Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Веслав Кубельски

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Автореферат

Автор научной работы: Веслав Кубельски
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы"

На правах рукописи

Веслав Кубельски

Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши)

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Беляев Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич

Ведущая организация - Институт содержания и методов обучения РАО.

Защита состоится « 05 » октября 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д. 224.002.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном социальном университете по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к. 3.

Автореферат разослан «04» сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

доктор педагогических наук, профессор Лазукин Анатолий Дмитриевич.

доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах польского общества существенным образом отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов различного профиля. На рубеже столетий значительное влияние на образовательную политику страны оказали именно эти радикальные преобразования, следствием которых стали реформы образовательной системы, возникновение в них новых направлений, социально -педагогических в частности. Развитие социально - педагогической сферы общества, системы социального образования отражает общую тенденцию этих преобразований - демократизацию и гуманизацию жизни общества.

Кардинальные изменения в политической, экономической и культурной жизни Польши требуют усиления научного подхода в решении проблем социального образования, который является одним из стратегических в развитии и укреплении гуманистических и демократических тенденций жизнедеятельности польского общества и государства. Отношение общества к профессии работника социальной сферы противоречиво и неоднозначно. С одной стороны утверждается, что проблема подготовки специалистов этого профиля связана с национальной безопасностью страны, социальной стабилизацией общества, и, в то же время, подготовке работников социальной сферы оказывается слабая социальная поддержка, их социальный статус недостаточно высок.

Возрастающее значение социальной сферы для общества, развитие системы социального образования, растущие потребности социума все более актуализируют вопрос качественного улучшения подготовки специалистов этого профиля. Основные направления развития современных систем социального образования в передовых странах мира базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм и методов обучения и воспитания учащихся в соответствии с новыми реальностями. В комплексе проблем, связанных с повышением качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе, важное место занимают вопросы контроля и оценки уровня их подготовки.

Измерение текущих и конечных результатов профессионального образования, то есть получение наиболее надежной, объективной и действительной оценки знаний и умений, необходимых для будущей работы специалиста, является одним из наиболее актуальных и спорных вопросов педагогики высшей школы. Оценка качества подготовки к будущей профессии становится все более значимой проблемой по мере все возрастающей массовости образовательных процессов в мире. Сложность механизмов и развития общественной жизни в Польше, организации и функционирования социальных служб требуют проявления особой заботы о повышении эффективности контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы. ___

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

СПс .05

Одним из серьезных недостатков системы высшего образования в Польше является не только не систематичность и фрагментарность контроля и оценки уровня профессиональной подготовки, но прежде всего отсутствие объективной, надежной и действительной информации о ее текущих и особенно конечных результатах. Это приводит к осложнениям работы преподавателей вуза, возрастанию элемента стихийности в процессе подготовки будущих специалистов, в том числе воспитательного характера, нарастанию субъективизма и т.д. Таким образом, совершенствование образования в вузе связано не только с достижением адекватного уровня его организационной и содержательной части, а и с построением надежной обратной связи о промежуточных и конечных результатах этого процесса. Центральным моментом становится вопрос методов измерения - объективизации системы в целом.

Традиционные способы квалификации знаний и умений студентов характеризуются значительным количеством неудобств и погрешностей, низкой представительностью вопросов, отсутствием строго определенных критериев оценки, неопределенной степенью вмешательства лица, проводящего экзамен, высоким уровнем субъективизма, неэкономичностью затрат на выполнение и проверку результатов испытаний, что приводит к отрицательным эмоциональным напряжениям, стрессу и т.п. Возникает необходимость модернизации и объективизации обычных методов оценки и контроля, а также в разработке новых подходов и методов, которые достоверно определяют объем и качество знаний и умений студентов, показывают не только формальные результаты образования, но и отражают процесс мышления, характеризуются разнообразием фиксации уровня подготовки в разнообразных связях и ситуациях, устраняют вредные эмоциональные напряжения и т.д.

Для повышения уровня объективизации необходима система контроля и такой образ действий, которые сводили бы к минимуму воздействие случайных и субъективных факторов на процесс измерения и оценки, исключали бы преднамеренные или случайные ошибки, - то есть обеспечивали формирование беспристрастной, соответствующей реальности, оценки текущих и конечных результатов подготовки студентов к будущей профессии. В более широком смысле понятие и процесс объективизации измерения уровня профессиональной подготовки охватывает также вопросы увеличения валидности и достоверности (безошибочности и надежности) методов контроля и оценки.

дающей возможность создания более точных, валидных и объективных инструментов измерения. Основная трудность адекватной оценки достигнутых результатов обусловлена тем, что взаимосвязь между внутренней умственной деятельностью, которую, в первую очередь, мы должны оценивать, и ее «продуктами», по которым судят о ней, неоднозначна: один и тот же результат можно получить при различной умственной деятельности. Одна из основных проблем обучения заключается в нахождении таких методов и показателей, которые наиболее адекватно оценивали бы качество умственной деятельности учащихся.

При подготовке специалиста оценка ее результатов во многом определяется спецификой профессионального обучения. Наиболее рациональным подходом для квалификации качеств, знаний и умений профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы является использование концепции многостепенного проверочного (дидактического) теста. Среди методов, которые наиболее удовлетворяют этим требованиям -стандартного (всеобщего) квантитативного (правдоподобного), программированного (современного) контроля - особое место занимают дидактические тесты. Как инструмент измерения этот тест является элементом дидактической ситуации - системообразующего элемента процесса обучения. Это обстоятельство создает выгодные предпосылки для выполнения тестом всех его основных функций: являясь элементом дидактической ситуации, он «кровно» связан с ней и системно отражает процессы в ней происходящие. Таким образом, он представляет более объективную и системную информацию о процессах, происходящих в конкретной ситуации, а, следовательно, и во всем образовательном процессе в целом, давая более широкие и гибкие возможности диагностирования, стимулирования, управления и коррекции этим процессом.

