Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов

Дорофеев, Александр Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов

Автореферат

Автор научной работы: Дорофеев, Александр Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов"

БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

=> ^ УНИВЕРСИТЕТ им.академика И.Г. ПЕТРОВСКОГО

На правах рукописи

ДОРОФЕЕВ Александр Алексеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ

(НА ОПЫТЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

БРЯНСК 1998

Работа выполнена в Военном институте правительственной связи

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация: Академия

доктор педагогических наук, профессор МАСЛОВА Н.Ф.

кандидат военных наук, доцент СЕМКУЛИЧ В.Ф.

доктор педагогических наук, профессор ДАВЫДОВ В.П.

доктор педагогических наук, профессор ПЕТРУШКИН С.Ф.

Федеральной пограничной службы

Защита состоится " 2-Ъ " сентйБРЯ 1998г. в ^ часов на заседании диссертационного совета К 113.29.01 по присуждению ученей степени кандидата педагогических наук при Брянском государственном педагогическом университете им. академика И.Г.Петровского по адресу: 241036, г.Брянск, ул. Бежицкая. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан"_"_1998г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Р.И.Желбанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования педагогических путей эффективной организации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения обусловлена комплексом социально-педагогических факторов: повышением общественных требований к качеству вузовского образования, увеличением доли самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов, изменением функций преподавателя в условиях информатизации образовательного процесса, качественными преобразованиями характера профессиональной деятельности современного специалиста высшей квалификации. Особенно остро проблема педагогической организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся встает в военных высших учебных заведениях, где курсанты, наряду с учебной, одновременно включены в военно-служебную деятельность.

Между тем, по данным нашего констатирующего эксперимента, почти треть курсантов (28%) видят причины своих низких оценок по общевойсковым дисциплинам в недостаточном времени, отводимом на самоподготовку, в своем неумении планировать это время. При этом, как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по общевойсковым дисциплинам (далее - ОВД), до 66% курсантов, получивших удовлетворительные оценки, не только затрудняются в рациональном использовании времени, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей военно-профессиональной деятельности. И -хотя главным в собственном стиле самостоятельной работы более трети всех курсантов (34%) выделяют именно свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (7!.1%) на младших годах обучения не сложилось понимания самостоятельной учебной работы как творческой деятельности, выполняемой с максимумом индивидуальных размышлений, инициативы и без помоши преподавателя. Только 16.2% курсантов в период начальной военной подготовки и 23.3% среди закончивших изучение ОВД считают лучшим стимулом их учебного труда творческую подготовку индивидуальных отчетов по результатам самостоятельного изучения материала. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих курсантов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 60% - способны решать только типовые исполнительские задачи.

Таким образом, налицо существенные противоречия: между социальной потребностью в военных специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в ввузах; между педагогической потребностью в эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов и реально низким уровнем овладения ею в процессе изучения ОВД; между объективно достаточным временем для

самоподготовки и субъективным неумением курсантов продуктивно его использовать; между теоретически разработанными методами самостоятельной работы в вузе и реально применяемыми на занятиях.

Обнаруженные противоречия определяют проблему специального педа-гогичгского исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти педагогические пути эффективной организации самостоятельной работы творческого типа действия при дифференцированном учете готовности курсантов к учеб-но-по!навательной деятельности.

Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережаюшей способности личности к системной постановке проблем в контексте конкретных событий помогают охара чтеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системно-динауического подхода к становлению личности в процессе деятельности позволяют видеть содержательно-временные характеристики иелеполагания, мотивации. личностных отношений к деятельности, к прошлому, настоящему и будущему опыту действий (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, АВ.Боушлинский, С.Н.Бурлака, Н.И.Калаков, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Маслова, В.С.Мерлин, A.B.Петровский и др.); наконец, научно-технологический подход к упр; влению образовательным процессом обеспечивает успешное конструирование процесса обучения в контексте профессиональной деятельности ■ А.А.Е ербицкий, И.П.Раченко, В.Д.Симонепко и др.), выбор адекватных педа-огичсских технологий во взаимосвязи целен, содержания и результатов обучения (Е .П.Беспалько, В.И.Боголюбов и др.). поэтапное решение задач профессионального роста личности (В.С.Аверьянов, В.И.Вдовкж. П.Л.Гальперин, В.П.Давыдов, Н.В.Кузьмина. П.И.ПидкасистыЙ, В.А.Сластенин, С.И.Съедин, Н.Ф.Фгдгнко и др.). Неслучайно специальное решение Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе" требует структурно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности самостоятельной творческой работы обучающихся на базе внедрения в учебный процесс высо-кич технологий, формирующих знание с целью получения нового интеллектуального продукта. В силу этого интенсивно исследуются проблемы создания психологически комфортной среды обучения с выбором адекватных информационно-технических и коммуникационных средств п методов обучения, расширяются исследования научной организации творческой педагогической деятельно ;ти, проектируются авторские технологии обучения (В.П.Беспалько, В.Н.Бугаев, Б.А.Воронович, А.Г.Молибог, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, И.Н.Тихонов, Ф.П.Тонких, А.И.Уман, П.М.Эрдниев и др.). Педагогические технологии рассматриваются здесь как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения

в системе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Однако, в практике вузовского обучения военных специалистов недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты педагогического применения технологического подхода при организации дифференцированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, в частности, в рамках освоения цикла общевойсковых дисциплин. Все это обусловило выбор темы специального исследования - "Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин)".

Цель исследования - разработать педагогическую технологию организации самостоятельной учебной работы, которая в системе изучения ОВД дифференцированно учитывает уровни и этапы индивидуального профессионального становления личности обучающегося.

Объект исследования - процесс организации самостоятельной работы курсантов в высшем военно-техническом учебном заведении.

Предмет исследования - дидактические условия применения педагогической технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в процессе решения задач общевойсковой подготовки.

Гипотеза исследования: Организация самостоятельной работы курсантов в процессе освоения ОВД в своей системе способствует успешному становлению военно-профессиональной готовности офицера, если алгоритмы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью дифференцируются адекватно содержанию общевойсковых дисциплин и динамике роста профессионально значимых качеств каждого обучающегося, учитывают достигнутый личностный уровень функционального освоения необходимых общевойсковых умений и включают, в итоге, проблемно-ролевое проектирование и самостоятельное выполнение самим курсантом таких учебных задач, которые соответствуют необходимому уровню овладения содержанием ОВД.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа пснхолого-педагогической литературы определить сущность и структуру технологии дифференцированной организации самостоятельной работы обучающихся в высшей школе.

2. Опытным путем проверить спроектированную технологию дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в процессе изучения общевойсковых дисциплин в военном вузе.

3. Выявить дидактические условия эффективного применения технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в целях успешной профессиональной готовности личности военного специалиста.

4. Разработать научно-методические рекомендации по технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в учебном процессе ввуза.

