Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

Егорова, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы"

На правах рукописи 376.112.4

□034ВЭБ84

ЕГОРОВА Наталья Валентиновна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ

Специальность: 13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003469684

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Чиндилова Ольга Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Лотова Ирина Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Болотина Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится « 14 » _мая_ 2009г. в _12_ часов на заседании

диссертационного совета Д.212.003.01 в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: Россия, 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и на сайте WWW.apkro.ru

2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

И.И. Колисниченко

Актуальность исследования. Образование осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы, - общественно значимая проблема, связанная с реализацией механизмов и структур, способствующих совершенствованию системы социальной реабилитации обучающихся. Значимость исправления личности осужденного обоснована тем, что одним из основных направлений государственной политики является обеспечение безопасности граждан, их основных прав и законных интересов.

Знакомство с международной практикой функционирования пенитенциарных учреждений подтверждает справедливость идеи о возможности и необходимости повышения уровня образования осужденных. На это нацелено реформирование уголовно-исполнительной системы в начале XXI века, рассматривающее общее образование осужденных, как фактор, способный позитивно влиять на снижение криминальной ситуации в стране.

По состоянию на 01.01.2008г. в России в исправительных и воспитательных колониях действовало 319 вечерних общеобразовательных школ и 382 учебно-консультационных пункта, в которых работали более 4,9 тысяч учителей.

На протяжении всей истории общего образования осужденных между силовыми структурами и органами управления образованием существовали разногласия по вопросу учредительства образовательных учреждений, продиктованные неудовлетворенностью организацией образовательного процесса в местах лишения свободы. В настоящее время существует ведомственная разобщенность учителей, обучающих осужденных. В воспитательных колониях для несовершеннолетних они являются сотрудниками пенитенциарного учреждения, а в исправительных колониях для взрослых общеобразовательное учреждение подчиняется органам управления образованием. Вместе с тем ни одно из этих ведомств не обеспечивает в должной мере профессиональный рост учителя, работающего в условиях пенитенциарной системы.

Нестандартные и противоречивые условия, в которых протекает деятельность учителя, приводят к обострению кадровой проблемы, проявляющейся в первую очередь в нежелании вновь пришедших задерживаться в системе. Это обусловлено разными причинами, в том числе и их профессиональной неготовностью к работе с особым контингентом обучающихся. Специфичность условий исполнения наказаний предъявляет к учителю особые запросы, при этом он обязан исполнять требования государственных образовательных стандартов.

Одним из возможных путей выхода из сложившейся ситуации может быть реализация организационно-педагогического сопровождения

профессиональной деятельности учителя. Под таким сопровождением понимается создание условий, направленных на разрешение актуальных профессиональных проблем учителя и на оказание ему помощи при затруднениях в процессе деятельности.

Степень разработанности проблемы

Пенитенциарная педагогика - одна из наименее разработанных областей общей педагогики. Большой вклад в развитие этой науки внесли Г.П. Байдаков, И.П. Башкатов, С.А. Ветошкин, JI.C. Высотина, В.Ф. Пирожков, C.B. Познышев, H.A. Тюгаева, А.И. Ушатиков, A.B. Шамис и др. В работах ученых общие педагогические задачи, решаемые общеобразовательными учреждениями, конкретизируются применительно к пенитенциарной системе, предлагаются конкретные воспитательные технологии, учитывающие специфику учреждений исполнения наказаний.

Образовательная деятельность в условиях пенитенциарной системы имеет бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной программы и средства, обусловливающие возможность социальной адаптации осужденных в постпенитенциарный период (В.Г. Бебенин). Вместе с тем при анализе процесса становления и развития общего образования лиц, лишенных свободы, раскрытии основных тенденций в организации образования осужденных акцент в первую очередь ставится на проблемы подготовки специалистов воспитательных отделов, которые являются сотрудниками исправительных колоний.

На современном этапе развития образования уделяется значительное внимание вопросам:

• научно-методического сопровождения персонала школы (В.О. Букетов, С.Н. Горычева, О.М. Зайченко, Е.А. Коростелева, В.Ю. Кричевский, И.В. Молочкова, М.Н. Певзнер, A.B. Петров, А.Г. Ширин и др.);

• педагогического сопровождения профессионального самосовершенствования будущего учителя (В.П. Бондарев, Т.С. Буторина, Л.В. Каткова, J1.A. Лебедева, Н.Ф. Родионова, Б.И. Сарсенбаева, Л.Г. Тарита и др.);

• психолого-педагогического сопровождения деятельности персонала органов управления образованием (Е.М. Муравьев, Е.А. Федорова и др.);

• психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, В.Ф. Дубяга, Р.Г. Казакова, А.Н. Панфилов, А.П. Тряпицына и др.);

• психолого-педагогического сопровождения безопасности образовательной среды школы (Н.В. Дашкова, H.H. Несмелова, О.В. Столбова и др.).

Вместе с тем в работах педагогов и психологов профессиональная деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы не рассматривается как предмет исследования, не раскрыты ее специфические особенности. Недостаточно проработанными остаются вопросы организационно-педагогического сопровождения учителя в процессе профессиональной деятельности, совершенствования его профессиональных качеств с учетом специфических условий труда.

Изучение деятельности общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы позволило выявить целый комплекс имеющихся противоречий между:

признанием на законодательном и государственном уровнях необходимости общего образования осужденных для их исправления и социальной реабилитации и недостаточностью теоретико-методологических разработок по разрешению профессиональных проблем учителя, работающего в специфических условиях пенитенциарной системы;

- бинарными требованиями к профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы и реальными возможностями для совершенствования этой деятельности;

- необходимостью осуществлять педагогическую деятельность в специфических условиях пенитенциарной системы и недостаточной профессиональной готовностью учителя к работе в данных условиях.

Наличие противоречий вызвано тем, что:

в пенитенциарной педагогике недостаточно учитываются специфические особенности деятельности учителя, обучающего лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы;

не определено влияние специфических особенностей пенитенциарной системы на образовательный процесс и деятельность учителя общеобразовательного учреждения;

отсутствует диагностика профессиональных затруднений учителя; не выявлены условия, направленные на профилактику профессиональных деформаций учителя в процессе его деятельности (ранняя диагностика синдрома эмоционального выгорания).

С учетом обнаруженных противоречий и сформулированной проблемы определена тема исследования «Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условия* пенитенциарной системы».

Цель исследования: на основе выявленных специфических особенностей профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы определить содержание организационно-педагогического сопровождения, направленного на решение актуальных профессиональных проблем учителя и оказание ему помощи в преодолении возникающих затруднений.

Объект исследования: деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия сопровождения учителя общеобразовательного учреждения, реализующего обучение осужденных.

Гипотеза: успешность профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы может быть обеспечена, если

• будут учитываться специфические особенности организации образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы;

• будут выявлены профессиональные затруднения учителя, обучающего лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы;

• будет определена модель организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы;

• будет реализовано организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, способствующее разрешению его актуальных профессиональных затруднений, ранней профилактике развития синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций учителя, удовлетворяющего принципам системности, опоры на его личностные ресурсы, диагностичности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:

• на основе теоретического и историко-научного изучения генезиса общего образования в учреждениях пенитенциарной системы определить специфические особенности обучения осужденных;

• выявить профессиональные затруднения в деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы;

• определить принципы построения и разработать содержание организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, способствующего преодолению его профессиональных затруднений;

• провести апробацию модели организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Методологической основой исследования являются системный подход (J1. фон Берталанфи, И. Пригожин, Р. Эшби и др.), личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.C. Макаренко, H.A. Менчинская, М.Н Скаткин и др.), антропологический подход (К.Д. Ушинский). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет достоверно определить теоретические и практические результаты исследования.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области:

- социальной и пенитенциарной педагогики (Г.П. Байдаков, И.П. Башкатов, С.А. Ветошкин, Л.С. Высотина, В.Ф. Пирожков, A.B. Пищелко, C.B. Познышев, H.A. Тюгаева, A.B. Шамис и др.),

- общей, юридической и пенитенциарной психологии, относящейся к проблеме исследования (Ю.А. Алферов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.М. Поздняков, К.Р. Роджерс, К.Д. Ушинский, 3. Фрейд и др.).

Для формирования базисной концепции исследования использовалась общепринятая психолого-педагогическая теория целостного педагогического процесса (С.Г. Вершловский, П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, К.Д. Ушинский и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области профессиональной деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.И. Зарецкая, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, М.Н. Певзнер, Н.Ф. Родионова, А.П. Ситник, А.П. Тряпицына и др.), исследования о психологических условиях успешности профессиональной деятельности работников специальных социальных служб с лицами, вернувшимися из мест заключения (И.П. Лотова).

Методы исследования

В процессе исследования применялись методы

- эмпирические: изучение научной литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов по вопросам общего образования осужденных, изучение личных дел осужденных, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент и др.;

- теоретические: моделирование, сравнение, обобщение, систематизация, типологизация, интегрирование, синтез и др.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Логика и этапы исследования

Исследование осуществлялось с 2003г. по 2008г. и состояло из 3-х основных этапов:

- 2003-2004гг. (поисково-теоретический этап) - осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; определялись научный аппарат (объект, предмет) и база исследования, обобщался полученный материал, разрабатывались методики экспериментальных исследований, приводились в систему перспективные идеи и характеристики организационно-педагогического сопровождения учителя;

- 2005-2007гг. (экспериментальный этап) - проводилась проверка гипотезы исследования, выявлялось и систематизировалось содержание организационно-педагогического сопровождения, разрабатывался механизм его внедрения в практику общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы Ивановской области;

- 2007-2008гг. (обобщающий этап) - проводилась систематизация и описание результатов исследования, уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные учреждения, осуществляющие обучение осужденных в исправительных колониях УФСИН России по Ивановской области: (ФБУ ИК-4, ФБУ ИК-5, ФБУ ИК-9, ФГУ ОИК-11, ФБУ ИК-3, ФГУ ИК-7 и ФГУ СИЗО), Ивановский областной ИПК и ППК.