С другой стороны, поиск новых эффективных методов определения квалификационной подготовки студентов не может вести к абсолютному отрицанию конвенциональных (традиционных) методов. Для нас является бесспорным, что разработка и применение многостепенных измерительных тестов компетентности не должно быть единственным направлением в решении проблем контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы. Имеются и должны применятся разнообразные пути и способы в решении этой проблемы, которая требует творческого подхода в единстве традиционного и новаторского.

Проблема контроля и оценки профессиональной подготовки - традиционная проблема педагогики. Она исследовалась в работах таких польских ученых, как Б. Немерко, Т. Пильх, К. Денек, А. Нитко, Т. Павловски, В. Зачиньский, К. Крушевски, а также в исследованиях зарубежных специалистов: М. Скривен, Р. Гласер, С. Мессик, Р. Линдеман, Р. Аскоф, Л. Тайлер, Ю. Птьер, Р. Торндайк, Ю. Кеттел, В. Оконь, Л. Шульман, Б. Блум, Л. Фиельд, Р. Бреннан, Ричардсон, Гуттман, К. Тамас, А. Татур и др.

Эта проблема исследовалась в трудах российских ученых: Бабанский Ю.К., Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Леднев B.C., Аванесов

B.C., Амонашвили Ш.А., Анастази А., Белый Ю.А., Рапопорт И.А., Бес-палько В.П., Бернштейн М.С., Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И., Воскерчьян СИ., Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф., Гурьянов Е.В., Калмыкова З.И., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Майоров А.Н.., Матрос Д.Ш., Огорелков В.И., Поддубная Л.М., Полонский В.М., Родионов Б.У., Сасова И.А., Селезнева Н.А., Сергеев А.О., Сигалов А.В., Симонов В.П., Суворов СП., Мельникова М.Б. и др.

Различным аспектам контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе посвящен ряд диссертационных исследований: Амата-ниус М. Психолого - педагогические основы контроля в учебном процессе, (канд. дис. - М., 1978); Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности, (канд. дис. - Алма-Ата, 1972); Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся, (канд. дис. - Казань, 1972); Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний, (канд. дис. - М., 1970); Шульман А.Я. Вопросы методики разработки оценки качества тестов для контроля знаний учащихся, (канд. дис. - М., 1970); Эль - Харади С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля, (канд. дис. - М., 1973).

Проведенный анализ литературы и источников (польских и зарубежных) позволяет констатировать: применение в процессе обучения вуза дидактических тестов как средства квалификации и измерения уровня профессиональной подготовки студентов существенно влияет на объективность и точность этой оценки. Однако проблема разработки и применения концепции (версии) дидактического теста, способствующей получению наиболее объективной, надежной, действительной и системной оценки результатов профессионального образования будущих специалистов социальной сферы в вузе, системно и целостно в польской (и зарубежной) педагогической литературе до сих пор не рассматривалась. Попыток использования (применения) оценочного измерения с помощью многостепенных тестов компетентности для определения уровня профессиональной подготовки студентов факультета социальной педагогики также не имело места.

Проблема контроля и оценки уровня профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с помощью тестирования включает ряд противоречий:

- между традиционно сложившимися подходами к оценке уровня знания и современными информационными возможностями создания качественно новых подходов в решении этой проблемы;

- между необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе и недостаточной разработанностью современных тестовых систем контроля;

- между необходимостью перехода системы профессионального образования на инновационный уровень, в котором существенное место должны занимать тестовый контроль и самоконтроль, самостоятельная работа студентов с тестовыми контрольно - обучающими программами, переводящими их в активный режим обучения, наиболее стимулирующий и

адаптирующий их к будущей профессиональной деятельности и недостаточность его технологического обеспечения;

- между необходимостью автоматизации трудоемких и «рутинных» процессов традиционного контроля и оценки профессиональной подготовки студентов и консервативностью (косностью), а то и сопротивлением части преподавательского состава - приверженцами традиционным методам оценки и самооценки своей деятельности.

Совокупность этих противоречий позволяет конкретизировать проблему исследования, которая заключается во все более заметном и увеличивающемся дефиците получения объективной, полной и системной оценки профессиональной подготовки студентов традиционными методами и формами, что требует разработки педагогических основ конструирования и применения дидактических тестов для осуществления наиболее адекватной оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социального профиля в вузе.

Острая потребность повышения качества профессиональной подготовки выпускников вуза; теоретическая и технологическая не разработанность проблемы конструирования и применения дидактических тестов как средства квалификации уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; необходимость дальнейшей теоретической разработки основ тестирования в процессе проверки, контроля и оценки качества этой подготовки; острый дефицит научно - методического обеспечения оценочной деятельности (выполнения оценочной функции) преподавателями вуза с помощью дидактических тестов, - все это в совокупности определило выбор темы докторского диссертационного исследования.

Таким образом, темой докторского исследования является: «Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши)».

Объектом исследования является контроль и оценка в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Предметом - педагогические основы разработки и применения многоступенчатых тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Цель - выявить и обосновать педагогические основы конструирования и применения многоступенчатых дидактических тестов как направления повышения адекватной оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

ляют обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход в оценке обучаемых в процессе их профессиональной подготовки. Многоступенчатые дидактические тесты, в основе которых содержится научно обоснованная процедура их разработки, конструирования и применения, обеспечивают наиболее полную и объективную оценку профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы по сравнению с традиционными видами контроля, так как этот вид тестов интегрирует в себе наиболее позитивные характеристики основных подходов в методологии и теории тестирования.