A.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский). Эффективная самостоятельная работа (далее - СР) в системе ее организации выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом курсант является активным субъектом собственного развития, реализует себя, в своих профессиональных интересах и потребностях, через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, личностно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.БударныЙ,

B.В.Гусев, Н.И.Калаков, М.В.Кларин, В.С.Леднев, Н.Ф.Маслова, А.С Чатгенков, С.Ф. Петрушкин, В.Ф, Семкулич, А.М.Сохор и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших, в том числе военных, учебных заведений;

2) теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии дифференцированной организации СР);

3) эмпирические методы ( прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования курсантов; педагогическое проектирование процесса осуществления СР обучающихся; опытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали полная генеральная совокупность курсантов первого и второго года обучения и 75 курсантов предвыпускного и выпускного курсов в период прохождения стажировки и дипломного проектирования. В основной опытно-экспериментальной работе приняло участие 120 курсантов первого и второго годов обучения Военного института правительственной связи.

Логика исследования:

Первый этап (1990 -1993) - поисковым - включает изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по технологиям обучения и организации СР в вузе, анализ передового опыта преподавателей ввузов в методике изучения ОВД, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования дифференцированной организации СР курсантов.

Второй этап (1994 - 1997) - опытно-экспериментальный - включает диагностику реального состояния СР в экспериментальных и контрольных группах, конструирование технологии обучения с использованием методов факторного и кластерного анализа, типологическое педагогическое проектирование СР в условиях применения технологии дифференцированной ее организации и самоорганизации.

Третий этап (1997 - 1998) - обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно-технологическому обеспечению СР в цикле ОВД, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обоснована зависимость самоорганизации самостоятельной учебной работы от различного этапа обучения и уровня владения обучающихся способами решения личностных задач;

• определены сущность и структурно-компонентный состав педагогической технологии дифференцированной организации СР в условиях индивидуально разноуровневого овладения содержанием учебных дисциплин:

• обоснована трехэтапная модель четырехуровневой проблемно-ролевой типологизации учебных задач в системе дифференцированного педагогического конструирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов;

• экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы четырехуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при их решении курсантом в цикле ОВД, что обеспечивает достижение целей изучения данных дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности;

• обоснованы дидактические условия эффективного осуществления СР, обеспечивающие успешное становление профессиональной готовности.

Практическая значимость исследования:

• разработан дидактико-методический комплекс дифференцированной организации педагогом самостоятельной учебной работы, адекватной уровню личностного становления курсанта, военно-профессиональной готовности и содержательным проблемам изучения ОВД;

• разработаны практические рекомендации по успешной самооргани-

зацин изучения общевойсковых дисциплин с технологических позиций разрешения учебных задач-проблем.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений: аргументированностью выводов. положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах курсантов, восьмилетним опытом личного участия автора в практике организации общевойсковой подготовки.

На защиту выносятся:

• технология педагогического конструирования дифференцированной организации самостоятельной работы в вузе;

• этапы и типологические уровни профессионально-деятельностного моделирования педагогической технологии успешной организации самостоятельной работы в процессе изучения цикла ОВД;

• комплекс дидактических условий эффективной технологической реализации дифференцированной самостоятельной учебной работы.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией методических материалов и статей по теме исследования (8); выступлениями на заседаниях, научно-методических семинарах кафедры (19951998) и конференциях - внутривузовских (апрель 1995. март 1996); межвузовских (Орел-октябрь 1997, май 1998); региональной (Воронеж - декабрь 1995); шестилетним участием автора в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательских работ ВИПС (с 1992 по 1998) по проблемам активизации образовательного процесса, дифференцированного обучения, совершенствования методики преподавания ОВД.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и лапы исследования; положения, выносимые на защиту; научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе "Теоретические основы применения педагогической технологии дифференцированной самостоятельной работы в высшей школе" представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы в ее реализации. Во второй главе "Педагогическое конструирование дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов" на критериально-диагностической основе сконструирована модель педагогической технологии дифференцированной организации СР. В третьей главе "Применение технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсанта в процессе изучения общевойсковых дисциплин" представлена система дифференцированной проблемно-ролевой органи-

запии С!' с учетом этапа обучения п вузе и выявлены дидактические условия эффективного педагогического использования разработанной педагогическом технологии. В заключении подвелены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении даны технологии диагностики и проектирования дифференцированной СР, программа социально-педагогического диагностирования в системе освоения ОВД.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует, что начальный период педагогического изучения самостоятельной учебной работы в школах и пузах связан со становлением системы самообразования. До шестидесятых годов XX в. педагогическая организации СР рассматривается в организационно- методическом аспекте (Р.М.Микельсон, Е.Я.Голант, К.Н.Корнилова и др.), а с 70-х годов начинается ее комплексное содержательно-методическое исследование с позиции анализа структуры учебно-познавательной деятельности и педагогических путей се активизации (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов. П.П.Пидкасистый, М.Н.Скаткин. Т.И.Шамова и др.). При этом системная разработка психологами проблем деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова. А.Н.Леонтьев, В.Ф.Ломов и др.) приводит педагогов к исследованию развития познавательной самостоятельности и активности личности в процессе СР как с системных позиций анализа самостоятельной познавательной деятельности (Ю.Н.Кулюткнн. Г.С.Сухобская. П.П.Пидкасистый), так и с позиций поиска педагогических приемов активизации учебно-познавательной деятельности!далее - УПД) в условиях обеспечения профессионального и социального становления личности о вузе (Е.П.Белозериев. Е.Г.Михайловский. З.Ф.Пономарев. Л.А.Ростовецкая. О.П.Суркова, Г.И.Щукина. Н.Г.Ярошенко и др.). В высших военных учебных заведениях организация и самоорганизация СР курсантов (слушателей) представлена в аспектах анализа принципов и условий воспитывающего обучения. эффективного планирования и осуществления УПД (Л.В.Барабанщиков, Е.И.Барннов, Н.П.Волков. К.А.Воробьев. В.П.Давыдов. А.И.Конюхов. В.Н.Крутищев, В.Ф.Перевалов. В.Ф.Семкулич и др.).

На базе теоретического анализа исследований данного периода установлено. что дифференцированная организация СР курсантов при овладении содержанием обучения в вузе требует целенаправленного субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе УПД. Последняя организуется преподавателем в системе различных видов и форм заданий, приемов и способов целенаправленного выполнения самостоятельных действий с учетом различного мотиваиионно-ценностного отношения личности и индивидуальных приемов и методов СР с учебным материалом.

Исходя из системного подхода, исследователи 90-х голов справедливо считают, что дифференцированное обучение связано с применением комплек-

са организационно-управленческих и социально-дидактических условий обучения. Дифференциация в обучении представляет особую (цельную) педагогическую технологию реализации индивидуального подхода, связанную с определением уровня практических способностей, учебных возможностей и мо-тиваиионных (профильных) ориентации обучающихся в целях максимального развития каждой личности на всех этапах обучения (М.В.Наянова и др.).

В итоге анализа психолого-педагогических исследований установлено, что необходимым условием успешности дифференцированного обучения в вузе является педагогическая диагностика интересов, способностей, учебных возможностей, индивидуально-психологических различий обучающихся (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская и др.), что позволяет преподавателю осуществить внутригрупповое деление обучаемых на условные типологические груп-пы(далее - ТГ).