Научная новизна и результаты исследования заключаются в том, что:

• раскрыты особенности профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, обусловленные спецификой пенитенциарной системы и контингента обучающихся;

• выявлены затруднения учителя, возникающие при организации образовательного процесса, объективные и субъективные, внешние и внутренние барьеры его профессионального развития;

• уточнены уровни деформированное™ личности учителя в процессе его профессиональной деятельности; дополнены новым уровнем, который возникает в специфических условиях закрытой и педагогически неблагоприятной среды окружения и проявляется в равнодушии, безразличии, утрате чувствительности к человеческой беде, грубости, властности и др.;

• определено содержание организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, направленное на преодоление его профессиональных затруднений.

Теоретическая значимость:

• доказано наличие дополнительного уровня деформированное™ личности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы профессиональной деятельностью на основе выявленных специфических особенностей ее осуществления;

• выявлены возможности организационно-педагогического сопровождения учителя, обеспечивающие гибкость режимных изменений образовательного процесса, помощь в выявлении специфических особенностей обучающихся, безопасность жизни учителя, достижение его психологической комфортности, повышение когнитивной составляющей профессионализма.

Практическая значимость:

• содержание организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы позволяет устранить межведомственную разобщенность учителей, способствует ранней профилактике синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций учителя;

• разработанная программа курсов повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы может быть использована региональными институтами повышения квалификации педагогических кадров и преподавателями ВУЗов при подготовке студентов к работе с особыми категориями обучающихся;

• разработанный механизм межведомственного взаимодействия учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения в соответствии с выявленной зависимостью их интересов и потенциальных возможностей устраняет изолированность учителя в решении специфических вопросов профессиональной деятельности; может быть использован в любом пенитенциарном учреждении, где реализуется обучение осужденных (общее и профессиональное);

• на основе выявленной типологии обучающихся осужденных раскрыты принципы их обучения с учетом исследования специфических характеристик делинквентной личности; данные характеристики могут быть использованы при разработке эффективных технологий обучения осужденных и вариативных образовательных программ, направленных на восстановление социально значимых качеств осужденных.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, ее повторимостыо и воспроизводимостью результатов. В экспериментальной работе принимали участие все учителя, обучающие осужденных в пенитенциарных учреждениях Ивановской области.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику

Основные идеи и результаты исследования отражены в 10 публикациях, в том числе 2 - в журнале, рекомендованном ВАК. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО, апрель 2006г., на Ивановских областных семинарах руководителей вечерних общеобразовательных учреждений (2006-2007гг.), областных семинарах начальников отрядов пенитенциарных учреждений Ивановской области (2007г., 2008г.), в процессе реализации программы курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений, работающих в условиях пенитенциарной системы, на базе Ивановского областного ИПК и ППК (20072008 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфические особенности организации образовательного процесса в учреждениях пенитенциарной системы заключаются в строгой регламентации образовательного процесса нормами уголовно-исполнительного права, педагогически неблагоприятной среде окружения, негативно влияющей на эмоциональное состояние субъектов образовательной деятельности и приводящей к дополнительному уровню деформированное™ личности учителя профессиональной деятельностью, ограничении времени на обучение осужденных сроком исполнения наказаний, в постоянном движении состава обучающихся в течение одного учебного года, в социальной изолированности обучающихся.

2. В условиях пенитенциарной системы учитель испытывает затруднения

- при обучении осужденных с различной степенью делинквентности и состоянием фрустрации,

- в сохранении собственной эмоциональной стабильности, а также эмоциональной стабильности обучающихся, имеющих психические отклонения;

- во включении в образовательный процесс осужденных с длительными перерывами в обучении;

- в преодолении внешних и внутренних объективных и субъективных барьеров профессионального развития.

3. Для решения актуальных профессиональных затруднений учителя, ранней профилактики развития синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций, обеспечения его готовности осуществлять образовательный процесс, направленный на успешную ресоциализацию осужденных после освобождения от наказаний, необходимо создание на региональном (межрегиональном) уровне межведомственной (системы образования и исполнения наказаний) структуры (Центра), реализующей организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

4. Организационно-педагогического сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы должно включать:

- в соответствии с принципом диагностичности: выявление затруднений учителя, вызванных спецификой пенитенциарной системы и специфическими особенностями обучающихся, определение степени разрешимости этих затруднений и путей их устранения;

- в соответствии с принципом опоры на личностные ресурсы сопровождаемого: осуществление профессионального консультирования учителя по разрешению его профессиональных затруднений, выбору профессионально грамотных решений за счет реализации внутренних возможностей, а также сохранению способности учителя к саморазвитию на протяжении всего трудового периода;

- в соответствии с принципом системности: организацию межведомственного взаимодействия учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения, позволяющего учитывать влияние интегративных характеристик образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы на снижение профессиональных качеств учителя.

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (189 наименований), 5 приложений. Работа содержит 4 схемы, 61 таблицу. Общий объем работы 185 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается научный аппарат: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы

исследования, методология, научная новизна, практическая значимость; содержатся сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания организационно-педагогического сопровождении учителя

общеобразовательного учреждении в условиях пенитенциарной системы» на основе теоретического и историко-научного изучения генезиса общего образования в учреждениях пенитенциарной системы раскрыты его особенности, основные противоречия развития на современном этапе, специфические особенности деятельности учителя, обучающего осужденных по программам начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования, а также теоретико-методологические основы процесса сопровождения учителя.

Деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы как объект диссертационного исследования рассматривается автором с позиций системного подхода, позволяющего выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Изучение исторических аспектов становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы показало, что проблема подготовки специалистов, занимающихся образовательной работой в исправительных учреждениях, впервые была обозначена на V съезде представителей пенитенциарных учреждений (1900г.). Видными русскими учеными и общественными деятелями выражалась серьезная озабоченность по поводу низкой профессиональной квалификации педагогического персонала в учреждениях исполнения наказаний. Пройдя сложный путь от психолого-педагогических экспериментов с несовершеннолетними правонарушителями («Сетлемент», «Бодрая жизнь», коммуны С.Т. Шацкого, школа перевоспитания A.C. Макаренко), от культурно-просветительской, политико-воспитательной работы до организации обязательного обучения осужденных в возрасте до 30 лет, не имеющих полного среднего образования, обучение осужденных всегда признавалось основным средством их исправления. При этом учредительство общеобразовательных учреждений относилось то к ведению силовых структур (1900-1920, 1922-1958), то к ведению органов управления образованием (19201922, 1958-2004). С 2004г. общеобразовательные учреждения для несовершеннолетних осужденных и профессиональные училища для осужденных переданы в ведение УФСИН РФ, в то время как образовательные учреждения в исправительных колониях для взрослых по-прежнему подчиняются региональным органам управления образованием.

Вместе с тем существующая вариативность подходов в определении учредителя общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение осужденных (система образования и система исполнения наказаний, государственный и муниципальный уровни), вносит деструктивные начала в организацию работы по оказанию помощи учителю в процессе его профессиональной деятельности. Изучение ситуации показало, что

региональные органы управления образованием решают вопросы аттестации учителей и общеобразователышх учреждений в условиях пенитенциарной системы, организуют курсы повышения квалификации учителей-предметников, в том числе и обучающих осужденных (Архангельская, Белгородская, Брянская, Воронежская, Владимирская, Костромская, Московская, Ярославская области и др.). Однако эти курсы не адаптированы под профессиональные потребности учителя, не учитывают особых условий организации образовательного процесса в учреждениях закрытого типа. Обозначенная ситуация обосновывает необходимость создания определенной системы работы с педагогическими кадрами общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы на региональном уровне и непосредственно в образовательном учреждении, а также значимость организации для учителей организационно-педагогического сопровождения их профессиональной деятельности.

В условиях пенитенциарной системы недостаточно предметной специализации учителя, она не обеспечивает его готовность к реальной педагогической деятельности в закрытом учреждении. В реальности учитель сталкивается со строгой регламентацией педагогического процесса нормами уголовно-исполнительного права, педагогической запущенностью обучающихся, их возрастными различиями; ограничением времени на обучение сроком исполнения наказаний, состоянием физической и психической усталости обучающихся, их психическими отклонениями, наличием социально опасных инфекционных заболеваний, педагогически неблагоприятной средой окружения и др. Следует учитывать и тот факт, что обязательному обучению подлежат и осужденные - выпускники коррекционных образовательных учреждений (ОУ восьмого вида), не достигшие 30-летнего возраста.

В связи с этим содержание деятельности учителя предполагает постоянное внимание к состоянию субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Для правильной организации процесса исправления осужденных необходимо знать, какие индивидуальные свойства личности определяют их высокую общественную опасность. Учет психологических особенностей обучающихся помогает учителям направлять свои воздействия на преодоление у них чувства неуверенности в себе и снятие комплекса неполноценности. В условиях лишения свободы личность осужденного претерпевает значительные изменения, в результате которых наибольшую значимость для него приобретают ценности, обеспечивающие индивидуальное, как бы внесоциальное, существование, а ценности, отображающие деятельностную и социальную сущность человека, уходят на второй план.

Решение одной из основных задач общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы - восстановление социально значимых качеств личности осужденного - обосновывает использование антропологического подхода (К.Д. Ушинский) при анализе специфических особенностей личности обучающегося. Данный подход предполагает использование знаний не только педагогики, но и психологии, физиологии, социологии, криминологии, пенитенциарной медицины, позволяет сравнивать

и группировать факты и отношения, в которых обнаруживаются свойства обучающегося осужденного. Учителю необходимо знать индивидуальные причины делинквентности каждого обучающегося.

Влияние физических факторов на принятие решения о противоправном способе достижения цели, на психическое состояние личности, обострение течения различных соматических заболеваний, то есть выступать в качестве внешней предпосылки влияния биологического фактора, рассматривается в исследованиях М.Н. Гернета, М.В. Духовского, E.H. Тарновского, ИЛ. Фойницкого, М.М. Хомякова.

Сторонники биологизаторского направления в объяснении причин делинквентности (Ч. Ломброзо, Ф. Гальтон, Й. Ланге Ф. Штумпль, М. Шлапп, 3. Фрейд, А. Адлер, И.С. Ной, А.Ф. Зелинский и др.) исходили из того, что личность индивида, совершившего преступление, имеет специфическую качественную особенность психического склада, которая выражает ее делинквентную сущность. Биологическое выступает как обстоятельство, под воздействием которого формируется система общественных отношений, составляющих сущность личности.