Эффективное применение этих тестов в оценке профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе будет достигаться, если:

а) многоступенчатые дидактические тесты отвечают следующим требованиям:

- являются инструментом оценки достижений студентов в области применения ими профессиональных знаний, умений и навыков как в стандартных, так и нестандартных (проблемных) ситуациях, и одновременно элементом дидактической ситуации в процессе этой подготовки (оценочно - контрольная функция преподавателя как системный элемент дидактической ситуации);

- отвечают многостепенным, разноуровневым и комплексным требованиям, то есть, результаты его применения могут иметь не только системные, общие, а и дифференцированные итоги оценки профессиональной компетентности выпускников вуза;

- они доступны преподавателям для применения в процессе обучения и понятны студентам, что позволяет наиболее полно оценить результат их обучения;

- позволяют обеспечивать гибкость и вариативность применения контроля, широкий диапазон фиксирования возможных результатов в профессиональной подготовке студентов;

- обладают механизмом стимулирования применения, побуждения к реконструкции и разработке новых многоступенчатых тестов преподавателями вуза.

б) при разработке тестов:

- процедура создания теста включает в себя: анализ программного содержания профессионального образования и создание на этой основе теоретической концепции, позволяющей обеспечить достижение конкретной дидактической цели;

- в соответствии с целью тесту придается таксономия, позволяющая выявлять и фиксировать признаки ее достижения; определяется объем («плановое» количество) и уровень тестовых заданий и т.д.;

- принципами конструирования (построения) теста и его применения являются: системность, последовательность, доступность, преемственность и надежность;

- к каждому тесту (батарее тестов) разрабатывается технология и методика практического применения, включающая комплексную инструкцию

по использованию, контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники перенесения их в традиционные формы оценки;

- предусматриваются возможности дальнейшего совершенствования теста и технологии его применения в оценке уровня профессиональной подготовки студентов;

- осуществляется включение преподавателя в реконструкцию существующих тестов, а также в создание новых, позволяющих обеспечивать дальнейшее совершенствование контроля и оценки знаний студентов.

в) процедура применения тестов включает:

- использование комплексной инструкции по применению теста (батареи тестов);

- возможность использования в образовательном процессе не отдельных тестов, а системы - «батареи тестов»;

- применение теста не исключает, а предполагает использование традиционных форм и методов контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы (опрос, коллоквиумы, контрольные, экзамены и т.п.), так как в единстве традиционного и новаторского достигается наиболее объективная оценка профессиональной готовности выпускников вуза;

- возможности использования студентами тестов в процессе самоконтроля.

В соответствие с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) изучить научно - практическое состояние проблемы оценки (текущей и итоговой) профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе с помощью тестирования и выявить ее достоинства и недостатки;

2) определить методологические основы изучения и решения проблемы конструирования и применения дидактического теста для оценки уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе;

3) разработать и обосновать теоретические основы создания и применения теста компетентности как средства объективной оценки уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе;

4) построить и описать модель (структурную и функциональную) теста компетентности;

5) разработать систему дидактических тестов для целостной оценки качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе;

6) разработать методику применения теста компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов в вузе;

дактического теста как эффективного инструмента измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов;

8) разработать рекомендации по конструированию и применению теста компетентности для контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Исследование проводилось целенаправленно и системно в течение восьми лет и включало несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1998 гг.) - концепционно - поисковый, в рамках которого была сформулирована проблема исследования, определены характеристики и основные принципы функционирования определенного для исследования сектора педагогической действительности - контроля и оценки процесса профессиональной подготовки студентов факультетов социальной педагогики. Ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по проблеме исследования, а также формулировка рабочего варианта концепции исследования.

Второй этап (1998 - 1999 гг.) включал предварительное установление достоверности зондирующих исследований среди преподавателей вузов социального профиля Польши. Целью было получение информации по следующим вопросам: Какие методы проверки промежуточной и окончательной эвальвации результатов обучения используют преподаватели вузов? Понимают ли они, в чем состоит сущность и функции измерения в педагогике? Могут ли они охарактеризовать измерительный инструмент -тест? Могут ли они сконструировать и применить его? и др. Одновременно была проведена эвальвация программы обучения студентов социальной педагогики с учетом возможности реализации целей, определенных в программе, условий их достижения, а также возможности объективной оценки конечных результатов с помощью дидактических тестов. Разработаны также соответствующие процедуры конструирования тестов и проведена их предварительная версификация.

Третий этап исследования (1999 - 2002 гг.) охватывал проведение основных исследований, целью которых было объяснение и подтверждение того, насколько правильно разработан инструмент проверочного многостепенного измерения - теста компетенции, особенно их форма; насколько это имеет влияние на получение достоверной оценки профессиональной подготовки студентов по сравнению с традиционными методами контроля и оценки. Для углубления результатов исследования и получения дополнительного материала, который способствовал бы версификации ранее сформулированной гипотезы, были проведены дополнительные эксперименты на избранных группах исследуемой совокупности.

оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; литературное оформление диссертации.

Источниковедческая база исследования. В качестве базы исследования использовались монографии, учебные пособия, статьи и другая специальная отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме. Работы польских и зарубежных ученых по методологии педагогического исследования. Официальные источники компетентных организаций (Госстандарты по социальному образованию, документы и приказы министерства, отчеты вузов и т.п.). Дипломные и магистерские работы, выполненные под научным руководством соискателя.

Опытно - экспериментальная работа была проведена на базе Гдань-ского, Познаньского и Щецинского университетов, Высшей педагогической школы в г. Быдгощ и Поморской педагогической Академии в г.Слупске. В исследовании приняло участие 256 преподавателей вузов Польши: 46 (17,97 %) самостоятельных научных работников (профессоров, доцентов); 98 (38, 28 %) адьюнктов (докторов); 112 (43, 75 %) ассистентов (магистров).