Доказано, что теоретико-методологические предпосылки типологического проектирования педагогической технологии дифференцированной организации и самоорганизации самостоятельной УПД, обуславливающей становление высокого уровня профессиональной готовности личности, в военном вузе могут в своей системе составить те современные психолого-педагогические исследования, которые рассматривают самостоятельную работу в ее личност-но-групповом и деятельностном аспекте в их единстве. Такой подход позволяет дифференцировать обучение в единстве индивидуальной мотивации учения и решения личностью в УПД таких учебных задач, которые наиболее актуальны для нее и адекватны содержанию обучения в вузе. Дифференцированное обучение при таком типологическом подходе представляет целевую дидакти-ко-методическую систему, которая в организации учебного процесса включает в своем единстве , с одной стороны^ системный учет преподавателем индивидуальных различий отдельной личности, проявляющихся в доминирующих особенностях деятельности условной учебной группы, выделенной внутри академической учебной группы, а с другой,целостный отбор адекватного содержания профессионального образования, вариативных форм и методов познавательной деятельности для таких ТГ обучающихся.

Вместе с тем, доказано так же, что личностно-ориентированную дифференцированную организацию СР в процессе изучения ОВД важно рассматривать с системно-технологических позиций. Как предметная технология обучения циклу дисциплин в военном вузе она строится преподавателем с учетом ценностно-мотивационных ориентации обучающегося на самостоятельный учебный труд и типологических способностей личности к постановке проблем военно-профессиональной деятельности и творческому их разрешению внутри ТГ. Критериально-обоснованный типологический подход в системе технологической организации СР курсантов позволяет вузовскому преподавателю осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения в их единстве и практической целесообразности.

В ходе исследования установлено, что технолого-педагогическое конст-

руирование системы СР на диагностико-критериальной основе должно включать в себя предварительный анализ (диагностику) операционально-деятельностных, интеллектуально-познавательных и мотивацнонно-психологических аспеетов включения обучающихся в УПД, специальный анализ и учет этих данных как критериальной основы для прогнозирования педагогических условий процесса организации СР в рамках ТГ разного уровня подготовки (см. схемы 1 и 2).

Схема 1

КОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СР

Диагностичная дифференциация целей СР

Дифференцированное методическое обеспечение СР

Выбор разных форм учебного взаимодействия

Таксономия целей

обучения

Задачи по Задачи для

ОВД разных

ТГ

Дифференциация УПД по этапам развития обучгиошн,\ся (адаптации, нден-тификаоии. самореализации)

_ X

а 3

а г

3 3

з з

II ^ £ И

I 8

з 3

Средств:! мотивации

Средства помощи Учеоные посооия

Сре.итпл контроля и самоконтроля

Иилилил.

Групповые

Коллективы.

Самоконтроль И ыи.мо-контроль

Взаимооценка

О О и о

Познавательные потребности. мотивы, профессиональные интересы

Способность к самоконтролю, самокоррекции

Педагогическая дифференциация в СР

Способности к постановке и разрешению проблем

профессионально Г( деятельности

Владение методами, приемами и средствами освоения ОВД

Выбор заданий ДЛЯ СР 8 ТГ

Умет мотивации. интересов. способностей V ~

Распределение по ТГ заданий раиной сложности

Днфферсни. стимулирование УПД

Различные виды

помоши при органи иини СР в ТГ

Разработка преподавателем конкретных методических процедур осуществления СР

В ходе опытной работы подтверждено, что взаимопроникновение и взаимодействие дидактических условий организации и личностных особенностей самоорганизации УПД определяют порядок и последовательность функционирования элементов педагогической технологии дифференцированной организации СР. Они обусловливают собой как результативность применения самой технологии типологически дифференцированного обучения, так и успешность СР курсантов на основе использования такой технологии.

Схема 2

Реализация технологии дифференцированно» организации СР

Критерии развития способностей к самостоятельной УПД

'1нтсллектуально-гашзвателыше Умения

Оргзнизаиионно-деятельностные умения

Мотивашонно-ценностные отношения

• Умения р; батать с учебной ии>{юрч;ш 1С11 на ра-шыч носителя.*

• Умение перерабатывать учебную информацию

• Умения решать учебные задачи (рспродукнвные. проблемные, чпстично-гоисковые. исследовательские) по ОВД

• Уровень т-орчсскости в самостоятельней ЯТД

• Уровень способности к само-стоятсльн! ш решениям в воен-но-профес;нональной среде

• Умения целенаправленно распределять .учебное время

• Способность планировать самостоятельна ю УПД

• Меры контроля за СР

• Инструментальный выбор методов и средств действия

' Методы помошп в сотрулниче-стве

• Темп освоения методов решения профессиональных ;;шч

• Умения организовать совместную УПД

• Ценностно-мотиваиионное отношение к СР по ОВД

• Способности к адекватной самооценке в УПД

• Стремление решать задачи разной степени сложности

■ Желание работать в малой группе

■ Са.мостимулированис профессионального роста

■Самооценка военно-про||)ссснональкоИ готовности

• Стиль самостоятельной УПД

I _I__I

Степень военно-профессиональной готовности личности

В опытной работе, как показывает многомерный анализ результатов входной, промежуточной и итоговой диагностики, отчетливо фиксируются по способу включения курсантов в УПД четыре основные ТГ обучаемых. Учет типологических особенностей деятельности каждой из этих групп позволяет преподавателю успешно дифференцировать СР обучающихся при изучении кон-

кретных учебных дисциплин общевойсковой подготовки. Так, установлено, что первую ТГ (до 10-12 % обучающихся на первом этапе обучения) характеризуют констатация и стереотипизация проблем СР, низкий уровень познавательных умений самостоятельно выделять актуальные и перспективные проблемы будущей профессиональной деятельности, ситуативное проявление исполнительских функций в УПД, необходимость в контроле со стороны командиров подразделений и преподавателей, внешняя мотивация учебы, чаше всего связанная с боязнью плохих оценок и мер дисциплинарного воздействия. Для второй ТГ (до 39% на первом этапе изучения ОВД) характерны устойчивые репродуетивно-исполнительские и частично-поисковые умения самостоятельно прорабатывать проблемы УПД, выявлять причины их возникновения, различать актуальные и перспективные. Ее отличают исполнительская дисциплина, внешняя адаптация к требованиям ввузовской системы СР, социальное подчинение интересам учебной группы, интеллектуальные предпочтения выполнять СР без участия преподавателя, но по его заданию, в специально отведенное для этого время, социально-прагматическая мотивация учебного труда. Третьей ТГ (до 42% обучающихся на первом этапе освоения ОВД) присуши практическая направленность в осмыслении и восприятии проблем самостоятельной УПД. подчинение своей СР заданным целям освоения содержания ОВД, ответственное отношение к достижению поставленных преподавателем целей, военно-профессиональная направленность мотивов УПД, плановость СР. последовательность в работе с лекционным материалом перед семинарами, полевыми и практическими занятиями. И, наконец, четвертая ТГ (до 7е« - на перлом этапе), наиболее подготовленная к осуществлению творческой УПД, с развитой способностью к обобщенной проблематизации УПД, с конструктивным, прогнозирующим и самостоятельным мышлением в познании, с личностным принятием проблем будущей военно-профессианальной деятельности,

Обучающиеся именно данной четвертой ТГ наиболее успешно достигают целей, поставленных самостоятельно или преподавателем, имеют устойчивую военно-профессиональную направленность мотивов УПД, выбирают оптимальные решения заданий для СР, стремятся к лидерству в учебной группе, воспринимают СР как индивидуальную деятельность без помощи преподавателя, умеют системно планировать и творчески выполнять ее. В итоге системного педагогического моделирования и реализации технологии типологически дифференцированной организации СР курсантов установлен рост интегрального показателя способностей курсантов к самостоятельной УПД в условиях выделенных ТГ при выполнении учебных заданий разного уровня сложности.