В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Н. Гернет, Ч. Кули, A.A. Реан и др. сторонники социального направления при объяснении причин делинквентности исходили из того, что человек выбирает линию поведения в соответствии с личностными представлениями и установками. Правонарушения возникают в тех случаях, когда проявляется дисгармония между социально-этическими нормами общества и субъективной готовностью личности выполнять их. Признание социальной природы делинквентности означает возможность профилактической работы. Однако такой подход к проблеме не означает полного игнорирования влияния биологических факторов на формирование личности и делинквентное поведение человека.

Причиной преступного поведения является сложное взаимодействие внешних, объективных условий и внутренних, субъективных факторов, то есть среды и личности. В выявлении индивидуальных особенностей обучающихся существенную помощь учителю может оказать психологическая служба и воспитательный отдел исправительного учреждения.

В исследованиях отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной подчеркивается, что понятие успешности профессиональной деятельности не равнозначно эффективности, результативности, продуктивности, хотя и связано с ними. Оно включает в качестве важнейшей психологической составляющей достижение личностью профессионала психоэмоционального состояния, характеризующегося удовлетворенностью деятельностью. Успешность рассматривается и как процесс, и как результат личностно-профессионалыюго самосовершенствования. При этом достижение успешности профессиональной деятельности учителя, обучающего осужденных, предполагает в качестве важнейшей составляющей направленность на создание благоприятных условий для исправления личности осужденного.

Важной характеристикой образовательного процесса является динамика эмоционального состояния учителя, выявляемая в результате диагностики синдрома эмоционального выгорания (СЭВ). Термин «эмоциональное выгорание», введенный американским психологом Фреденбергом в 1974г., используют при описании состояния физического утомления и разочарования. В исследованиях Кристины Маслач и Дональда Джексона показано, что данный синдром сопровождается также эмоциональным истощением, диперсонализациями, снижением работоспособности, утратой понимания и сочувствия по отношению к клиентам и пациентам (обучающимся).

. Снижение синдрома «эмоционального выгорания» достигается реализацией системы механизмов психологической защиты. Чтобы защитные механизмы «сработали», требуется познание учителем самого себя, своих профессиональных резервов.

Внешние объективные условия деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы являются неотъемлемой составляющей пенитенциарного учреждения. Совокупность проблем, возникающих при реализации общего образования в условиях пенитенциарной системы, доказывает необходимость исследования профессиональных деформаций учителя. Под психологической сущностью явления деформации мы понимаем неадекватную реакцию личности, компенсирующую негативные психические состояния, эмоциональный дискомфорт в ответ на стрессогенную ситуацию.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях (общепедагогические, типологические, предметные, индивидуальные деформации). К четырем уровням деформированности личности деятельностью для представителей педагогической профессии в условиях пенитенциарной системы следует добавить пятый, возникающий за счет специфических особенностей закрытой и педагогически неблагоприятной среды окружения. В результате ее продолжительного влияния для учителя становятся характерными: игнорирование важности выработки качеств, наиболее востребованных при работе в общеобразовательном учреждении в условиях пенитенциарной системы; появляются неготовность решать проблемы, порожденные специфическими условиями труда и особенностями контингента обучающихся; неудовлетворенность проделанной работой, разочарование из-за отсутствия высоких результатов обученности осужденных; игнорирование психологического воздействия наказания на обучающихся и их состояния физической и психической усталости; эмоциональное выгорание, проявляющееся в снижении морально-мотивационных и коммуникативно-поведенческих установок.

Сопровождение как педагогический метод обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать профессиональные и личные проблемы, которые возникли у него в процессе жизнедеятельности (О.С. Газман, В.Ю.Кричевский, Л.Г. Тарита), состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных. Это позволяет соотносить

сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития, опору на собственные возможности. В основе сопровождения учителя как комплексного метода поддержки в процессе его профессиональной деятельности лежит единство четырех функций: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; оказание первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие», «совместное продвижение», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей», «фасилитация». Понятие «сопровождение» предполагает не любую форму помощи, а такую, при которой сохраняется максимум свободы и задается мера ответственности учителя. При этом критериями эффективности сопровождения являются как количественные параметры (число проведенных мероприятий), так и качественные параметры, выражающиеся в изменениях на личностном уровне учителя (рост профессионализма, облегчение адаптации новых работников, сохранение способности учителя к саморазвитию на протяжении всего трудового периода).

Сопровождение как реализуемую в многообразных формах и технологиях систему взаимосвязанных функций, процедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи учителю на протяжении всей его профессиональной карьеры, М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко предлагают осуществлять через профессиональный тренинг, модерирование, консультирование, супервизию. Осмыслению учителем проблем собственной профессиональной деятельности способствует акмеологическое консультирование, позволяющее выявлять и предупреждать состояния профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего личностно-профессионалыюе развитие учителя. Консультирование не только помогает учителю осмыслить проблемы собственной профессиональной деятельности, но и оценить возможности и пути их разрешения. Отсутствие профессиональной готовности учителя к работе в условиях пенитенциарной системы актуализирует включение в содержание организационно-педагогического сопровождения осуществление профессионального консультирования по специфическим вопросам: причин делинквентного поведения; норм уголовно-исполнительного законодательства, в том числе регулирования процесса образования осужденных; теории и практики обучения взрослых; пенитенциарной психологии и др. Содействовать реализации профессионального потенциала учителя может предоставление возможности коммуникации с коллегами из других общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение осужденных. В процессе коммуникации устраняется изолированность учителя в решении специфических вопросов профессиональной деятельности. При этом содержание сопровождения должно удовлетворять принципам системности, опоры на личностные ресурсы учителя, диагностичности.

Наличие общих объективных трудностей, специфические условия труда в общеобразовательном учреждении в условиях пенитенциарной системы обусловливают необходимость тесного взаимодействия учителей и сотрудников исправительного учреждения.

Схема 1

Модель организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

Органы управления образованием

Общее образование осужденных к лишению свободы_

Органы исполнения наказаний -

Департамент образования

УФСИН по региону

пг

Центр сопровождения учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы

Выявление затруднений учителя,

вызванных специфическими особенностями пенитенциарной системы и контингента обучающихся, и определение пути их устранения

тг

Осуществление профессионального консультировалия учителей по преодолению затруднений

лх

Взаимодействие учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения на основе разработанной карты профессиональных интересов и потенциальных возможностей

Условные обозначения: УФСИН - управление федеральной службы исполнения наказаний, ООУ ВК - общеобразовательное учреждение воспитательной колонии, ОГОУ -областное государственное общеобразовательное учреждение, осуществляющее обучение взрослых осужденных, МОУ - муниципальное образовательное учреждение, осуществляющее обучение взрослых осужденных, УКП МОУ - учебно-консультационный пункт как филиал МОУ

Таким образом, модель организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы может быть представлено в виде схемы.

Учитывая разную ведомственную подчиненность учителей (образование и исполнение наказаний), работающих в условиях пенитенциарной системы, для реализации модели организационно-педагогического сопровождения необходимо создание регионального межведомственного Центра, осуществляющего выявление профессиональных затруднений учителя, консультативную помощь по преодолению затруднений, пропедевтику синдрома эмоционального выгорания. В связи с малой численностью учителей на уровне одного субъекта Российской Федерации возможна координация данной работы на межрегиональном уровне.

В главе II. «Научно-методическое обеспечение организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы» раскрывается и обосновывается содержание структурных элементов организационно-педагогического сопровождения.

К целенаправленному поиску содержания сопровождения и способов реализации модели автор подошел, исходя из предположения, что сопровождение будет способствовать разрешению актуальных профессиональных проблем учителя при условии

раскрытия характеристик деятельности учителя, связанных со специфическими особенностями контингента обучающихся,

- выявления затруднений учителя, возникающих при организации образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы,

- определения путей и средств, способствующих преодолению выявленных профессиональных затруднений учителя.

На этапе констатирующего эксперимента выявлено, что профессиональная деятельность учителя в условиях пенитенциарной системы требует от него особых нервно-психических затрат. Учителя редко оценивают характер своей работы с осужденными как творческий, приносящий удовлетворение.

Исследование позволило определить причины неудовлетворенности учителя условиями труда: низкую материальную обеспеченность образовательного процесса (97,4%); плохие санитарно-гигиенические условия (81,2%); социально-психологические особенности обучающихся (низкий уровень общего развития - 96,3%, несформированность устойчивой мотивации к обучению - 70,4%, проявление агрессивности и нигилизма); отсутствие

профессиональной коммуникации с коллегами других общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы (59,3%); организационную несогласованность в действиях сотрудников исправительной колонии и учителей общеобразовательного учреждения (48,1%) и другие. У 63% учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы отсутствует сложившаяся программа профессионального развития, ориентация на саморазвитие в значительной мере зависит от существующих условий.

Данные причины обусловили профессиональные затруднения учителя в реализации общеобразовательных программ при обучении осужденных с высокой степенью педагогической запущенности; в формировании устойчивой мотивации к обучению у разновозрастного состава обучающихся; в сохранении эмоциональной стабильности осужденных, имеющих психические отклонения и др.

В ходе эксперимента также выявлены профессиональные запросы учителей к содержанию и организации повышения квалификации, свидетельствующие, что существующая система ПК не обеспечивает освоение специфических знаний, необходимых при обучении осужденных.

Исследование показало, что более 40% учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы имеют высокий уровень тревожности, 37%- средний с тенденцией к высокому уровню. Педагогическая деятельность в условиях пенитенциарной системы требует от учителя особых нервно-психических затрат и приводит к различным личностным изменениям. Закрытость пенитенциарной системы и педагогически неблагоприятное окружение негативно отражаются на личности учителя, приводят к появлению дополнительного уровня деформированности личности профессиональной деятельностью. Он выражается в проявлении равнодушия, безразличия, грубости, властности, самодовольства, завышенной самооценки, в утрате чувствительности к человеческой беде, профессиональной бдительности. В результате продолжительного влияния педагогически неблагоприятного окружения для учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы становятся характерными:

- игнорирование важности выработки качеств, наиболее востребованных при работе с осужденными;

- неудовлетворенность проделанной работой, разочарование из-за отсутствия высоких результатов обученности осужденных;

- игнорирование психологического воздействия наказания и состояния физической и нравственной усталости обучающихся;

- эмоциональное выгорание, проявляющееся в снижении морально-мотивационных и коммуникативно-поведенческих установок учителя.