Методологической основой исследования являются: философская теория познания и ее ключевое звено - диалектический метод познания; ее положения о целесообразной, творческой и деятельностной сущности человека; положения о функциональном единстве и взаимосвязи основных деятельностных компонентов от целеполагания до контроля; работы по методологии педагогической науки (Ю. Бабанский, М. Скаткин, В. Краев-ский, А. Новиков, В. Загвязинский, Л. Железное, В. Полонский и др.); антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности процесса формирования личности; системный и комплексный подход в изучении научно - практических проблем, а также культурологический, аксиологический и инновационные подходы; принцип единства традиционного и новаторского, теории и практики.

Теоретической базой явились исследования, рассматривающие: контроль и оценку как обязательный компонент образовательного процесса, эффективное средство диагностирования, стимулирования, коррекции процесса профессиональной подготовки в вузе (Ш. Амонашвили, Б. Ананьев, Л. Выготский, Л. Божович, А. Леонтьев и др.); проблемы развития личности в процессе профессиональной подготовки (К. Абульханова - Славская, А. Бодалев, И. Кон, В. Сластенин, Н. Щуркова и др.); теоретические положения, раскрывающие проблемы профессиональных и личностных ценностей в процессе обучения в вузе (Т. Кудрявцев, Н. Талызина, В. Сластенин и др.).

Дж. Сандерс и др.). Условно эти теории можно разделить на две группы, в зависимости от исходных принципов и концептуальных положений: в основе первой группы (развивающее, проблемное обучение) лежат положения об обучении как деятельности, в основе второй (программированное и адаптивное обучение) - состоят положения, в значительной мере привнесенные из технических наук и отражающие в основном технологическую сторону процесса обучения.

Педагогические основы проблемы специалистами определяются как исходные и главные положения, определяющие понимание сущности самого явления, формы его существования, развития и проявления, возможности понимания, дальнейшего исследования, эффективной реализации (преобразования) педагогическими средствами.

В структуру основ педагогических проблем входят следующие составляющие:

- познавательная (когнитивная) - понимание сущности и содержания явления, его места и роли для теории и практики, основные категории;

- процессуальная - формы и условия существования, развития, проявления явления (системы процесса деятельности) и их компоненты; факторы, влияющие на него (нее); условия оптимального функционирования, развития; характерные противоречия, тенденции, закономерности развития, протекания, влияния, проявления и пр.;

- реализационная (преобразовательная, технологическая) - возможности управления явлением, создания оптимальных условий для его существования, развития, проявления, повышения эффективности роли и направленного педагогического, социально - педагогического влияния (технологии, методики и подходы, используемые в процессе управления, направленного преобразования явления, повышения его педагогических возможностей);

- исследовательская - возможности дальнейшего познания явления (проблемы), его (ее) компонентов, условий функционирования, развития (технологии, методы, и методики научного исследования); выявление и обоснование наиболее оптимальных путей и условий управления, преобразования в соответствии с прогнозируемой целью. (Л.В. Мардахаев).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы и источников; диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью и др.); статистические методы; методы математического анализа и синтеза; метод экспертных оценок; моделирование, сравнительно - сопоставительный анализ, синтез; изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Ведущим методом исследования является эксперимент, проведенный в три этапа, и основой для которого является анализ дисперсии. При обработке результатов исследования использовались статистические методы из области описательной статистки, структуру которых определяют категории: среднеарифметическая величина, дисперсия, стандартное отклонение, медиана, модальная величина и численность проб, а также из области ста-

тистических измерений. Основным методом измерения в эксперименте были дидактические тесты, а также выпускной экзамен, проводимый обычным способом.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного, комплексного и инновационного подходов создана оригинальная авторская концепция конструирования и применения многостепенных тестов измерения уровня квалификации профессиональной подготовки будущих работников социальной сферы в вузе, позволяющая оперативно и объективно решать проблему контроля и оценки профессиональной подготовки студентов.

Разработана теоретическая база - педагогические основы - конструирования и применения тестов компетентности как средства объективизации оценочной функции преподавателей вузов. Она направлена на совершенствование научных основ процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в целом.

Определены общие и частные закономерности измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы с помощью одно- и многостепенных дидактических тестов. Уточнено понятие «дидактическое измерение». Получил теоретическое обоснование сам термин «многостепенный квалификационный тест».

Сформулировано научное обоснование общего принципа - подобно-сти в конструировании и применении методов контроля и оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Учет требований этого принципа при конструировании и использовании тестов позволяет наиболее оптимально установить взаимосвязь между методологической, теоретической и технологической компонентами теста.

Разработана и научно обоснована теоретическая модель дидактического теста (структурная и функциональная), сформулированы теоретические основы технологии применения многостепенных квалификационных тестов измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость применения батареи дидактических тестов для наиболее объективной и комплексной оценки уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе в контексте имеющихся традиционных способов оценки.

Разработана обобщенная схема классификации групп тестов по следующим критериям: функциям, целям применения, стандартизации и др.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его научные теоретические данные и выводы создают возможности дальнейшего развития теории тестирования (тестологии); теории профессионального обучения (педагогики высшей школы), а также для развития теорий проблемного, развивающего, программированного, адаптивного обучения.

Практическое значение: достижение с помощью квалификационных многостепенных тестов объективной, надежной и валидной оценки текущих и конечных результатов профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы дает возможность обеспечить научный подход и оперативную корректировку, повышения эффективности управления образовательным процессом в вузе. Данные исследования могут быть использованы при модернизации Госстандартов и составлении программ профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Материалы диссертации могут быть введены в учебный процесс вуза и успешно применяться в профессиональной подготовке специалистов.

Многостепенное проверочное измерение с его соответственно разработанным инструментарием, которым является дидактический тест, представленные четкие процедуры их конструирования и применения дают возможность принять их преподавателями вуза в качестве некоторого стандарта измерения, использовать при самостоятельном создания и применения квалификационных тестов. В целом они способствуют развитию и обогащению педагогической и профессиональной культуры работников вуза.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы для повышения квалификации руководителей и преподавателей вузов социального профиля: на их основе могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары. Применение дидактических тестов в оценке уровня профессиональной подготовки дает контрольным органам системы высшего образования в Польше возможность определения более объективной оценки деятельности вуза, готовящего специалистов социальной сферы.