В своей педагогической сущности интегральный показатель является многофакторным, имеет трудно формализуемые, педагогически и лнчностно-психологически обусловленные взаимосвязи разных уровней. Он представляет собой проекцию векторов сформированное различных интеллектуально-практических способностей курсантов (в том числе, к самостоятельному

учебному труду, постановке и разрешению проблем будущей военно-профессиональной деятельности) на ценностно-профессиональную направленность их личности в процессе УПД. Включая в себя совокупность личностных проявлений в деятельности, интеллектуально-познавательных, мотивационно-ценнэстных и организационно-деятельностных умений, интегральный показатель характеризуется относительно равными значениями частных показателей индивидуальной сформированности в обучении военно-профессиональной готовности личности в каждой ТГ.

В ходе опытной работы доказано, что в своей педагогически дифферен-иирспанной системе процесс организации СР курсантов включает поэтапное выполнение различного типа учебных заданий, которые определяются характером самостоятельной познавательной деятельности, требуемой для их выполнения. Они включают в себя поуровнгвые задания на усвоение знаний и на и> применение, репродуктивные и творческие, а также подразделяются на исполнительские и творческие, подготовительные и основные, тренировочные и контрольные, аудиторные и задания на самоподготовку.

При этом установлено, что наилучший тип дифференцированной орга-низакии заданий - это такая их система, которая отличается прежде всего тем, что г ней воплощаются системные связи изучаемого содержания дисциплин общевойсковой подготовки, выраженные через цели и учебные задачи познавательной деятельности. Последние выполняют направляющую и регулирующую функции в освоении ближайших и перспективных задач профессионального развития личности курсанта на основе совершенствования методов его СР в ¡ависимости от этапа обучения. Системным конструированием этих задач определяется и качественный состав ТГ курсантов при дифференцированной лганизации СР, и педагогическая корректировка процесса функционирования .мои технологии обучения. В силу этого педагогическая целевая модель дифференцированной организации СР курсантов выполняет функцию дифферен-цироганного алгоритма системной постановки задач для самостоятельной УПД с учетом конкретного содержания учебной дисциплины, уровня развития интегральных способностей курсантов и периода их обучения в вузе.

В ходе применения сконструированной технологии организации СР в процессе изучения ОВД на практике обнаружена значительная позитивная динамика в развитии творческих умений курсантов к самостоятельному учебному труду, рост их способностей ставить и разрешать проблемы будущей военно-профессиональной деятельности, результативный рост профессиональной готовности ее осуществлять.(см. таблицу)

Таким образом, итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили зависимость уровня знаний, умений, инструментальных способностей курсанта в УПД и роста военно-профессиональной готовности его личности от педагогически дифференцированного управления развитием разноуровневых и разнообразных способностей личности к СР в процессе обучения. Опытная работа локазала, что целостный рост направленности мотивов, познавательно-

интеллектуальных и инструментально-практических способностей курсанта к постановке и разрешению проблем в контексте будущей военно-профессиональной деятельности обеспечивается при условиях их системного учета педагогом, при технологическом построении поэтапного процесса обучения и при поуровневой организации самостоятельной работы в ввузе на основе разрешения учебных задач (и заданий) различного типа содержательно-проблемной и личностно-познавательной сложности.

Таблица

Динамика готовности курсантов к самостоятельной работе по ОВД от начала к* завершению опытно-экспернменталыюн работы (в %)

Характеристики Динамика по группам

Экспериментальные Контрольные

В начале В итоге 8 начале 8 итоге

• Военно-профессиональные мотивы СР 59.3 74,4 57, 4 57,4

• Сложившиеся умения работать с информацией 20.3 77,9 21,3 34, 4

• Умения целенаправленно распределять время самоподготовки 10.2 54,2 11,5 13,1

• Способность рационально планировать самостоятельную УПД 13.6 79,7 11,5 | 41, 0 1

• Умения выполнять задание для СР в малой группе 39.0 58,3 36, 0 1 42, 7 .

1 • Системность подготовки по ОВД ! (отлнчные оценки) 13.6 37, 9 14,7 , 24,е

• Умения системно решать проблемно-ролевые задачи по ОВД 40. г 66, 1 39,3 ; 45, Э

• Интегральный показатель военно-профессиональной готовности:

ТГ 1 - минимальная готовность 15.2 0,0 21,3 ! 3,2

• ТГ 2 - репрол\к-т.-исполнительская 33.9 0, 0 39,3 ! 31,1

• ТГ 3 - устойчиво-ответственная 40. 7 66, 1 32,3 : 44,3

■ ТГ 4 - творческая готовность 10. 2 33, 9 6,6 ! 16,1

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующий основной вывод. Эффективность педагогического использования технологии типологически-дифференцированной организации СР в индивидуальном развитии военно-профессиональной готовности достигается при соблюдении следующего комплекса дидактических условий. Он включает в себя целевое и поуровневое планирование и личностно-деятельностное применение инструментально-методических средств поэтапного освоения содержания ОВД в системе решения разноуровневых по сложности задач УПД разными группами обучающихся. В то же время исследование наметило вопросы, требующие дальнейшего изучения, технологий дифференцированной организации

учебной работы курсантов, как в процессе изучения специальных дисципд и так и при дистанционном обучении ОВД с использованием информации 1ю телекоммуникационных сетей передачи данных, а также вопросов разрабо кп технологии педагогического прогнозирования успешности самоорганизации творческой самостоятельной УПД в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Альбом схем по ОВД. - Орёл: ВИПС, 1992. -С.59-88 (в" соавт.).

2. Альбом схем по дисциплине "ОМП и зашита войск и обьектои.-Орёл: ВИПС, 1995. -С. 59-90 (в соавт.).

3. Самостоятельная работа как средство становления военно-профессиональной лнч11ости//Материапы региональной у^бмо-методической конференции "Самостоятельная работы студентов" 25-26 декабря 1995г. -Воронеж: ВГАУ,1995. -С.85-86.

4. Типологический подход в организации самостоятельной работы курсанта/Материалы учебно-методической конференции. - Орел: ВИПС, 1995. -С.45-46.

Дифференцированная организация самостоятельной работы как фактор фундаментализации общевойсковой подготовки курсантов //Материалы учебно-методической конференции.-Орел: ВИПС, 1996. - С.34-35.