Таким образом, затруднения учителя общеобразовательного учреждения в профессиональной деятельности разноплановы: от организационных до педагогических и психологических.

В процессе планирования констатирующего эксперимента с обучающимися осужденными автор исходил то того, что применительно к образовательной деятельности, в которой обучающиеся выступают в качестве

субъектов этой деятельности, существенную роль играет их отношение к обучению. Поэтому одна из целей констатирующего эксперимента состояла в выявлении и количественном представлении характеристик обучающихся, прежде всего, анализе степени их готовности к получению (продолжению) образования в период отбывания наказания. В частности, выявлено, что 41,8% обучающихся осужденных пришли в школу по принуждению в соответствии с действующим законодательством. Заинтересованность в обучении в большей степени проявляется у лиц, положительно относящихся к трудовой занятости, с меньшими перерывами в обучении, жителей города, у которых приближается срок условно-досрочного освобождения (УДО) или освобождение по приговору суда.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили наличие таких характеристик обучающихся осужденных, как несформированность тех свойств, которые необходимы для успешного усвоения знаний (активности, самостоятельности, продуктивности, гибкости); низкий темп усвоения учебного материала и выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования); разная степень включенности в образовательный процесс; критичность; негативный жизненный опыт; элементы инфантилизма (беспечность, беззаботность в отношении своих обязанностей, поверхностность суждений, нарушение сдерживающих механизмов при исполнении личных желаний) и др.

При разработке рекомендаций по совершенствованию процесса обучения автор предлагает использовать выявленную типологию обучающихся осужденных. При этом подчеркивается, что их обучение требует постоянной индивидуализации образовательных воздействий и не может опираться на самостоятельность осужденных, прежде всего, в силу ограниченных способностей их интеллектуальной деятельности, отсутствия системных знаний, несформированности потребности в повышении уровня своего образования. Условия социальной изоляции не позволяют в полной мере использовать принципы контекстности и элективности обучения. При организации образовательной деятельности делинквентной личности эффективным является использование сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, согласованности требований учителей образовательного учреждения и сотрудников исправительной колонии, создание условий снятия психологического напряжения обучающихся.

В основу формирующего эксперимента по реализации модели организационно-педагогического сопровождения учителя

общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы положены результаты проведенного автором констатирующего эксперимента. При реализации сопровождения использовались возможности разноуровневых структур:

- на региональном - инстатута повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров с привлечением специалистов федеральной службы исполнения наказаний (межведомственный центр);

- на муниципальном - методические центры отделов образования.

Задачи формирующего эксперимента состояли в разработке и реализации профессионального консультирования учителя. С этой целью на основе анализа его профессиональных затруднений, связанных со специфическими особенностями пенитенциарной системы, разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации и организация

профессиональной коммуникации учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы. Программа курсов состоит из трех блоков: общеобразовательное учреждение в условиях пенитенциарной системы; личность обучающегося; требования к профессиональной компетентности учителя, обучающего осужденных. Содержание программы определено специфическими особенностями профессиональной деятельности учителя, требующей наличия качеств, обеспечивающих решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности.

Схема 2

Реализация профессионального консультирования и информационно-профессиональной коммуникации учителей общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы

В результате формирующего эксперимента выявлено, что для рассматриваемой категории учителей консультирование эффективно при использовании регионального РЦДО (ресурсный центр дистанционного обучения), ресурсных центров муниципальных методических служб, личных информационных ресурсов преподавателей ИПК и ППК и учителей.

Дистанционные образовательные технологии позволили учителям общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы реализовать постоянную информационно-профессиональную коммуникацию не

только с преподавателями института, но и с коллегами из других образовательных учреждений (Схема 2).

Влияние педагогически неблагоприятной среды, в которой находится учитель, работающий в условиях пенитенциарной системы, обусловливает необходимость использования системы профилактических мероприятий с опорой на ресурсы исправительного учреждения (психологическая служба), ресурсы руководителя ООУ, личностные ресурсы учителя и ресурсы системы повышения квалификации.

В результате формирующего эксперимента удалось повысить такие базовые компетентности учителя, как знание возрастных особенностей обучающихся, умение выстраивать педагогическую деятельность с опорой на их индивидуальные специфические особенности. По результатам диагностики перед началом эксперимента данными компетентностями обладали 53,3% педагогов, по окончании - 75,3%.

В 1,7 раза увеличилось количество учителей, отмечающих снижение стрессообразующих факторов при осуществлении ими профессиональной деятельности, что свидетельствует о наличии психологической комфортности.

В 2,3 раза увеличилось число учителей, выражающих удовлетворение организацией деятельности администрации исправительного и общеобразовательного учреждений с опорой на личностные ресурсы учителя.

Также в качестве результата автор отмечает изменение самооценки учителей: 76% из них против 54% в начале эксперимента ощущают себя профессионально не менее успешными и значимыми по сравнению с учителями других общеобразовательных учреждений. Косвенно такая самооценка свидетельствует и о повышении общественного статуса учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Формирующий эксперимент по реализации механизма эффективного взаимодействия учителей и специалистов пенитенциарной системы осуществлялся на базе мужской исправительной колонии строгого режима ФБУ ИК-4 УФСИН России по Ивановской области. Аналитическая работа в ходе эксперимента позволила определять новые конкретные цели каждого последующего этапа взаимодействия. На основе интеграции действий всех участников выстроена система достижения и сохранения согласованности разных по своим основным функциям субъектов при решении общего для них вопроса исправления осужденных.

Разработанный в ходе исследования механизм взаимодействия состоит из этапов:

- осознания внешней необходимости взаимодействия, формирования общественного мнения о повышении эффективности решения воспитательных задач совместными усилиями;

- анализа зависимости сторон взаимодействия по каждому конкретному вопросу, оформленного в виде карты интересов и потенциальных возможностей; ,

- планирования стратегии взаимодействия с опорой на карту интересов и потенциальных возможностей, учитывающую баланс сил участников взаимодействия в каждый конкретный период взаимодействия;

- заключения соглашения (договора) между общеобразовательным учреждением и исправительной колонией на учебный год, в котором учтены все элементы взаимодействия и мера ответственности участников за их исполнение;

- реализации взаимодействия;

- анализа успешности взаимодействия, соответствия потенциальных возможностей участников с реальными возможностями на данном этапе взаимодействия;

- внесения корректив в карту интересов и потенциальных возможностей, стратегию взаимодействия, договор.

В таблице представлены некоторые результаты формирующего эксперимента по показателям отдельных направлений работы общеобразовательного учреждения, обусловленные построением успешного взаимодействия учителей и сотрудников исправительного учреждения.

Учебные годы 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Количество обучающихся 59 59 57. 58

Отсев без уважительной причины 6(10,2%) 4 (6,8%) 3 (5,3%) 3 (5,2%)

Поощрение обучающихся 24 26 29 31

У учителей и сотрудников исправительной колонии появилась потребность в осуществлении взаимодействия: повысилась активность в работе постоянно действующего семинара, увеличилось число конструктивных предложений по внесению изменений в организацию взаимодействия, улучшились взаимоотношения между его участниками, что является косвенным показателем комфортности при осуществлении профессиональной деятельности. Для учителя общеобразовательного учреждения взаимодействие с сотрудниками исправительной колонии обеспечило гибкость режимных изменений в организации образовательного процесса, сохранение контингента обучающихся, помощь в выявлении специфических особенностей обучающихся и анализе динамики восстановления их социально значимых качеств, безопасность, профилактику инфекционных заболеваний, психологическую помощь в пропедевтике профессиональных деформаций.

Организовать взаимодействие учителей общеобразовательного учреждения с субъектами воспитательной деятельности исправительной колонии, придать данному взаимодействию позитивную направленность возможно совместными усилиями администраций общеобразовательного и пенитенциарного учреждений. Вместе с тем взаимодействие косвенно решает еще одну важную задачу - обеспечение комфортности учителя за счет взаимоподдержки и

взаимоуважения субъектов воспитательной деятельности при опоре на личностные ресурсы участников взаимодействия

Реализация организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы способствует успешности его профессиональной деятельности, разрешению актуальных профессиональных затруднений, профилактике развития синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций личности учителя.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, поставленные задачи решены.

На основе теоретического и историко-научного изучения генезиса общего образования в учреждениях пенитенциарной системы определены специфические особенности процесса обучения осужденных; профессиональная деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы имеет отличительную специфику, которая заключается в строгой регламентации образовательного процесса нормами уголовно-исполнительного права, педагогически неблагоприятной среде окружения, негативно влияющей на эмоциональное состояние субъектов образовательной деятельности и приводящей к дополнительному уровню деформированное™ личности учителя профессиональной деятельностью, ограничении времени на обучение осужденных сроком исполнения наказаний, в постоянном движении состава обучающихся в течение одного учебного года, в социальной изолированности обучающихся.

Выделены специфические затруднения в деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы; затруднения учителя общеобразовательного учреждения в условиях зпенитенциарной системы при осуществлении профессиональной деятельности проявляются: при обучении осужденных с различной степенью делинквентности и состоянием фрустрации, при сохранении собственной эмоциональной стабильности, а также эмоциональной стабильности обучающихся, имеющих психические отклонения; во включении в образовательный процесс осужденных с длительными перерывами в обучении, в преодолении внешних и внутренних объективных и субъективных барьеров профессионального развития.