Объективизация и надежность контроля и оценки качества профессиональной подготовки с помощью тестов компетентности создает условия для гуманизации и демократизации взаимоотношений между преподавателями и студентами, большей стабилизации и нормализации морально -психологического климата в вузе, повышению субъектной роли студентов в процессе контроля и оценки их профессиональной готовности.

В целом научно-методическое обеспечение разработки педагогических основ конструирования и применения дидактических тестов в оценке качества профессиональной подготовки специалистов открывает новое направление в тестологии.

На защиту выносятся следующие положения:

и теоретические положения об обучении как специфической деятельности; в основе конструирования тестов лежат скрытые (латентные) составляющие процесса обучения, получающие отражение в его оценке и результатах. Вторая группа теорий опирается на принципы информационно - управленческого подхода, в значительной степени привнесенного из технических наук и дисциплин и обращает внимание в основном на технологическую сторону этого процесса. Каждая из этих групп имеет свои положительные и отрицательные качества. Предлагаемые концептуальные основы конструирования и применения дидактических тестов строятся на синтезе вышеназванных подходов с целью интегрирования наиболее позитивных характеристик обеих групп.

2. Концепция теста есть совокупность идей и принципов, связанных с его назначением и целью, что и определяет его тип (дифференцирующий, формальный, широкого применения и др.), содержание и форму. Основополагающими концептуальными идеями для разработки теоретических основ конструирования и применения теста компетентности явились: проверочно - оценочная деятельность педагога является необходимой и системной частью профессиональной подготовки студентов; дидактическая ситуация является системообразующим элементом процесса профессиональной подготовки; тест компетентности, в свою очередь, является составной частью дидактической ситуации; в основе учебного процесса и процесса тестирования лежит общая дидактическая схема «цель - результат». В основе проектирования дидактического теста лежат аналитическая и болистиче-ская стратегии измерения.

Тест компетентности является составной частью дидактической ситуации. Он связан с ней содержательно, так как его задания формулируются на основе стандартов и программ обучения; он активно задействует двух основных субъектов учебного процесса - преподавателя и студента, а также его содержательный компонент, является одновременно и методом (способом) и средством (инструментом) оценочной деятельности; выступает главным элементом оценочной деятельности преподавателя, которая является органической частью его профессиональной деятельности, выполняя системообразующую функцию социально - педагогического процесса. Структура взаимосвязанных учебных ситуаций образует дидактическую систему -учебный процесс, в котором тест профессиональной компетентности выполняет организационно-содержательную и оценочную функцию.

шедшие под влиянием программы обучения, с переменой в личности, что в итоге определяет «минимум компетенции», достигнутый студентом. Измерение полного усвоения, как и проверочное измерение, происходит от программированного обучения и не дает возможности оценки успехов личности на фоне абсолютных формальных требований.

Определение источников, вызывающих существенные перемены в личности учащегося, этими типами измерений осуществить нельзя. Перемены в личности должны фиксироваться не столько статически, сколько раскрытием ее динамики развития через содержательную дифференциацию источников перемен. Наиболее приемлемым для этого, как показало исследование, является многостепенное дидактическое измерение.

4. Оценочная деятельность и функция преподавателя является одной из основных в структуре педагогической деятельности. Определяющим элементом в ней является измерительный инструмент, в нашем подходе -дидактический (квалификационный) тест, который эффективно разрешает следующую динамику взаимозависимостей: чем выше уровень объективности процесса и результатов оценки профессиональной подготовки студентов, тем меньше возможностей и условий проявления субъективизма со стороны преподавателя; чем больше возникает возможностей проявления субъективизма со стороны студента в процессе оценки своей профессиональной подготовки, тем больше он становится активным субъектом учебного процесса в вузе, тем больше ему предоставляется возможностей для демонстрации своих реальных достижений и успехов в профессиональной подготовке; чем меньше субъективности со стороны преподавателя в оценке достижений студента, тем более благоприятные создаются условия для достижения (гармонизации) взаимопонимания между им и преподавателем, что составляет главное условие оптимизации социализации обучаемого в процессе его профессиональной подготовки.

Итак, чем более объективен, надежен и валиден тест компетентности, тем более он становится активной составной частью дидактической ситуации, средством эффективного на нее влияния и воздействия, а через нее и на весь учебный процесс. Чем более объективен дидактический тест, тем более он способствует достижению взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества между преподавателем и студентами. Таким образом, квалификационный дидактический тест с высоким уровнем надежности и объективности выполняет огромной важности социально - педагогическую функцию в педагогическом процессе высшей школы - гармонизацию взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями, что составляет одно из определяющих условий повышения качества профессиональной подготовки в вузе, процесса социализации в целом.

5. Педагогической основой конструирования и применения дидактических тестов измерения профессиональной компетентности является система принципов: конкретности (объективизма), стандартизации (унификации), дифференциации (вариативности), подобности (соответствия теоре-

тической и технологической схем), открытости. Системообразующим элементом выступает принцип стандартизации.

Принцип подобности содержательно и функционально проявляется в том, что дидактический тест тождественен своей природой и сущностью природе и сущности учебного процесса; адекватен своему функциональному назначению; подобен педагогическому процессу как элемент его составляющей - дидактической ситуации. Конструирование и применение метода контроля и оценки уровня профессиональной компетентности по принципу подобности предполагает, в частности, использование тестов в наборе полного «меню» критериев оценки профессиональной готовности студентов: от знаний, умений и навыков до замера личностных профессиональных характеристик.

