75 с.

47. Ильенков Э.В. Что такое личность. / С чего начинается личность. -М., 1984.-120 с.

48. Ильина Т.А. Сущность цели воспитания. М., 1984. - 69 с.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974.-328 с.

50. Казанский О.А. Культура педагогического общения: Метод, пособие. -М., ВНМЦ, 1989.-51 с.

51. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности: Метод, пособие. Липецк: ЛГПИ, 1991. - 111 с.

52. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: РПА, 1996. - 133 с.

53. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. - 144 с.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Учителю о педагогическом общении.-М., 1995.-112 с.

55. Каптерев П.Ф. Сущность педагогического процесса. -М., 1987. 96с.

56. Ключевский В.О. Указ. соч. М., 1974. - 159 с.

57. Ковалев Н.Е. Определение целей воспитательной деятельности. М.: Просвещение, 1990. — 86 с.

58. Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж. Педагогическое наследие. /Составил В.М. Кларин-М., 1989.-416 с.

59. Каменский Я.А. М. - Изд.- дом 1996. - 224 с.

60. Каменский Я.А. Великая дидактика П. Изб. пед. соч. / Под ред. Пискунова. — Т.1. М.: Педагогика. — 1982. — 476 с.

61. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа в учебном процессе. -М., 1994. — 20 с.

62. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966.-48 с.

63. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Перевод с польского. М.: Политиздат, 1989. - 493 с.

64. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профессионально-технического образования. — М.: Высшая школа, 1974. 268 с.

65. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога — что это значит сегодня: Метод, пособие. — Бийск: НИЦБ и ГНИ, 1996. 15 с.

66. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2001.317с.

67. Круглов Ю.Г., Легостаев И.И., Глазачев С.Н. Психолого-педагогические основы компетентности специалиста. Вестник МГОПУ им. М.А. Шолохова. Серия «Экопедагогика», №4, 2006. 1.6-20 с.

68. Крутецкий. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-140 с.

69. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. -СПб., 1997.-124 с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.-181 с.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-31 с.

72. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

73. Куликова JI.H. Проблемы воспитания и образования. 1996. — 134 с.

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

75. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1986. - 157 с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. — 244 с.

77. Лернер И.Я. Дидиктические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981 185 с.

78. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. — М.: Илекса, Ставропольсервис школа, 2002. 198 с.

79. Макаренко А.С. Коллектив и личность. М., 1987. — 180 с.

80. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1982. — т. 2, '263 с.

81. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. №6. - 128 с.

82. Матейко А. Условия творческого труда. -М., 1970. 302 с.

83. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 105 с.

84. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студентов. В. М. Коротов, Л.Ю. Горден. М.: Просвещение., 1990. 175 с.

85. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Изб. психол. Тр. /Под ред. Е.А. Климова. -М.: Ин-т. практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 90 с.

86. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности. // Системные исследования: Метод, проблемы: Ежегодник. 1986. — М.: Наука, 1987.-443 с.

87. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., Дело, 1994. - 216 с.

88. Мищенко А.И. Совершенствование подготовки будущих учителей квоспитательной работе. — Новосибирск.: 1991. — 134 с.

89. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение — М.: Просвещение, 1986.-112 с.

90. Мухаметзянова Г.В. Гуманитарная составляющая подготовки современного специалиста // Сред. проф. образование. — 1997. № — 7-8. 128 с.

91. Нагибина О.Г. Классный руководитель — организатор досуговой деятельности школьников. — Владимир, 1995. — 105 с.

92. Недвецкая М.Н. Кто поможет молодому педагогу? Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов-наставников. — М.: АПКиППРО, 2005. 156 с.

93. Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы: Науч.-метод. сб. /Под ред. А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой—Владимир, 1993. — 144 с.

94. Новиков A.M. Методология игровой деятельности. — М.: Эгвес, 2006. 48 с.

95. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес,2005. 176 с.

96. Новиков A.M. Методология образования. Издание 2-е. М.: Эгвес,2006.-488 с.

97. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. — М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

98. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 150 с.

99. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. — М., Высшая школа, 1989. 60 с.

100. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для педагогов спец. высш. учеб. заведения. /И.А. Зязюн, Н.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич. — М.: Просвещение. 1989. 302 с.

101. Ожегов. С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник,1999. 944 с.

102. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации: канд. дис. — Новосибирск, 1968.-258 с.

103. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений./ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н, Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-226 с.

104. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 89 с.

105. Петровский М.В. Принципы и методы клубной работы. Опыт методического руководства для работников гражданских и военных клубов. -М., 1924.-35 с.

106. Петрусинский В.В. Педагогические игры М., 1994 - 96 с.

107. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М., 2001.- 143 с.

108. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

109. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 103 с.