Выявлены принципы построения и разработано содержание организационно-педагогического сопровождения учителя

общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, способствующего преодолению его профессиональных затруднений; преодоление профессиональных затруднений учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы эффективно при наличии организационно-педагогического сопровождения учителя, удовлетворяющего принципам:

• системности, позволяющей учитывать влияние интегративных характеристик образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы на снижение профессиональных качеств учителя;

• опоры на личностные ресурсы сопровождаемого, обеспечивающей выбор профессионально грамотных решений за счет реализации внутренних возможностей, а также сохранение способности учителя к саморазвитию на протяжении всего трудового периода;

• диагностичности, предполагающей своевременное выявление затруднений учителя, вызванных спецификой пенитенциарной системы и специфическими особенностями обучающихся, определение степени разрешимости этих затруднений.

Содержание организационно-педагогического сопровождения включает в

себя:

• выявление затруднений, вызванных специфическими особенностями обучающихся, и путей их устранения;

• осуществление профессионального консультирования;

• организацию межведомственного взаимодействия учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения.

общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы доказали необходимость создания на региональном (межрегиональном) уровне межведомственного (системы образования и исполнения наказаний) Центра поддержки учителей, обучающих осужденных.

Проведенное исследование не исчерпывает решение проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в направлении более детального рассмотрения каждого отдельно взятого структурного элемента организационно-педагогического сопровождения учителя, решения проблемы в плоскости междисциплинарных интересов др.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Егорова Н.В. Требования к личности педагога, работающего в условиях пенитенциарной системы / Н.В. Егорова // Начальная школа плюс до и после. - 2008. -№ 5. -С. 50-54.

2. Чиндилова О,.В., Егорова Н.В. О проблеме преодоления специфических трудностей в деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы / О.В. Чиндилова, Н.В. Егорова /.' Начальная школа плюс до и после. - 2009..- №5. - С. 70-74.

3. Чиндилова О.В., Егорова Н.В. Специфика профессиональной деятельности учителя начальных классов общеобразовательного учреждения

междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 06-07 апр. 2006 г. 4.1.-М.: АПК и ППРО, 2006.-С. 257-267.

6. Егорова Н.В. Педагогические условия социализации обучающихся в общеобразовательных учреждениях пенитенциарной системы: Учебно-методическое пособие / Н.В. Егорова // Иваново. УФСИН России по Ивановской области. -2006г. - 154с.

7. Егорова Н.В. Жизненные установки асоциальной личности / Н.В. Егорова // Ведомости уголовно-исполнительной системы. -2007. - №1. - С.24-30.

8. Егорова Н.В. Мотивация к обучению у осужденных с низким уровнем образования / Н.В. Егорова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 12 апр. 2007 г. -М.: АПК и ППРО, 2007. - С.154-160 .

9. Егорова Н.В. Образование и ценностные ориентации молодых осужденных: мысли и суждения педагога / Н.В. Егорова // Интеллигенция и мир // Российский междисциплинарный журнал социально-гуманитарных наук. Межвузовский Центр гуманитарного образования по политологии, политической культуре и мировой политике. Ивановский государственный университет. -2007. - №1. - С. 126-137.

10. Егорова Н.В. О взаимодействии субъектов воспитательной деятельности в учреждениях пенитенциарной системы / Н.В. Егорова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы XI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Москва. 1 апр. 2008г. 4.2. - М.: АПКиППРО, 2008. -С. 18-26.

Научное издание ЕГОРОВА Наталья Валентиновна

Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать_13.04.2009 г. Формат 60x84 1/16. Печать трафаретная.

Усл.печ.л. 1,5_. Заказ _231_. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета

в типографии «МастерЛайнПринт»

г.Москва, ул.Щербаковская, д.53 тел. (495) 725-04-73,971-43-93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Наталья Валентиновна, 2009 год

Введение.

Глава I

Теоретико-методологические основания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

1.1. Исторические аспекты становления общего образования в учреждениях пенитенциарной системы России.

1.2. Теоретический анализ влияния специфических условий пенитенциарной системы на деятельность учителя общеобразовательного учреждения.

1.3. Теоретические основы организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Выводы по первой главе.

Глава II.

Научно-методическое обеспечение организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы

2.1. Организация экспериментальной работы по определению содержания организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

2.2. Результаты диагностики субъектов образовательной деятельности в учреждениях пенитенциарной системы на этапе констатирующего эксперимента.

2.3. Реализация организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы"

Знакомство с международной практикой функционирования пенитенциарных учреждений подтверждает справедливость идеи о возможности и необходимости повышения уровня образования осужденных. На это нацелено реформирование уголовно-исполнительной системы в начале XXI века, рассматривающее общее образование осужденных как фактор, способный позитивно влиять на снижение криминальной ситуации в стране.

Нестандартные и противоречивые условия, в которых протекает деятельность учителя, приводят к обострению кадровой проблемы, проявляющейся в первую очередь в нежелании вновь пришедших задерживаться в системе. Это обусловлено разными причинами, в том числе и их профессиональной неготовностью к работе с особым контингентом обучающихся. Специфичность условий исполнения наказаний предъявляет к учителю особые запросы, при этом он обязан исполнять требования | государственных образовательных стандартов.

Одним из возможных путей выхода из сложившейся ситуации может быть реализация организационно-педагогического сопровождения профессиональной деятельности учителя. Под таким сопровождением понимается создание условий, направленных на разрешение актуальных профессиональных проблем учителя и на оказание ему помощи при затруднениях в процессе деятельности.

Степень разработанности проблемы Пенитенциарная педагогика - одна из наименее разработанных областей j общей педагогики. Большой вклад в развитие этой науки внесли Г.П. j Байдаков, И.П. Башкатов, С.А. Ветошкин, JI.C. Высотина, В.Ф. Пирожков, C.B. Познышев, H.A. Тюгаева, А.И. Ушатиков, A.B. Шамис и др. В работах ученых общие педагогические задачи, решаемые общеобразовательными учреждениями, конкретизируются применительно к пенитенциарной системе, предлагаются конкретные воспитательные технологии, учитывающие специфику учреждений исполнения наказаний.

Образовательная деятельность в условиях пенитенциарной системы имеет бинарную целевую структуру, сочетая в себе функции исправительной ! t программы и средства, обусловливающие возможность социальной \ адаптации осужденных в постпенитенциарный период (В.Г. Бебенин). Вместе с тем при анализе процесса становления и развития общего образования лиц, лишенных свободы, раскрытии основных тенденций в организации образования осужденных акцент в первую очередь ставится на проблемы подготовки специалистов воспитательных отделов, которые являются сотрудниками исправительных колоний.

На современном этапе развития образования уделяется значительное внимание вопросам:

• научно-методического сопровождения персонала школы (В.О. Букетов, С.Н. Горычева, О.М. Зайченко, Е.А. Коростелева, В.Ю. Кричевский,

И.В. Молочкова, М.Н. Певзнер, A.B. Петров, А.Г. Ширин и др.); i

• педагогического сопровождения профессионального I самосовершенствования будущего учителя (В.П. Бондарев, Т.С. Буторина, j JI.B. Каткова, JI.A. Лебедева, Н.Ф. Родионова, Б.И. Сарсенбаева, Л.Г. Тарита и др.);

• психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, В.Ф. Дубяга, Р.Г. Казакова, А.Н. | I

Панфилов, А.П. Тряпицына и др.); J I

• психолого-педагогического сопровождения безопасности : образовательной среды школы (Н.В. Дашкова, H.H. Несмелова, О.В. Столбова и др.).

Вместе с тем в работах педагогов и психологов профессиональная деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы не рассматривается как предмет исследования, не раскрыты ее специфические особенности. Недостаточно проработанными остаются вопросы организационно-педагогического сопровождения учителя \ в процессе профессиональной деятельности, совершенствования его j профессиональных качеств с учетом специфических условий труда.

- признанием на законодательном и государственном уровнях необходимости общего образования осужденных для их исправления и социальной реабилитации и недостаточностью теоретико-методологических разработок по разрешению профессиональных проблем учителя, работающего в специфических условиях пенитенциарной системы;

Наличие противоречий вызвано тем, что: в пенитенциарной педагогике недостаточно учитываются специфические особенности деятельности учителя, обучающего лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы; не определено влияние специфических особенностей пенитенциарной системы на образовательный процесс и деятельность учителя общеобразовательного учреждения; отсутствует диагностика профессиональных затруднений учителя; не выявлены условия, направленные. на профилактику профессиональных деформаций учителя в процессе его деятельности (ранняя диагностика синдрома эмоционального выгорания).

Таким образом, проблема исследования заключается в следующем: каковы теоретико-методологические основания для разработки условий преодоления специфических трудностей в деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы и осуществления его на практике? С учетом обнаруженных противоречий и сформулированной проблемы определена тема исследования «Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях ! пенитенциарной системы». 1

Цель исследования: на основе выявленных специфических особенностей профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы определить содержание организационно- педагогического сопровождения, направленного на решение актуальных профессиональных проблем учителя и оказание ему помощи в преодолении возникающих затруднений.

Объект исследования: деятельность учителя общеобразовательного ; учреждения в условиях пенитенциарной системы. |

Предмет исследования: организационно-педагогические условия | сопровождения учителя общеобразовательного учреждения, реализующего обучение осужденных.

• будут учитываться специфические особенности организации образовательного процесса в условиях пенитенциарной 1 системы;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи: на основе теоретического и историко-научного изучения генезиса общего образования в учреждениях пенитенциарной системы определить специфические особенности обучения осужденных; выявить профессиональные затруднения в деятельности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы; определить принципы построения и разработать содержание организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, способствующего преодолению его профессиональных затруднений; провести апробацию модели организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы.