6. Проблема цели в педагогической технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов//Материалы учебно-методической конференции. - Орел: ВИПС,1997. -С.44-45.

7. Методические рекомендации для самостоятельной работы курса этой по изучению учебной дисциплины "ОМП и зашита поиск и объектов'УПод ред. В.Ф.Семкулича. - Орел: ВИПС, 1997. -83 с.

8. Технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов: условия успешного применения//Социальные и педагогические технологии в школе и вузе/Под ред. Н.Ф.Масловой. - Орел: Изд-во ОГУ, 1998. -С.26-28.

9. Методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по изучению учебной дисциплины "Огневая подготовка'УПод ред. В.Ф.Семкулича.

- Орел:ВИПС, 1998. -С. 12-21. (в печати).

10.Методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по изучению учебной дисциплины "Военная история'УПод ред. В.Ф.Семкулича. -Орел: ВИПС, 1998. -С. 10-21 с. (в печати).

И. Методические рекомендации преподавателям ОВД для дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов.

- Орел: ВИПС, 1998. -24 с. (в печати).

Подписано в печать 23.06.98. Объем 1 усл. печ.л. Тираж 100 экз. Заказ № В А Отпечатано в типографии Военного института правительственной связи, г. Орел.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорофеев, Александр Алексеевич, 1998 год

Введение.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1 Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы, в процессе вузовского обучения.

1.2 Индивидуально-дифференцированный подход в контексте проектирования педагогических технологий обучения в . современной высшей школе.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ.

2. 1 Педагогическая диагностика самостоятельной работы в системе вузовского образования и самообразования курсантов

2.2 Педагогическое конструирование технологии дифференцированной организации самостоятельной работы на диагностпико-критериальной основе.

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3 ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТА

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН

3.1 Проблемно-ролевые учебные задачи в системе дифференцированной организации самостоятельной уч,ебно-познавательной деятельности курсантов: индивидуально-типологический подход

3.2 Дидактические условия эффективной самостоятельной работы курсантов при использовании технологии ее дифференцированной организации

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов"

Актуальность исследования педагогических путей эффективной организации самостоятельной работы в процессе вузовского обучения обусловлена комплексом социально-педагогических факторов: повышением общественных требований к качеству вузовского образования, увеличением доли самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся в рамках государственных образовательных стандартов, изменением функций преподавателя в условиях информатизации образовательного процесса, качественными преобразованиями характера профессиональной деятельности современного специалиста высшей квалификации. Особенно остро проблема педагогической организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся встает в военных высших учебных заведениях. где курсанты, наряду с учебной, одновременно включены в военно-служебную деятельность.

Между тем. по данным нашего констатирующего эксперимента, почти треть курсантов (28%) видят причины своих низких оценок по общевойсковым дисциплинам в недостаточном времени, отводимом на самоподготовку, в своем неумении планировать это время. При этом, как показывает анализ итогов сдачи экзаменов и зачетов по общевойсковым дисi циплинам (далее - ОВД), до 66% курсантов, получивших удовлетворительные оценки, не только затрудняются в рациональном использовании jвремени, но далеко не всегда способны творчески мыслить и продуктивно решать проблемные учебные задачи в контексте будущей военно-про-|фессиональной деятельности. И хотя главным в собственном стиле са-«мостоятельной работы более трети всех курсантов (34%) выделяют именно свое умение распределять, планировать и рационально использовать время, у большинства из них (71.1%) на младших годах обучения не сложилось понимания самостоятельной учебной работы как творческой деятельности, выполняемой с максимумом индивидуальных размышлений, инициативы и без помощи преподавателя. Только 16.2% курсантов в период начальной военной подготовки и 23.3% среди закончивших изучение ОВД считают лучшим стимулом их учебного труда творческую подготовку индивидуальных отчетов по результатам самостоятельного изучения материала. Во время экзаменов и зачетов более половины именно этих курсантов творчески выполняют самостоятельные задания повышенной сложности, тогда как около 60% - способны решать только типовые исполнительские задачи.

Таким образом, налицо существенные противоречия: между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и недостаточным уровнем такой их подготовки в ввузах; между педагогической потребностью в эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов и реально низким уровнем овладения ею в процессе изучения ОВД; между объективно достаточным временем для самоподготовки и субъективным неумением курсантов продуктивно его использовать; между теоретически разработанными методами самостоятельной работы в вузе и реально применяемыми на занятиях.

Обнаруженные противоречия определяют проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти педагогические пути эффективной организации самостоятельной работы творческого типа действия при дифференцированном учете готовности курсантов к учебно-познавательной^деятельности.

Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи об опережающей способности личности к системной постановке проблем в контексте конкретных событий помогают охарактеризовать продуктивный процесс познания и профессиональное развитие личности в их единстве (С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системно-динамического подхода к становлению личности в процессе деятельности позволяют видеть содержательно-временные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к деятельности, к прошлому, настоящему и будущему опыту действий (К. А.Абульхано-яа-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, С. Н. Бурлака, Н.И. Кала-ков, А.Н.Леонтьев. Н.Ф.Маслова, В.С.Мерлин, А.В.Петровский и др.); наконец, научно-технологический подход к управлению образовательным процессом обеспечивает успешное конструирование процесса обучения в контексте профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, И.П.Раченко, В. Д. Симоненко и др.), выбор адекватных педагогических технологий во взаимосвязи целей, содержания и результатов обучения (В. П.Беспалько, В.И.Боголюбов и др.). поэтапное решение задач профессионального роста личности (В.С.Аверьянов. В.И.Вдовюк, П.Я.Гальперин, В.П.Давыдов. Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В. А. Сластенин, С.И.Съедин, Н.Ф. Феден-ко и др.). Неслучайно специальное решение Госкомвуза России от 6 апреля 1994 г. "О технологиях обучения в высшей школе" требует структурно-содержательного реформирования высшего образования на основе разработки таких технологий обучения, приоритетное развитие которых актуализирует содержание обучения за счет повышения эффективности самостоятельной творческой работы обучающихся на базе внедрения в учебный процесс высоких технологий, формирующих знание с целью получения нового интеллектуального продукта. В силу этого интенсивно исследуются проблемы создания психологически комфортной среды обучения с выбором адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, расширяются исследования научной организации творческой педагогической деятельности, проектируются авторские технологии обучения (В.П.Беспалько, В.Н.Бугаев, Б.А.Вороно-вйч, А.Г.Молибог, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, И.Н.Тихонов, Ф.П.Тонких, А.И.Уман, П.М.Эрдниев и др.). Педагогические технологии рассматриваются здесь как совокупность средств учебной деятельности для гарантированного достижения результатов обучения и как комплекс педагогических способов реализации запланированного содержания обучения в системе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей творческого развития профессиональной компетенции специалиста. Однако, в практике вузовского обучения военных специалистов недостаточно разработаны теоретико-прикладные аспекты педагогического применения технологического подхода при организации дифференцированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов, в частности, в рамках освоения цикла общевойсковых дисциплин. Все это обусловило выбор теш специального исследования - "Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин)

Гипотеза исследования: Организация самостоятельной работы курсантов в процессе освоения СВД в своей системе способствует успешному становлению военно-профессиональной готовности офицера, если алгоритмы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью дифференцируются адекватно содержанию общевойсковых дисциплин и динамике роста профессионально значимых качеств каждого обучающегося. учитывают достигнутый личностный уровень функционального освоения необходимых общевойсковых умений и включают, в итоге, проблемно-ролевое проектирование и самостоятельное выполнение самим курсантом таких учебных задач, которые соответствуют необходимому уровню овладения содержанием ОВД.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить сущность и структуру технологии дифференцированной организации самостоятельной работы обучающихся в высшей школе.