110. Полукарпов В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. — М.: Знание, 1988. — 80 с.

111. Поляков С.Д. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие для студ. высш. Учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. (Серия «Профессионализм педагога»). — М.: Академия. — 2008 336 с.

112. Полякова А.А. Педагогика. Тесты и задания: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений / А.А. Полякова. -М.: ВЛАДОС, 2004. 159 с.

113. Поташник М.М. Профессиональные объединения педагогов. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 144 с.

114. Разумный В.А. Клуб и культура общения. М.: ВНМЦНТИКПР, 1989.-91 с.

115. Романов А.П. Детские и подростковые клубы в системе общественного воспитания в СССР (историко-педагогический аспект). Дис. . .доктора пед. наук. М.: 1990. - 157 с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -705 с.

117. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1984.-144 с.

118. Сеченов И.М. Психология поведения: Изб. психол. Тр. /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-160 с.

119. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

120. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения. М.: Форум 2007. - 335 с.

121. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М. Просвещение, 1980г. -144 с.

122. Скиданов В.А. Школьно-студенческий клуб как форма профессионального становления студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Спб. 1993.-219 с.

123. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.143 с.

124. Сластенин В.А, Исаев И.Ф, Шиянов А.И. Педагогика. М., 1997. —184 с.

125. Смирнова Е.И. Клубные объединения. — М.: Просвещение, 1977. —160 с.

126. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в обIразовательном процессе современной школы. Дис. .канд. пед. наук. — Спб., 1995.-273 с.

127. Сокольникова Э.И. Теория и практика формирования ценностной ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Дис. . д-ра. пед.наук. — 2005. — 352 с.

128. Сорока-Росинский В.Н. Школа и клуб. (Летняя работа дефективного ребенка). Пг., 1923. - 22 с.

129. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1988. -621 с.

130. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство, 1953.-228 с.

131. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев: Рязанская школа, 1975. — 234 с.

132. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов- М.: Логос, 1994. 183 с.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

134. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества. Дис. . доктора пед. наук. — Спб., 1994. 332 с.

135. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 350 с.

136. Триодин В.Е. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М.: Профиздат, 1987. - 144 с.

137. Турбовской Я.С., Филонов Г.Н., Новичков В.Б. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. Педагогика. 1998. — №8. — 3-24 с.

138. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие. — М., 1980. — 64 с.

139. Фридман Л.М., Клагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

140. Харламов И.Ф. Воспитание и обучение в целостном педагогическом процессе. М.1990. - 240 с.

141. Хорошилова Т.Б., Казанский О.А. Принципы организации клубных структур. / Материалы 5-й Межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. Липецк, 1993. - 42 с.

142. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя. — М., 1997. 165 с.

143. Черуха З.В. Клуб как фактор индивидуализации личности. Дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 238 с.

144. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., Логос, 1994.320 с.

145. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996. - 104 с.

146. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: ВЛАДОС, 2001. 248 с.

147. Шаталов А.А., В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьев, Е. А. Гвоздева, А.М. Пичугина. Мониторинг и диагностика качества образования. НИИ школьных технологий, 2008. - 322 с.

148. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

149. Шаталова Л.И. Профессионально-педагогическая подготовка инженера-преподавателя технического колледжа в системе методической работы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.-207 с.

150. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь. Изб. пед. соч.: В 2-х Т.Т. -Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 340 с.

151. Шепель В.М. Имеджелогия. Как нравиться шодям. М.: Народное образование, 2002. — 500 с.

152. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 210 с.

153. Шмаков С.А. Ее величество игра. - М.: NB Магистр, 1992. - 160с.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М., 1995. 458 с.

155. Щукина Г.И. Диалектика и закономерности воспитательного процесса.-М., 1997.-210 с.

156. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: Интел-Тех, Общество «Знание» России, 1993. — 64 с.

157. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 160 с.

158. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

159. Энциклопедический словарь./ Сост.-издатели Ф.А. Брокгауз и И. А. Ефрон. СПб., 1895. - Т.29. - 478 с.

160. Chester Е. Finn, and Theodor Rebarber. Educanion reform in the 90s. Macmillan Publishihg Company 866 Third Avenue New York, 1984. p. 129.

161. Club// The encyclopedia Americana. International Edition. -Danburu, Connecticut, 1990.-Vol.7.-p. 123-125.

162. Maslow A. Some Educational Imlications of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1968. Vol. 38. №4. p. 670-690.

163. Matsumoto D. Culture and Phychologie. N.Y., 1996. p. 252.

164. Tomaszewski, Z pogranicza psychologi i pedagogiki, Warszawa 1978.-p. 202.

165. Structures of the Education and initial Training Systems in the European Union. Second edition. - Brussels, 1995. - p. 304.