Методологической основой исследования являются системный подход (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, И.Р. Пригожин, У. Эшби, Э.Г.Юдин и др.), личностно-ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.C. Макаренко, H.A. Менчинская, М.Н Скаткин, И.С. Якиманская и др.), антропологический подход (К.Д. Ушинский). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет достоверно определить теоретические и практические результаты исследования.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области:

- общей, юридической и пенитенциарной психологии, относящейся к проблеме исследования (Ю.А. Алферов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, I I

В.М. Поздняков, К.Р. Роджерс, К.Д. Ушинский, 3. Фрейд и др.). 1 I

Для формирования базисной концепции исследования использовалась ! общепринятая психолого-педагогическая теория целостного педагогического процесса (С.Г. Вершловский, П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, К.Д. Ушинский и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области профессиональной деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.И. Зарецкая, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, М.Н. Певзнер, Н.Ф. Родионова, А.П. Ситник, А.П. Тряпицына и | др.), исследования о психологических условиях успешности 1

I 1 профессиональной деятельности работников специальных социальных служб ] с лицами, вернувшимися из мест заключения (И.П. Лотова). |

Методы исследования

В процессе исследования применялись эмпирические и теоретические методы: педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент, анализ общей и специальной методической и психолого-педагогической литературы; моделирование, сравнение, обобщение, систематизация, типологизация, интегрирование, | синтез и др. \

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть \ педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости | и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях. Логика и этапы исследования

Исследование осуществлялось с 2003г. по 2008г. и состояло из 3-х основных этапов:

- 2003-2004гг. (поисково-теоретический этап) - осуществлялся анализ | философской, педагогической, психологической, социологической \ литературы по теме исследования; определялись научный аппарат (объект, предмет) и база исследования, обобщался полученный материал, разрабатывались методики экспериментальных исследований, приводились в систему перспективные идеи и характеристики организационно-педагогического сопровождения учителя;

Научная новизна и результаты исследования заключаются в том, что:

• уточнены уровни деформированности личности учителя в процессе его профессиональной деятельности; дополнены новым уровнем, который возникает в специфических условиях закрытой и педагогически неблагоприятной среды окружения и проявляется в равнодушии, безразличии, утрате чувствительности к человеческой беде, грубости, властности и др.;

Теоретическая значимость:

• доказано наличие дополнительного уровня деформированности личности учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы профессиональной деятельностью на основе выявленных специфических особенностей ее осуществления;

• выявлены возможности организационно-педагогического сопровождения учителя, обеспечивающие гибкость режимных изменений образовательного процесса, помощь в выявлении специфических | I особенностей обучающихся, безопасность жизни учителя, достижение его | психологической комфортности, повышение когнитивной составляющей профессионализма.

Практическая значимость:

• разработанный механизм межведомственного взаимодействия учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения в соответствии с | выявленной зависимостью их интересов и потенциальных возможностей устраняет изолированность учителя в решении специфических вопросов профессиональной деятельности; может быть использован в любом пенитенциарном учреждении, где реализуется обучение осужденных (общее I и профессиональное); | 1

• на основе выявленной типологии обучающихся осужденных | раскрыты принципы их обучения с учетом исследования специфических характеристик делинквентной личности; данные характеристики могут быть использованы при разработке эффективных технологий обучения осужденных и вариативных образовательных программ, направленных на восстановление социально значимых качеств осужденных.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими I положениями, применением комплекса методов, адекватных природе ) исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, ее ) повторимостью и воспроизводимостью результатов. В экспериментальной работе принимали участие все учителя, обучающие осужденных в пенитенциарных учреждениях Ивановской области.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфические особенности организации образовательного процесса в учреждениях пенитенциарной системы заключаются в строгой регламентации образовательного процесса нормами уголовно-исполнительного права, педагогически неблагоприятной среде окружения, негативно влияющей на эмоциональное состояние субъектов образовательной деятельности и приводящей к дополнительному уровню деформированности личности учителя профессиональной деятельностью, ограничении времени на обучение осужденных сроком исполнения наказаний, в постоянном движении состава обучающихся в течение одного учебного года, в социальной изолированности обучающихся.

2. В условиях пенитенциарной системы учитель испытывает затруднения при обучении осужденных с различной степенью делинквентности и состоянием фрустрации

- во включении в образовательный процесс осужденных с длительными перерывами в обучении;

- в преодолении внешних и внутренних объективных и субъективных барьеров профессионального развития.

4. Организационно-педагогическое сопровождение учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы должно включать:

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (189 наименований), 5 приложений. Работа содержит 4 схемы, 61 таблицу. Общий объем работы 186 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Проведенное исследование подтверждает обусловленность профессиональных проблем учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы специфическими особенностями условий труда и категории обучающихся, дефицитом обратной связи с членами коллектива и коллегами из других общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы, дефицитом объективной информации о себе и недостатком общественного признания. При организации образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы учитель испытывает затруднения

- при обучении осужденных с различной степенью делинквентности и состоянием фрустрации,

- во включении в образовательный процесс осужденных с длительными перерывами в обучении;

- в преодолении внешних и внутренних объективных и субъективных барьеров профессионального развития.

2. Обучающиеся общеобразовательных учреждений в условиях пенитенциарной системы обладают специфическими особенностями, существенно затрудняющими организацию профессиональной деятельности учителя:

- несформированностью тех свойств ума, которые необходимы для успешного усвоения знаний (активности, самостоятельности, продуктивности, глубины ума, его гибкости);

- низким темпом усвоения учебного материала и выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования);

- разной степенью включенности в образовательный процесс;

- негативным жизненным опытом и др.

Приведенная типология обучающихся осужденных способствует выявлению тенденций их развития, разработке рекомендаций по совершенствованию процесса обучения, использованию таких принципов обучения как сочетание прямых и параллельных педагогических воздействий, согласованность требований учителей образовательного учреждения и сотрудников исправительной колонии, создание условий для снятия психологического напряжения обучающихся, опоры на их положительные качества и др.

3. Предложенный механизм взаимодействия учителей и сотрудников исправительного учреждения обеспечивает для учителя общеобразовательного учреждения гибкость режимных изменений в организации образовательного процесса, помощь в выявлении специфических особенностей обучающихся и анализе динамики восстановления их социально значимых качеств, безопасность, психологическую помощь в профилактике профессиональных деформаций, формирование уважения, признания, общественного одобрения и др.

4. Профессиональное консультирование учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы способствовало повышению таких его базовых профессиональных компетентностей, как знание возрастных особенностей обучающихся, умение выстраивать педагогическую деятельность с опорой на их индивидуальные особенности. Организация консультирования эффективна при использовании дистанционных образовательных технологий, позволяющих осуществлять оперативную информационно-профессиональную коммуникацию не только с преподавателями института, но и с коллегами из других образовательных учреждений, осуществляющих обучение осужденных.

5. Реализация организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы способствует успешности его профессиональной деятельности, разрешению актуальных профессиональных затруднений, профилактике развития синдрома «эмоционального выгорания» и других профессиональных деформаций личности учителя.

Заключение

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, поставленные задачи решены.

На основе теоретического и историко-научного изучения генезиса общего образования в учреждениях пенитенциарной системы определены специфические особенности процесса обучения осужденных; профессиональная деятельность учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы имеет отличительную специфику, которая заключается в строгой регламентации образовательного процесса нормами уголовно-исполнительного права, педагогически неблагоприятной среде окружения, негативно влияющей на эмоциональное состояние субъектов образовательной деятельности и приводящей к дополнительному уровню деформированности личности учителя профессиональной деятельностью, ограничении времени на обучение осужденных сроком исполнения наказаний, в постоянном движении состава обучающихся в течение одного учебного года, в социальной изолированности обучающихся.

Выявлены принципы построения и разработано содержание организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы, способствующего преодолению его профессиональных затруднений; преодоление профессиональных затруднений учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы эффективно при наличии организационно-педагогического сопровождения учителя, удовлетворяющего принципам: • системности, позволяющей учитывать влияние интегративных характеристик образовательного процесса в условиях пенитенциарной системы на снижение профессиональных качеств учителя; опоры на личностные ресурсы сопровождаемого, обеспечивающей выбор профессионально грамотных решений за счет реализации внутренних возможностей, а также сохранение способности учителя к саморазвитию на протяжении всего трудового периода; диагностичности, предполагающей своевременное выявление затруднений учителя, вызванных спецификой пенитенциарной системы и специфическими особенностями обучающихся, определение степени разрешимости этих затруднений.

Содержание организационно-педагогического сопровождения включает в себя: выявление затруднений, вызванных специфическими особенностями обучающихся, и путей их устранения; осуществление профессионального консультирования; организацию межведомственного взаимодействия учителей и сотрудников пенитенциарного учреждения.

Разработана модель организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы и проведена ее апробация; теоретическое исследование и апробация организационно-педагогического сопровождения учителя общеобразовательного учреждения в условиях пенитенциарной системы доказали необходимость создания на региональном (межрегиональном) уровне межведомственного (системы образования и исполнения наказаний) Центра поддержки учителей, обучающих осужденных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Наталья Валентиновна, Москва

1. Абрамова Н.А. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно -развивающего образования: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Якутск, 2006. - 20 с.

2. Абульханонова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Александрова М.В. Сопровождение процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе: монография / Великий Новгород: Новгородский региональный центр развития образования, 2007. 96с.

4. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезаптация несовершеннолетних, М.: Просвещение, 1984. — 286 с.

5. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология: аудиовизуальная диагностика (татуировки, жаргон, жесты): Учебное пособие, в 2-х частях, Домодедово: РИПК МВД РФ, 1994. 4.1. 130 е., ч. 2 - 113 с.

6. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология. Особенная часть (предметно-методический аспект): Учеб. в 2-х ч. — Домодедово: РИПК МВД России, 1995.-182 с.

7. Алферов Ю.А. Пенитенциарная соционика: тайна межперсональных отношений в преступной среде: Монография. — Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 124 с.

8. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология и перевоспитание осужденных: Монография: Домодедово: РИПК МВД РФ, 1994. -204 с.

9. Алферов Ю.А. Международный пенитенциарный опыт и его реализация в современных условиях. Сб. лекций Домодедово: РИПК МВД РФ, 1993.-122 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах, М.: Наука, 1978.

11. Андреева Г.М. Социальная психология, М.: Аспект Пресс, 2000.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания, М.: Аспект Пресс, 2000. -288 с.

13. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы, М.: Наука, 1978. -400 с.

14. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы, М.: Наука, 1980.-214 с.

15. Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Эминов В.Е. Психология преступника и расследования преступлений. — М.: Юристъ, 1996. —336 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. -560с. - (Труды д. чл. и чл. кор. АПН СССР).

17. Байдаков Г.П. Система основных принципов процесса исправления и перевоспитания осужденных. -М., 1991. -72 с.