3. Выявить дидактические условия эффективного применения технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов в целях развития профессиональной готовности личности военного специалиста.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения, на раскрытие дидактических условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе профессиональной подготовки и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский). Эффективная самостоятельная работа (далее -CP) в системе ее организации выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследова-' ния, но и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом курсант является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях, через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, личностно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В. П.Беспалько, А. А. Бударный, В.В.Гусев, Н.И.Калаков, М. В.Кларин, В. С. Леднев, Н.Ф.Маслова. А.С.Маттенков, С.Ф. Петрушкин. В.Ф. Семкулич, A.M.Сохор и др.).

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших, в том числе военных, учебных заведений;

3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования курсантов; педагогическое проектирование процесса осуществления CP обучающихся; опытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали полная генеральная совокупность курсантов первого и второго годов обучения и 75 курсантов предвыпускного и выпускного курсов в период прохождения стажировки и дипломного проектирования. В основной опытно-экспериментальной работе приняло участие 120 курсантов первого и второго годов обучения Военного института правительственной связи.

Логика исследования:

Первый этап (1990 -1993) - поисковый - включает изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по технологиям обучения и организации CP в вузе, анализ передового опыта преподавателей ввузов в методике изучения ОВД, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования дифференцированной организации CP курсантов.

Второй этап (1994 - 1997) - опытно-экспериментальнью. - включает диагностику реального состояния CP в экспериментальных и контрольных группах, конструирование технологии обучения с использованием методов факторного и кластерного анализа, типологическое педагогическое Проектирование CP в условиях.применения технологии дифференцированной ее организации и самоорганизации.

Третий этап (1997 - 1998) - обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно-технологическому обеспечению CP в цикле ОВД, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована зависимость самоорганизации самостоятельной учебной работы от этапа обучения и уровня владения обучающихся способами решения личностных задач;

- определены сущность и структурно-компонентный состав педагогической технологии дифференцированной организации CP в условиях индивидуально разноуровневого овладения содержанием учебных дисциплин;

- обоснована трехэтапная модель четырехуровневой проблемно-ролевой типологизации учебных задач в системе дифференцированного педагогического конструирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов;

- экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы четырехуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности при их решении курсантом в цикле ОВД, что обеспечивает достижение целей изучения данных дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности;

- обоснованы дидактические условия эффективного осуществления CP, обеспечивающие успешное становление профессиональной готовности.

Практическая значимость исследования:

- разработан дидактико-методический комплекс дифференцированной организации педагогом самостоятельной учебной работы, адекватной уровню личностного становления курсанта, военно-профессиональной готовности и содержательным проблемам изучения ОВД;

- разработаны практические рекомендации по успешной самоорганизации изучения общевойсковых дисциплин с технологических позиций разрешения учебных задач-проблем.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах курсантов, восьмилетним опытом личного участия автора в практике организации общевойсковой подготовки.

На защиту выносятся:

- технология педагогического конструирования дифференцированной организации самостоятельной работы в вузе;

- этапы и типологические уровни профессионально-деятельностного моделирования педагогической технологии успешной организации самостоятельной работы в процессе изучения цикла ОВД;

- комплекс дидактических условий эффективной технологической реализации дифференцированной самостоятельной учебной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией методических материалов и статей по теме исследования (8); выступлениями на заседаниях, научно-методических семинарах кафедр общевойсковых и гуманитарных дисциплин (1995 - 1998) и конференциях - внутривузовских (апрель 1995, март 1996); межвузовских

Орел - октябрь 1997, май 1998); региональной (Воронеж - декабрь 1995); шестилетним участием автора в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательских работ ВИПС (с 1992 по 1998) по проблемам активизации образовательного процесса, дифференцированного обучения, совершенствования методики преподавания ОВД.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения. списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; положения, выносимые на защиту; научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе "Теоретические основы применения педагогической технологии дифференцированной самостоятельной работы в высшей школе" представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы в ее реализации. Во второй главе "Педагогическое конструирование дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов" на критериально-диагностической основе представлена модель педагогической технологии дифференцированной организации СР. В третьей главе "Применение ■технологии дифференцированной организации самостоятельной работы курсанта в процессе изучения общевойсковых дисциплин" представлена система дифференцированной проблемно-ролевой организации CP с учетом этапа обучения в вузе и выявлены дидактические условия эффективного педагогического использования разработанной педагогической технологии. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении даны технологии диагностики и проектирования дифференцированной СР. программа социально-педагогического диагностирования в системе освоения ОВД.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по применению педагогической технологии дифференцированной организации CP курсантов показала, что она позволяет эффективно разрешить обозначенные противоречия, если преподаватель ставит обучающегося в контекст будущих профессиональных ситуаций действия, задает и направляет его С? через систему качественных характеристик курсанта как субъекта обучения и находит при этом соответствующие им показатели результативности самостоятельной УПД, поддающиеся измерению и количественному выражению. Эффективность применения такой технологии в процессе изучения ОВД определяют следующие условия ее педагогического проектирования и реализации. В организационно-педагогическом плане преподавателю необходимо, во-первых, проектировать технологию организации CP в учебной группе в зависимости от диагностики исходного уровня CP и динамики адаптации отдельных групп курсантов к условиям самостоятельной УПД в вузе. Во-вторых, диагностично ставить цели и задачи дифференцированной организации CP обучающихся. В-третьих, применять в учебном процессе типологически обусловленные, типовые и индивидуальные задания курсантам для CP- от исполнительского до эвристического и творческого характера. В-четвертых, дифференцированно обеспечивать позицию субъекта познавательной деятельности, создавая необходимые условия для перевода активной деятельности курсанта под руководством преподавателя в деятельность на основе самоуправления и самоконтроля, увеличивая при этом объем коллективных форм самостоятельной работы, организующих познавательную деятельность творческого характера. Наконец, преподавателю важно систематически анализировать результаты такой дифференцированной организации самостоятельной работы, меняя в соответствии с ними качество методик контроля знаний, умений и навыков, и на этой основе внося необходимые изменения в программные и информационные средства обучения.