6. Процедура создания дидактического теста состоит из двух этапов: на первом происходит определение методологических основ и разработка теоретической концепции теста, на втором осуществляется технологическая процедура его создания. На этапе создания концепции определяется приоритетная стратегия измерения (аналитическая или болистическая), выводится замеряемая характеристика программы обучения и т.д. С этой целью проводится анализ программного содержания, из которого выделяются полные и логически обоснованные элементы; определяются цели и задачи контроля на конкретном этапе обучения и т.д.

Технологическая модель создания (конструирования) теста компетентности включает следующие этапы: разработку прагматической концепции теста; придание ему соответствующей таксономии; определение признаков достижения целей профессиональной подготовки и др. Она предусматривает дидактическое обеспечение, включающее: инструкцию по использованию теста; контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники его перенесения в традиционные формы оценок; рекомендации по применению и привлечению самих студентов к процедуре оценивания и др.

7. Концептуальная модель дидактического теста включает два основных компонента - структурный и функциональный. Структурная составляющая теста включает следующие основные элементы - задания четырех типов: открытые, смешанные, закрытые и практические. Они должны быть корректными, однозначными по приказу, точными и четкими в формулировке. Не следует конструировать дифференцирующий тест с помощью не дифференцирующих заданий. Структура теста в основном определяется его видом (одно- или многостепенный).

Функциональная модель теста компетентности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных функциональных компонентов: измерение, контроль, оценка, диагностирование, стимулирование, коррекция, управление.

вопросом качества самого теста, решается на основе расчета и интерпретации соответствующих статистических показателей - коэффициента надежности КР 20, Кудера и Ричардсона, коэффициента надежности альфа Крон-баха, коэффициента корреляции и др.

Оптимальное решение этих важнейших вопросов следует также искать в сочетании и дифференциации основных аспектов измерения: тест как его метод и тест как его инструмент. В конечном итоге качество и надежность теста обеспечиваются: объективностью критериев (свойств) оценки дидактического измерения; независимостью и стабильностью измерительной обстановки; точностью системы подсчета очков; валидностью и объективностью измерения. Наиболее отвечающими всем этим требованиям являются многостепенные тесты компетенции.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением системы методов, адекватной его целям и задачам, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в монографиях и публикациях соискателя, в материалах дипломных магистрских работ, выполненных и успешно защищенных под руководством соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его основное содержание, результаты и выводы нашли отражение в публикациях автора, учебных программах и курсах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 100 пл. Материалы исследования положены в основу спецкурсов и спецсеминаров, читаемых в Поморской педагогической Академии (г. Слупск). В русле подготовки и проведения исследования под руководством соискателя было выполнено более десяти дипломов магистр-ского уровня. Материалы и результаты исследования нашли применение в программах курсов повышения квалификации педагогических кадров высшей школы. Разработанные на основе авторской концепции конструирования и применения дидактических тестов профессиональной квалификации «батареи тестов» применялись в процессе подготовки моряков торгового флота в г. Щецин.

Авторская концепция конструирования и применения дидактических тестов профессиональной компетентности была использована в учебном процессе подготовки будущих специалистов в вузе и в других отраслях, в частности, при подготовке моряков торгового флота.

Содержание и результаты исследования сообщались на заседаниях, конференциях и семинарах различного уровня: международных научных конференциях, Ученом совете Поморской педагогической Академии, заседании кафедры социальной педагогики РГСУ (г. Москва) и др.

Диссертация состоит из введения шести глав, заключения, библиографии и краткого словаря терминов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются его проблема и цель; дается краткий историографический анализ работ по исследуемой проблеме; определяются объект и предмет исследования, его цель и совокупность исследовательских задач; представлены методологические основы и методы исследования, охарактеризованы его этапы, научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе: «Теоретико - методологические основы исследования» рассмотрены вопросы во - многом определяющие его эффективность и результативность: основополагающие принципы диалектического метода познания, применительно к исследуемой проблеме; представлены теоретические основы опытно - экспериментальной работы; охарактеризованы основные методы исследования. Во второй главе - «Дидактическая система подготовки студентов в вузах социального профиля» - рассмотрены теоретические основы подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе, дидактическая ситуация как системообразующий элемент этой подготовки; проанализированы основные компоненты учебного процесса - педагоги, студенты, содержание, методы и т.д. В главе «Теоретико - методологические основы измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе социальной сферы» уточнены понятие и сущность дидактического измерения; рассмотрены современные направления в области педагогического измерения; определены системные свойства дидактического измерения; сформулирован его «этический кодекс»; проведен комплексный анализ оценки как системной характеристики уровня профессиональной подготовки в вузе.

В четвертой главе - «Дидактический тест как системный фактор оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы» - рассмотрено и уточнено понятие «дидактический тест»; обоснована совокупность требований, предъявляемых к дидактическим тестам; рассмотрены критерии и классификации тестов; в заключительной части рассмотрены качественные и количественные процедуры расценки заданий теста. В пятой главе: «Эквивалентность и надежность измерения уровня профессиональной подготовки будущего работника социальной сферы» представлена процедура создания концепции теста (его теоретической компоненты), а также процедура его конструирования -технологическая часть; Центральным моментом главы является вопросы анализа и оценки качества дидактического теста, что определяется через выведенный коэффициент надежности, который интерпретируется двумя представленными способами - статистическим и неформальным. В заключительной части главы рассмотрен один из важнейших вопросов теории и практики тестирования -валидность измерения. В последней главе - «Технология применения тестов в оценке уровня подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе» - рассмотрены вопросы использования батареи тестов по различ-

ным аспектам профессиональной подготовки с применением одно- и многостепенных дидактических тестов, с подсчетов очков по одно- и многозначным шкалам. Исследованы вопросы использования результатов тестирования для повышения эффективности оценки уровня профессиональной подготовки специалистов в вузе, а также влияние формы оценки конечных результатов обучения на повышение его качества в целом. В заключительной части рассмотрены педагогические условия эффективности применения тестов.