18. Башкирский А.И. Психология личности преступника. Типология преступных личностей и мотивация преступного поведения. -Челябинск, 1998. -29 с.

19. Бебенин В.Г. Образовательная деятельность как средство исправления и последующей социальной адаптации осужденных к лишению свободы: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 2008. -44с.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.: РИЦК «Социальное здоровье России», 1994. -221 с.

21. Беляева Л.И. Несовершеннолетний в ВК: что полезно знать воспитателю. М., 1997. -96 с.

22. Беляева Л.И. Учреждения для несовершеннолетних правонарушителей в России (история вопроса). Белгород, 1998. -136 с.

23. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности в 2-х томах, т. 1 Психика и жизнь, т.2 Объективное изучение личности. -Санкт -Петербург: «Алетейя», 1999. -282 е., -284 с.

24. Биологическое и социальное в личности преступника и пути ее ресоциализации. / Отв. ред. H.A. Катаев/ Уфа: УВШ МВД, 1994. -157 с.

25. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. —М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. -200 с.

26. Большой энциклопедический словарь, -2-е издание, переработанное и дополненное — М.: Большая Российская энциклопедия; СПб: Норинт, 2004. -1456 е.: ил.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах, т.1 Учебно-воспитательная работа в школе, М.: Педагогика, 1979, -304 е., т. 2 Педагогическая психология, М.: Педагогика. 1979.-400 с.

28. Бровченко А.К. Зависимость формирования направленности личности в процессе интериоризации нравственных ценностей от особенностей воспитания в юношеском возрасте: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Курск, 2004. -21с.

29. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. -Дубна, ООО «Феникс+», 2001. -207 с.

30. Васильева А. Образование как фактор борьбы с криминализацией общества // Преступление и наказание № 9 2007, с. 7-9

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -183с.

32. Ветошкин С.А. Пенитенциарная педагогика как наука и область практической деятельности. Дис. д-ра педагогических наук. - Москва, 2003. -327л.

33. Волков Б.С. Мотивы преступлений, Казань, 1982. -152 с.

34. Волков Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление / практическое пособие, М.: ГАРДАРИКИ, 2004. -186 с.

35. Воспитательное воздействие общеобразовательного обучения на осужденных: Учебное пособие / Алферов Ю.А., Байдаков Г.П., Лакеев A.A., Шамис A.B. / Под общ. Ред. A.B. Шамиса. М.: ВНИИ МВД СССР, 1990. -64с.

36. Вострокнутов Н.В. Типология делинквентного поведения детей и подростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические факторы риска // Социальная дезаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. с. 21-26

37. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах, т. 5 Основы дефектологии,

38. Высотина JI.C. Педагогические основы исправления и перевоспитания осужденных. -М: Юриздат, 1977. —117 с.

39. Вяликова Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Рязань, 2006. -41с.

40. Гернет М.Н. Избранные произведения, М.: Юридическая литература, 1974. -639 с.

41. Глазырина A.B. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Йошкар-Ола, 2006. -21с.

42. Гожев K.M. Антропология образования и социальный конфликт. -Санкт-Петербург, 2004. -242с.

43. Горбунов В.А. Становление и развитие системы исправления и нравственного воспитания арестантов в тюрьмах Казанской губернии в XIX -начале XX вв.: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. -Казань, 2006. -38с.

44. Гордеева A.B. Управление формированием реабилитационной среды в образовательном учреждении: культурологический и экологический аспекты: Учебное пособие. М.: АПК и ППРО, 2003. -90 с.

45. Гудков И.А., Мотин В.В., Пищелко A.B. Инновационная модель института повышения квалификации: Монография / Под ред A.B. Пищелко -Домодедово: РИПК работников МВД России, 1997. 116 с.

46. Гуманистическая парадигма непрерывного образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. проф. Ю.Г. Голуба, Саратов, 2004. -196 с.

47. Гурова Р.В. Социологические проблемы воспитания, М.: Педагогика. 1981.-176 с.

48. Данилин М.Н. Использование системы A.C. Макаренко в деятельности исправительно-трудовых колоний: Учебное пособие. — М.: ВНИИ МВД СССР, 1991. -48 с.

49. Дашкова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы. Дис. кандидата психологических наук, -Самара, 2005. -161 с.

50. Дементьева И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели. -М.: «Генезис», 2004. -232 с.

51. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. М.: ТЦ Сфера, 2004. -150с. (Серия «Библиотека практического психолога»)

52. Деникаева О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современном образовании: региональный аспект. Дис. кандидата социологических наук. - Екатеринбург, 2005. -161 с.

53. Денисова A.JL, Пищелко A.B. Психолого-педагогические аспекты подготовки кадров работников ОВД на основе новых информационных технологий: Монография. Домодедово: РИПК МВД России, 1995. -83 с.

54. Долгих H.H. Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентностипреподавателя изобразительного искусства: Дис. кандидата педагогических наук. -Томск, 2005. -220 с.

55. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М.: Юридическая литература, 1981. -160 с.

56. Дриль Д.А. Преступность и преступники. Учение о преступности и мерах борьбы с нею / Сост. и предисловие B.C. Овчинского. М.: ИНФРА -М., 2006.-YI, 770 с.

57. Жесткова Н.К. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса на занятиях с учащимися девиантного поведения: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук, -Москва, 2004, -18 с.

58. Журавлев В. Общеобразовательное обучение осужденных в местах лишения свободы // Ведомости уголовно-исполнительной системы, № 10- 2007., С.16-19

59. Заваржин С.А. Предупреждение отклоняющегося поведения несовершеннолетних в Российской империи. — М.: Прометей, 1996. -134 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

61. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. -М.: Педагогическое общество России, 2005. —143 с.

62. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. -М.: АПК и ППРО, 2006. -116 с.

63. Зауторова Э. Ретроспектива форм и методов воспитательного воздействия на осужденных в уголовно-исполнительной системе (до 30-х годов XX века) / Ведомости уголовно-исполнительной системы. №7 -2006.

64. Зенкина С.А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации. -Дис. кандидата педагогических наук, М., АПК и ПРО, 2003. -194 с.

65. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. JL, 1978. -108 с.

66. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: Пер.СЭ. 2003, -207 с.

67. Зубков А.И. Комментарий к Уголовно-исполнительному кодексу Российской Федерации (постатейный) / Под ред. А.И. Зубкова, -198 с.

68. Зюбин JI.M. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. -М., «Высшая школа», 1974. -87 с.

69. Зюбин JI.M. Трудные дети, Общество «Знание». JL, 1963. -52 с.

70. Зюбин Л.М. Растить человека: записки психолога. -Л.: Лениздат, 1988.-143 с.

71. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. Пособие. М.: Высшая школа. 1982. -191с.

72. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Метод. Пособие. М.: Высшая школа, 1991. -96 с.

73. Еремеев О.И. Развитие правовой культуры специалиста пенитенциарной системы в процессе повышения квалификации: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук, Великий Новгород, 2004. -23с.

74. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2006. - 512 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1982. -704 с.

76. Кашленко E.K. Организационно-педагогические условия социального партнерства как фактора социализации личности школьника. — Дис. кандидата педагогических наук. Омск, 2004. —187 с.

77. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков у детей и подростков. -М.: Просвещение, 1994. -217 с.

78. Климюк Н.Г. Специфика организации и содержания общего образования осужденных. Дис. кандидата педагогических наук. -М., 2005. -210 с.

79. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М., 1996. -223 с.

80. Ковтуненко JI.B. Педагогические условия профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний в ведомственном образовательном учреждении: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 2006. -23 с.

81. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. -448 с.

82. Кон И.С. Социализация личности, М.: Политиздат, 1967.

83. Кон И.С. Психология ранней юности, М.: Просвещение, 1989,255с.

84. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. -СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. -512 с.

85. Кондрат E.H. Социально-психологическая профилактика деликвентности у несовершеннолетних в местах лишения свободы: Автореферат диссертации кандидата психологических наук, Кострома, 2004. -27 с.

86. Концептуальные подходы к организации правового образования в общеобразовательных учреждениях. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. -32с.

87. Коробейников С.И. Педагогические условия индивидуализации и дифференциации воспитания делинквентных (осужденных) подростков: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Йошкар-Ола, 2004. -21 с.

88. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. -СПб.: Изд-во «Речь», 2005. -222с.

89. Корсунов A.B., Литвинова Н.П., Сафина З.Н. Социальное партнерство в образовании взрослых. Вел. Новгород — Санкт-Петербург — Казань, 2002.-188 с.

90. Косарецкая C.B., Косарецкий С.Г., Синягина Н.Ю. Неформальные объединения молодежи: Профилактика асоциального поведения. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.

91. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания, -Минск: «Народная асвета», 1981. -156с.

92. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми. -М.: Просвещение, 1986. -160 с.

93. Коэн С. Искусство переговоров для менеджеров / Стивен Коэн. — Пер. с англ. А. Успенского. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. -288 с. - (Начальная школа бизнеса).

94. Краткий педагогический словарь / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А./ Учебное справочное пособие, М.: В. Секачев, 2005. -181 с.

95. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев (и др.); под ред. А.П. Алексеева. 2-е изд., перераб. и доп. - M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. -496 с.

96. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения, Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР. -Москва, 1957. -716 с.

97. Кудрявцев В.Н., Бородин C.B., Нерсесянц B.C. Социальные отклонения. -М.: Юридическая литература, 1989. -365 с.

98. Кудрявцев В.Н., Гульдан В.В., Антонян Ю.М. Криминальная мотивация. -М.: Наука, 1986. -302 с.

99. Кулаковская О.Ю. Становление профессионального самосознания социального педагога. -Дис. кандидата педагогических наук (13.00.01). -Петрозаводск, 2003. -212 с.

100. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. -М.: Идея-Пресс, 2000. -310 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение. 1985. —128 с.

102. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. -112 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика. 1977. -152 с.

104. Кургузкина Е.Б. Теория личности преступника и проблемы индивидуальной профилактики преступлений: Автореферат диссертации доктора юридических наук. — Москва, 2003. -43 с.