Вторая группа педагогических условий касается дифференцированного учета преподавателем операционально-мотивационных и личност-но-психологических факторов, таких, как владение курсанта методами, приемами и средствами усвоения содержания ОВД, переработки учебной информации, приемами самоконтроля и самокоррекции в процессе учебно-познавательной деятельности. Кроме этого, важно учитывать самостоятельно выработанные курсантом способы учебной работы, усвоенные ■им в обучении приемы работы с материалом,' накопленный опыт и стиль индивидуальной работы, а также уровень положительного ценностного отношения курсанта к изучаемому содержанию ОВД и процессу собственной самостоятельной УПД. Все это также существенно влияет на результативность освоения содержания учебного материала ОВД ввуза.

Таким образом, технологический подход в процессе организации CP курсантов по овладению содержанием ОВД в ввузе представляет собой комплекс теоретических и методических взглядов преподавателя на процесс обучения с позиций педагогического проектирования такой системы организации СР. которая гарантирует достижение поставленных образовательных целей военно-профессиональной подготовки и развития личности военного специалиста. Педагогическая технология дифференцированной организации CP по ОВД включает в себя систему целенаправленных педагогических действий преподавателя по такому дифференцированному структурированию содержания учебной деятельности курсантов, которое позволяет адекватно решать задачи общевойсковой подготовки специалиста в познавательной деятельности с помощью набора разных приемов и различных средств действия, обеспечивающих достижение результатов. отвечающих одновременно и развитию профессионально-значимых качеств личности, и необходимому уровню программных требований к специалисту.

При этом было выявлено, что разработанная нами технология позволяет: повысить эффективность формирования знаний, навыков и умений по ОВД; активизировать УПД курсантов; индивидуализировать обучение; производить оперативный контроль за ходом усвоения знаний, навыков и умений, диагностировать уровень подготовки каждого обучающегося и группы в целом, что обеспечивает достаточно объективную оценку общевойсковой готовности курсантов, хорошую информированность преподавателя о развитии профессиональной компетентности будущего офицера.

Второй этап в подготовке к семинарам - ознакомление с литературой путем беглого ее просмотра. Это дает возможность выбрать те источники, которые наиболее полно отвечают на поставленные в плане семинара вопросы. При просмотре книги вначале необходимо обратить особое внимание на вводную часть и заключение, где автор говорит о значении вопроса, и методе его раскрытия и формулирует свои выводы. Это позволит курсанту иметь некоторое представление о содержании книги.

Затем следует бегло просмотреть содержание. При этом важно найти главные тезисы, которые обычно подтверждаются примерами и обосновываются. После того,как основная мысль найдена, заметить, о чем говорится в этом отрезке и относится ли он к интересующему курсанта вопросу. На полях конспекта делается соответствующая пометка, которая может иметь следующий вид: 2-23-3. Первая цифра (2) означает источник, пронумерованный в порядке, указанном в плане семинара; (23-страницу; (3)- абзац, в котором дается ответ на данный вопрос. Одновременно с этим необходимо делать закладки в тех местах книги, к которым придется вернутся при изучении того или иного вопроса.

Говоря о технологии просмотра литературы, важно хотя бы кратко остановиться на приемах быстрого чтения. В последнее время в связи с' возрастающим потоком информации все чаще возникает вопрос: можно ли учебную или другую книгу читать быстрее ?

Скорость нормального чтения не превышает 200-250 слов в минуту при отношении усвоенного к прочитанному в пределах 60-80%. Некоторые свое чтение сопровождают "прошептыванием", т.е. едва слышным произнесением прочитываемых слов. Исследования показали, что люди, которые при чтении произносят слова, пусть даже очень тихо, могут читать только около 150 слов в минуту. Существует мнение, что читатели, делающие много пауз, отвлекаются, начинают думать о постороннем, в результате могут пропускать целые разделы и часто возвращаться назад к прочитанному и т.п. Тот, кто умеет читать быстро, якобы этих ошибок не допускает. Тут, конечно, много спорного, но сама постановка вопроса о быстрочтении заслуживает пристального внимания. Чтобы научится быстро просматривать читаемое, можно применять тахитоскоп, на экране которого с большой скоростью сверху вниз проходят слова и фразы.

Когда курсант уже приобрел некоторые навыки быстрого чтения, рекомендуется и такой прием совершенствования своих результатов: взять газету и карандашом провести линию по середине колонки, затем прочитать колонку сверху вниз без слежения глазами, используя при этом только "боковое зрение", чтобы увидеть дальние края строк. Это позволит видеть блоки текста целиком.

Изложенные нами приемы быстрого чтения текстов даются не сразу. Для достижения определенных результатов надо много и упорно заниматься, постепенно преодолевая трудности, возникающие на пути. Затраченное на приобретение навыков быстрочтения время окупится потом сторицей. Применяя рассмотренные методы, курсанты имеют возможность за сравнительно короткий срок ознакомиться с большим объемом учебной информации.

Вторым и самым важным шагом подготовки к семинару является изучение литературы.

Раскроем некоторые рекомендации, которые способствуют лучшему усвоению учебного материала.

Во-первых, при сплошном чтении не следует делать пропусков. Ведь порой даже одно пропущенное слово или предложение может изменить смысл воспринимаемого текста. Нельзя отвлекаться от чтения, не закончив абзаца. В этом деле помехой могут быть внешние раздражающие' факторы (шум,разговоры) и внутренние - внезапно возникшая мысль, воспоминание.

Чтобы работать продуктивно, надо выработать в себе навыки усидчивости и сосредоточенности. Прочитав раздел книги, статьи, следует кратко сформулировать главные мысли, четко представить себе, о чем говорится в этом отрезке текста.

Прочитать учебный материал еще не значит понять его. Для этого необходимо переработать информацию, глубоко осмыслить, что сказано в разделе, параграфе, абзаце.

Какие же приемы активизации познавательной деятельности следует применять курсантам при работе с учебным материалом ?

Для лучшего усвоения прочитанного нужно сопоставлять сходные понятия или явления и устанавливать черты различия между ними. В ходе изучения книги необходимо осуществлять смысловую группировку учебного материала. Педагогическая психология учит, что мыслительная деятельность более эффективна, если она протекает при условии смысловой группировки учебного материала и выделения смысловых опорных пунктов. На практике курсанты иногда делят материал чисто механически. формально, не обращая внимания на смысловое содержание каждой части. Такое деление пользы не приносит. Текст надо расчленить на составные смысловые части, добиваясь при этом, чтобы разбивка носила мыслительный характер и сопровождалась выделением существенного, главного. Затем надлежит кратко сформулировать содержание раздела и дать ему легко запоминающееся заглавие. Как правило, обучаемые намечают заглавия, которые являются частными моментами и не отражают содержание раздела, параграфа, абзаца.

Работая над различными источниками и отыскивая ответ на поставленный в плане семинара вопрос, курсант должен разобраться во всех этих материалах, определить, в каком источнике хорошо сформулированы мысли, где лучше изложены аргументация и доказательная часть, из какой книги взять пример, иллюстративную часть. Затем можно приступать к конспектированию.