В Заключении осуществлен синтез выводов и позиций по основным разделам диссертации, резюмируются и оформляются наиболее существенные результаты исследования, которые становятся основой для оформления положений и выводов, выносимых на защиту, определены перспективы дальнейшей работы.

Методологические основы социальной педагогики определяются как совокупность теоретических положений о познании и преобразовании педагогической действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Методология определяется как наука о целях, структуре и путях развития науки, т.е. наука о развитии науки! Определяющим и решающим вопросом в контексте сказанного является вопрос о методе познания. Основным методом познания является диалектико-материалистический: он позволяет адекватно отразить объективную сущность социокультурной и педагогической реальности; обеспечивает правильное отражение действительности в категориях научного знания, в системе понятий и основных закономерностях. Для социальной педагогики рассмотрение ее проблем следует исследовать как явления, имеющие природу прежде всего общественного характера.

Диалектика научна, так как по своему существу она критична и самокритична. Принципы и законы составляют ядро любой теории, которые имеют много общего и различного. Они отражают один и тот же фрагмент действительности, но в различной форме: закон в виде закрепленного образа научного знания, а принцип - в виде определенного требования, т.е. нормативного знания. Отличие принципа от закона выражается в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов.

В целом диалектический метод познания выступает в реальном педагогическом исследовании не отдельно от частных методологических приемов, не наряду с ними, не как некоторое дополнение, а в них и через них, выполняя больше роль стратегии, чем тактики научного поиска и познания. В разработке теоретических и практических проблем педагогики наиболее актуальными являются системный, культурологический, аксиологический, цивилизационный и инновационный подходы.

Сущность первого состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое общественное явление. Культура и педагогика теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом: педагогика, как система, в своих основополагающих компонентах детерминирована уровнем развития соответствующей культуры. Культура

как творчески созидательная деятельность по преобразованию природы и общества отражает и характеризует уровень цивилизации - степень их «очеловечивания», меру развития и саморазвития каждого индивида. И в этом плане культура выступает как необходимое условие, средство, процесс и результат социального воспитания индивида.

Социальный педагог осуществляет свою деятельность не с «человеком вообще», а с человеком, органично включенным в определенную социокультурную среду. Культурологический подход помогает решать проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы общества в вузе, так как при этом условии достигается не только формирование необходимых социальных качеств личности специалиста, адекватных конкретному обществу, но достигается и оптимальный вариант саморазвития и самовыражения этой личности в процессе профессиональной подготовки, что составляет одну из главных задач социальной педагогики.

Культурологический подход в исследовании проблем социальной педагогики - это совокупность теоретико - методологических положений общефилософского понимания культуры и организационно - педагогических мер по освоению и трансляции социально - педагогических ценностей, обеспечивающих творческую самореализацию личности в процессе ее социализации, профессиональной сфере деятельности прежде всего.

Аксиологический подход органически присущ гуманистически ориентированным педагогическим системам: человек рассматривается в них как высшая ценность общества и самоцель социального развития. Аксиология рассматривает культуру как процесс поиска, создания и обретения человеком особых ориентиров своей жизнедеятельности - ценностей, которые выступают как совокупность материальных и духовных приоритетов народа и общества, выработанных в процессе их исторического развития. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Следовательно, их можно рассматривать как систему координат в процессе профессиональной подготовки, социализации в целом, определяющую высокий уровень личностного развития и самореализации его членов, интенсивность динамики общественного развития в целом.

Система социально - педагогических ценностей включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей социальной роли; ценности, удовлетворяющие потребность в общении; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию и др. Эти положения имеют очень важное значение для разработки проблем профессионального образования, самореализации личности студента: развитие его творческого потенциала в процессе обучения должно способствовать максимальной самореализации и наоборот.

Особую роль в рассмотрении социально - педагогических проблем с позиций цивилизационного подхода играет принцип единства традицион-

ного и новаторского. Этим самым обеспечивается диалектический механизм развития цивилизации и соответствующей культуры. Это означает, что традиция и инновация должны рассматриваться не как понятия, взаимоисключающие и уничтожающие друг друга, а как две стороны одного целого, - противоположности, диалектически взаимодействующие друг с другом: хорошие традиции порождают хорошие инновации, а современные инновации опираются на лучшие традиции прошлого. Это положение является фундаментальным для исследования: традиционные (экзамены и т.п.) и инновационные (дидактический тест) должны взаимодействовать в диалектическом ключе, что и обеспечивает развитие системы профессиональной подготовки, эффективности ее функционирования.

Под инноватикой понимается комплексный процесс создания и использования нового средства для удовлетворения общественной потребности. Новации совершаются в рамках традиционных идей, теорий и подходов. Инновация создает принципиально иные - нетрадиционные подходы и идеи в решении как новых, так и традиционных проблем. Инновационная педагогика устремлена в будущее, т.е. в ней превалирует опережающая, прогностическая функция в теории и практике социально - педагогической действительности.

Специалисты отмечают тесную взаимосвязь между процессом социализации личности и инновационной природой каждого акта социализации: человек, входя в систему общественных и производственных отношений, как бы формирует и воспроизводит эти отношения как субъект инновации. Поэтому можно «предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для личности инновационный акт». Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационной модели социализации предполагает, как уже отмечалось, изменение типа отношений между поколениями, объектами и субъектами этого процесса. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть ни чем иным, как отношениями сотрудничества, взаимопомощи, сотворчества. Творческое начало становится основополагающим в системе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Это методологическое положение становится стратегическим в разработке методов контроля и оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе: они должны способствовать взаимопониманию и сотрудничеству между преподавателями и студентами. В этих условиях между ними значительно расширяется сфера неформального общения, что способствует педагогизации образовательной среды в целом и создает благоприятные предпосылки для профессионального и личностного развития студентов и преподавателей.