105. Левина Е.А. Социально-психологическая работа с осужденными в зависимости от вида преступления: Автореферат кандидата психологических наук, -Самара, 2004. —18 с.

106. Лейбин В. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. -М.: Политиздат, 1990, -397 с.

107. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. -160 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.-145 с.

109. Литке С.Г. Психологическое обеспечение профилактики отклоняющегося поведения детей и подростков в образовательном пространстве: Автореферат диссертации кандидата психологических наук, -Ярославль, 2004. -22 с.

110. Лобанова H.H., Косарев B.B., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. — Самара—Санкт-Петербург, 1997. —106 с.

111. Лотова И.П. Психологические условия успешности профессиональной деятельности работников специальных психологических служб по адаптации престарелых: Автореферат диссертации на присвоение ученой степени кандидата психологических наук, М., 1997. — 29 с.

112. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова и др. -М., «Педагогика», 1976. -640 с.

113. Лучшие психологические тесты для профориентации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов, Петрозаводск. - изд-во «Петроком», -319 с.

114. Макаренко A.C. Собрание сочинений. -М., 1958. т. 5, -428 с.

115. Манюкова Е.С. Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов. -Дис. кандидата педагогических наук, -М., АПК и ППРО, 2004. -268 с.

116. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студентов сред, педагогических учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. —256 с.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: 1996. -214 с.

118. Марковская Е.А. Комфортная образовательная среда как условие развития профессионализма педагогов: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Санкт-Петербург, 2004. -25 с.

119. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников, Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224с.

120. Миньковский Г.М., Халдеев Л.С. Проступок и преступление. -М.: Юридическая литература, 1972. -56 с.

121. Мисливец H.A. Организационная культура учителя: монография / H.A. Мисливец. Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. -276 с.

122. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб.пособ. для студ.высш пед. учебн. завед /Л.М. Митина, Г.В.

123. Митин, O.A. Анисимова; под общ. ред. JI.M. Митиной Проф. деятельность и здоровье педагога. -М.: Academia, 2005. -384 с.

124. Михейкина Р.В. Психологические особенности агрессивного поведения и его коррекция в юношеском возрасте: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. -Ростов-на-Дону, 2004. -20 с.

125. Молочкова И.В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога: учеб. пособ. / И.В. Молочкова; Юж — Урал. Го с.ун-т, Челябинск: ИЗ-во ЮУрГУ, 2005. -113 с.

126. Модернизация общего образования: управление современной школой: Книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во «Союз», 2002, -101 с.

127. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986. -160 с.

128. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников, -М.: Педагогика. 1984. -111 с.

129. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. -М.: Знание, 1979. -39 с.

130. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. -М., 1997. -143 с.

131. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -200 с.

132. Муравьев Е.М. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием. -Дис. д-ра педагогических наук. -Великий Новгород, 2004. -362 с.

133. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество

134. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / Певзнер М.Н.,

135. Зайченко О.М., Букетов В.О. и др./ -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образоват. Маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. -316с.

136. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. / Учебное пособие. — М.: АПК и ППРО, 2005. -88с.

137. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). -М.: МЗ Пресс, 2004. -66 с.

138. Новопашина JI.A. Влияние склонности к девиантным формам поведения на мотивацию учения в подростковом возрасте: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. — М., 2004. -23 с.

139. Новоселова A.C. Психолого-педагогические основы взаимодействия убеждения и внушения как условие ресоциализации личности осужденного: теория и технология. -Пермь, 1998. -243 с.

140. Олейник А.Н. Тюремная субкультура в России: от повседневной жизни до государства / -М.: ИНФРА-М, 2001. -417 с.

141. Организационно-правовые проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних, -М.: Академия управления МВД России, 1999.-102 с.143. "Орел или решка» / / журнал для заключенных и не только. 2006,1

142. Основные итоги Всероссийской переписи населения 2002 года, М.: Госкомстат России @ " КРОС», 2003. -48 с.

143. Основы андрагогики: материалы для подготовки к семинарским занятиям для студентов социально-гуманитарных специальностей / Сост. Маслова В.В. / -Мариуполь, 2004. -120 с.

144. Отрядная система ИТУ и критерии оценки исправления осужденных / Алферов Ю.А., Байдаков Г.П., Лебедев В.В. и др. / Домодедово, 1991. -108 с.

145. Панова О.Б. Формирование правосознания несовершеннолетних осужденных в воспитательной колонии. Дис. кандидата педагогических наук. -Архангельск, 2004.-185с.

146. Певцова Е.А. Образовательное право и формирование правосознания обучающихся: монография. -М., 2005. -355 с.

147. Петриченко Ю.А. Педагогические условия повышения результативности профилактической работы с несовершеннолетними правонарушителями. — Дис. кандидата педагогических наук, -Елец. 2004. — 170с.

148. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: Учебно-методическое пособие. - М., 2001. -148 с.

149. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей, -М.: Педагогическое общество России, 2004. -608с.

150. Пирожков В.Ф. Исправительно-трудовая педагогика. Учебное пособие. М., 1967. -409 с.

151. Пищелко A.B. Педагогические аспекты уголовного наказания: Учебное пособие. Домодедово: РИПК работников органов внутренних дел, 1991.-77 с.

152. Пищелко A.B. Психолого-педагогические основы ресоциализации личности осужденных: Монография, Домодедово: РИПК МВД РФ, 1994. -88с.

153. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учебник для студ.высш.учебн. заведений: в 2 кн.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. кн. 1., -576 с.

154. Поздняков В.М. Отечественная пенитенциарная психология: история и современность: монография. -М.: Академия управления МВД России, 2000. -269 с.

155. Поздняков В.М. Психология в пенитенциарной практике зарубежных стран в XX столетии: (историко-сравнительный анализ). -М.: Академия управления МВД России, 2000. -148 с.

156. Познышев C.B., Основы пенитенциарной науки, -М.: Юридическое издательство наркомюста, 1923. -343 с.

157. Проблемы профессионального общения сотрудников органов внутренних дел: Сборник статей / Сост. В.И. Постоев. Домодедово: РИПК МВД России, 1996. -85 с.

158. Психологические тесты для женщин: Я и работа моя / Сост., предисл. А.Н. Ефимова. К: ООО «Таир», 1997. -191с. - (Попул. психология).

159. Ратинов А.Р., Ефремова Г.Х. Правовая психология и преступное поведение: Теория и методология исследования. Красноярск. 1988. -256 с.

160. Ресоциализация осужденных в пенитенциарных учреждениях ФРГ (социально-психологический аспект): Учебно-методическое пособие /

161. Андреев H.A., Морозов В.М., Ковалев О.Г. и др./ М.: «Права человека», 2001. -182 с.

162. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: в 2 кн. 3-е изд. —М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. -480 е.: ил.

163. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии // Пер. с англ. О. Кондрашовой, Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой и др. М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. -976с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»)

164. Савостьянов А.И. Психическое здоровье школьника. Учебно-практическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2006. —64 с.

165. Сарсенбаева Б.И. Педагогическое сопровождение профессионального самосовершенствования будущего учителя. Дис д-ра педагогических наук, -М., 2006. -411 с.

166. Селевко Г.К. Рыбинская современная гимназия №8 им. Л.М. Марасиновой: Опыт построения технологии саморазвития личности/ Селевко Г.К., Смирнова С.В. Ярославль - Москва: ЯИРОМАНПО, 2004. -162 с.

167. Сергеев В.В. Правовая социализация подростков в условиях обострения криминогенной ситуации в современном российском обществе: Автореферат диссертации кандидата социологических наук. Ставрополь, 1997. -23 с.

168. Сидорова Е.В. Развитие информационной компетенции учителя как условие эффективности решения профессиональных задач: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Санкт-Петербург, 2006. -24 с.

169. Ситник А.П., Крупина И.В., Крупин В.К. Образование взрослых в России как их социальная защита. Учебное пособие. М.: АПК и ППРО, 2005. -60 с.

170. Ситник А.П., Крупин В.К. Зарождение и развитие образования взрослых в России XIX начала XX веков. Методические рекомендации. -М.: АПК и ПРО, 2003. -20 с.

171. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенин. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский цент «Академия», 2004. -576 с.

172. Сломчинский А.Г., Жарков И.Д. Проблемы общего образования осужденных: поиски, находки, решения: Учебно-методическое пособие, М.: Изд-во МГСУ, 2002. -152 с.

173. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии / Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, Е.А. Чудиной.- М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2000. -100 с.

174. Социальная психология образования / под ред. А.Н. Сухова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -359 с.

175. Социализация взрослых: учебное пособие / ред. С.Г. Вершловский. -Санкт-Петербург: СпецЛит, 2002. -272 с.

176. Спасибенко С.Г. Социальная типология человека: теоретический подход / / Социально-гуманитарные знания, 2006- №2, -с. 57-78, №3, -с. 104122

177. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под. ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

178. Трудные подростки: Практические материалы по психодиагностике и оценке отклоняющегося поведения / Авт.-сост. В.И. Екимова. -М.: АРКТИ, 2007. -84 с. (Школьное образование)

179. Тюгаева H.A. Общее и профессиональное образование осужденных в воспитательной системе исправительных учреждений: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 1998. -54 с.

180. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -176 с.

181. Ухтомский A.A. Интуиция совести. -С Петербург, 1996. -528 с.

182. Ушаков K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий /М.: «Сентябрь», 2004. -192 с.

183. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Основы пенитенциарной психологии: Учебник / под ред. С.Н. Пономарева. Рязань, 2001. -536 с.

184. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. М.: Гранд: Фаир — Пресс, 2004. -575 с.

185. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. -Санкт- Петербург: «Алетейя», 1995. -250 с.

186. Характеристика отбывающих наказание в воспитательных колониях / Данилин Е.М., Курганов С.И., Лысягин О.Б., Поздняков В.М. / (По материалам специальной переписи 1994г): Пособие. М.: ВНИИ МВД России, 1997. -44 с.

187. Черносвистов Е.В. Социальная медицина: пенитенциарная, учебное пособие для вузов. М.: Светотон, 2002. -400 с.

188. Ясвин В.А. Образовательная среда, от моделирования к проектированию, М.: Смысл, 2001. -366 с.