Конспектирование прочитанного - наиболее сложный этап работы. Начинать его рекомендуется с составления логического плана, который представляет собой перечень заголовков, подзаголовков, вопросов, последовательно раскрываемых затем в конспекте. Вторым элементом конспекта (после логического плана) являются тезисы. Тезис - это' кратко сформулированное положение. Для лучшего усвоения и запоминания материала следует записывать тезисы своими словами. Но здесь не надо впадать в крайность и ломать голову над тем, как своими словами сформулировать, например, уставные положения. Ведь в уставе или наставлении мысль выражена кратко и довольно четко, ее можно записать как цитату. Тезисы, выдвигаемые в конспекте, нужно доказывать. Поэтому третий элемент конспекта - основные доводы, расчеты, доказывающие истинность рассматриваемого тезиса.

Наконец, в конспекте могут быть пояснения и примеры. Однако не следует ими увлекаться. Большое количество записанных фактов делает конспект громоздким, да и при наличии хорошей аргументации тезиса они не играют существенной роли.

Конспект основного источника лучше составлять на правой стороне разворота тетради, а дополнения - на левой. После каждой записи необходимо произвести графическую разметку конспекта, т.е. подчеркивание, выделение и т.п. Конспектируя, важно особое внимание обращать на логичность доказательства. Для этого курсанты должны быть вооружены знанием теории доказательства.

Мы рассмотрели рациональные приемы изучения учебного материала и технику его конспектирования. Однако этим самостоятельная работа по подготовке к семинару не ограничивается. Надо уметь выступать по вопросам плана данного семинара. Для этого необходимо запомнить материал и проверить, насколько прочно усвоено прочитанное.

Остановимся на некоторых приемах, способствующих лучшему запоминанию материала.

Во-первых, следует установить, можно ли ответить на все вопросы плана семинара, располагая данными конспекта и записями лекции. Если встретятся непонятные вопросы, то их надо выяснить на консультации у преподавателя, а также прочитав дополнительную литературу и т.д. Затем продумать ответ на каждый вопрос плана семинара и составить план выступления, где целесообразно указать:

1. Вопрос семинара.

2. Место рассматриваемой проблемы в системе радиационной, химической и биологической защиты и боевом обеспечении действий подразделений связи.

3. Определение, цель, задачи решаемые подразделениями связи по рассматриваемому вопросу.

4. Последовательность, время и место практического осуществления рассматриваемых действий различными должностными лицами подразделения и технические средства, используемые для этого.

5. Краткие выводы.

И наконец, необходимо вслух проговорить свое выступление. Согласно современной теории, пропуск внешнеречевого этапа затрудняет перевод действия в умственную форму. Как показывает опыт, в этот период заниматься лучше коллективно. Это приучит говорить о важных, серьезных вопросах, проверять себя, насколько усвоено прочитанное.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорофеев, Александр Алексеевич, Орел

1. Завалишин B.C., Клищенко А.А. Методика оценк;: химической-обстановки, складывающейся в результате аварий на предприятиях, содержащих сильнодействующие ядовитые вещества. Орел: В7ЛС, 1993.

2. Дорофеез А.А., Клищенко А.А., Фарафонов В.Д. Альбом схем по дисциплине "ОМП и защита войск и объектов".- Орел: ВИПС 1995.

3. Мясников В.В. Защита от ОМП. Библиотека офицера. М.: Вое-низдат, 1989.

4. Пасторов Б.Т., ШБорин А.Ф. Оценка воздействия ядерного, химического, биологического и зажигательного оружия на силы и средства связи.- Орел: ОВВКУС. 1982. инв. ОМП-75.

5. Семкулич В.Ф., Клищенко А.А. Ефимов B.C. Основы боевого обеспечения действий * частей (подразделений) связи,- Орел: ВИПС.1994.

6. Соколов Ю.И. Боевые свойства ядерного оружия и защита от него. Орел: ОВВКУС, 1989.

7. Соколов Ю. И., Желонкин В.К. Боевые свойства и поражающие действия химического и биологического оружия вероятного противника. Орел: ОВВКУС, 1990.

8. Справочник по поражающему действию ЯО. Часть 2. М.: Вое-низдат, 1986.

9. Фарафонов В.Д. Методика оценки радиационной обстановки, складывающейся в результате аварий на атомных энергетических установках. Орел: ВИПС, 1994.

10. Дорофеев А.А. Методические рекомендации для самостоятельной работы курсантов по изучению учебной дисциплины "ОМП и защита войск и объектов". Учебно-методическое пособие. -Орел:ВИПС, 1997,-83 с.

11. Результаты самостоятельной работы представить преподавателю не позднее (указать время).

12. Дополнительное задание для курсантов 2 типологической группы

13. Выписать в рабочей тетради основные элементы ядерных боеприпасов, характерные только для каждого отдельного типа заряда.

14. Вы в роли командира подразделения связи. Определите, какое воздействие окажет на Ваше подразделение высотный ядерный взрыв, произведенный непосредственно над районом расположения?

15. Какие зажигательные вещества невозможно потушить и почему?

16. Чем отличается заражение местности отравляющими веществами и сильнодействующими ядовитыми веществами?

17. Результаты CP представить преподавателю на следующем занятии по учебной дисциплине.

18. Дополнительное задание для курсантов 3 типологической группы

19. Определите, какой из видов радиоактивного излучения наиболее опасен для организма человека при внешнем и внутреннем поражении?

20. Докажите, что при заражении воздуха НС1 нет необходимости вприменении средств защиты кожи.

21. Каков механизм токсического действия иприта?

22. Обоснуйте, почему запрещено проводить искусственное дыхание при поражении ОВ удушающего действия и как определить по внешнему виду пораженного, что именно данным классом ОВ он поражен?

23. Почему нельзя вводить в организм человека более двух шприц-тюбиков с красной головкой, и для чего предназначен данный антидот?

24. При поражении какими возбудителями инфекционных заболеваний больной опасен для здоровья окружающих?

25. Какие зажигательные вещества нельзя тушить водой и почему?

26. Чем отличается радиоактивное заражение местности после применения ядерного оружия и после разрушения АЭС?

27. Результаты CP представить преподавателю на следующем занятии по учебной дисциплине.

28. Дополнительное задание для курсантов 4 типологической группы

29. Цели самостоятельной работы по теме 1:

30. Ответить на следующие вопросы:

31. В чем принципиальное отличие ядерных, термоядерных и комбинированных боеприпасов?

32. Оцените способность подразделения связи выполнять поставленные задачи, если запасы продовольствия заражены радиоактивными веществами: сыпучие пищевые продукты 14 мР/ч, макаронные изделия 7 мР/ч. хлеб - 3 мР/ч.

33. Дайте прогноз успешности выполнения задач по связи в условиях воздействия электро-магнитного импульса в KB и УКВ диапазонах.

34. Попробуйте смоделировать возможную химическую обстановку в районе расположения Вашего подразделения, исходя из возможных средств применения отравляющих веществ, если известно, что противник планирует применять ОВ из 203,2 мм гаубиц.

35. Рассчитайте время пребывания личного состава в ИСЗ на местности, зараженной GB при температуре 30°С.

36. Скомбинируйте универсальное боевое отравляющее вещество тодом пропорционального смешивания других ОВ.

37. Результаты CP представить преподавателю не позднее (указано время).