Результаты зондирующего исследования показали: среди научных работников и адьюнктов только 22 из 144 (15%) применяют тесты при оценки конечных достижений студентов; 118 (82%) делают это с помощью традиционных экзаменов; четверо (3%) не представили никаких ответов. В

группе ассистентов тесты используют 62 человека (55%). Все опрошенные подчеркивали несовершенство измерения результатов обучения и не видели возможностей радикального улучшения ситуации. Только 27 лиц (11%) имели правильное представление о научных основах измерений в дидактике, только двое, профессионально занимающиеся измерением (1%), сумели представить процедуру оценки значения теста как измерительного инструмента. Анализ результатов анкетирования показал, что знания преподавателей вузов в области дидактического измерения традиционно очень низкие и удерживаются на этом уровне длительное время.

В его основе находится модель АНОВА: уровни рассматриваемых факторов (независимых переменных) были заведомо определенными к любому уровню основного фактора; по плану однофакторного эксперимента или любой комбинации уровней основных факторов (многофакторный эксперимент); двухфакторный анализ дисперсии дает возможность определить величину интеракции между независимыми факторами (переменными величинами) и оценить влияние этой интеракции на величину независимой переменной. На первом этапе эксперимента был проведен констатирующий срез, который позволил разработать концептуальные основы экспериментальной работы. На втором этапе эксперимент был проведен с одним фактором и в случайно подобранных группах. На третьем - с двумя факторами и также в случайно подобранных группах.

При обработке результатов исследования использовались статистические методы из области описательной статистки, структуру которых определяют категории: среднеарифметическая величина, дисперсия, стандартное отклонение, медиана, модальная величина и численность проб, а также из области статистических измерений - тест Колмогорова - Смирнова для сходимости эмпирических распределений; тест Хартлея - для исследования разницы между дисперсией полученных эмпирических распределений; тест Ф - для анализа дисперсии в исследовании сущности воздействия независимых переменных на зависимую переменную; тест Стьюдента и Кокса - для определения разницы между среднеарифметическими величинами; тест Данкэна - для создания однородных групп испытуемых, а также для определения коэффициента оценки экспериментального эффекта.

Составной частью эмпирических исследований и основным инструментом измерения были дидактические тесты, а также выпускной экзамен, проводимый обычным способом. Для исследования было разработано две версии тестов: первая - это контрольные тесты с одностепенными требованиями, в которых решение заданий оценивалось с помощью двузначной шкалы (решил - не решил); вторая - тесты с многостепенными требованиями, где решение заданий оценивалось с помощью многозначной шкалы (решил, не решил, решил частично и т.д.). В исследовании использовались батареи тестов - пять одностепенных и пять многостепенных тестов. Они включали: тест 1 (основные характеристики, понятия и методы социальной деятельности) - многостепенный из 28 заданий (теоретических и практических) низкого и высокого уровней трудности; тест 2 (из области социальной

политики и ассигнований) - многостепенный тест из 25 заданий (19 письменных и 6 практических с высоким уровнем трудности) и т.д.

В педагогике профессионального образования оценка рассматривается как составная часть контроля в процессе подготовки будущих специалистов, она фиксирует соотношение реально достигнутого уровня подготовки в отношении к определенному Госстандартом. Широко распространено мнение, что результаты подготовки работников социальной сферы, то есть итоги квалификационных экзаменов (отметка) являются эффективным методом регуляции уровня и качества этой подготовки. Смена диапазона требований, которые происходят в сфере профессионального образования, в основном связаны с изменением структуры знаний и умений, а также с изменением подходов в формировании специальных умений и навыков. Поэтому методы оценки и контроля приобретают особое значение в условиях, когда общество обращает особое внимание на потребность «транспозиции» образования работников социальной сферы в контексте смены генеральных целей этого образования.

Подготовка будущих специалистов социальной сферы в системе высшего образования Польши сегодня предполагает единство общего и профессионального развития личности студента - будущего специалиста социальной сферы, способного системно реализовывать диагностическую, прогностическую и программную функции в своей деятельности. Система оценки и контроля должна давать надежную информацию, позволяющую уверенно определять достижение цели или же «расстояние от цели». Являясь основным инструментом оценочной деятельности преподавателя в дидактической ситуации, тест компетентности становится частью (элементом) этой дидактической ситуации, объединяя ее основные компоненты - преподавателя, студента и содержание образования.

В свою очередь, это дает возможность проводить внутреннюю и наружную эвальвацию системы образования работников социальной сферы: ее расценки с точки зрения дидактических принципов, программ обучения, методов и форм их реализации, средств обучения и т.д. Таким образом система измерения должна давать результаты и обучения и воспитания студентов, образуя своего рода объединенную ценность социального, профессионального и личностного планов. Тогда можно будет в любое время ответить не только на вопросы: каково текущее состояние подготовки; каково расстояние от определенных стандартом целей; каковы реальные шансы реализации программ профессионального обучения и др., но и получить информацию стратегического характера для управления процессом подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе. Эвальвация системы профессионального образования является своего рода эпилогом дидактического измерения: на основе полученных результатов измерения можно сделать соответствующие выводы в русле оптимизации процесса профессионального образования для максимального повышения его эффективности.

Подготовка работников социальной сферы имеет в Польше богатую традицию. Анализ современных программ обучения польских вузов, занимающихся их подготовкой, показал: существуют значительные различия как по общим, так и по профессиональным предметам. Проблема заключается не в унификации, а в максимальном приближении программ к современным реалиям жизни. Подготовка специалистов социальной сферы в вузе продолжается 3-5 лет. Наиболее распространенная модель 3 плюс 2: три года - лиценциат плюс два - магистр.

Стандарт подготовки на уровне лиценциата включает три блока: общеобразовательный - история воспитания и педагогической мысли, педагогика, социология, философия, логика, экология и др.; блок психолого - педагогических и медицинских предметов - психология (от общей до клинической), биологические и медицинские основы воспитания и развития и др.; профессиональный блок. Выпускник лиценциата не обязательно должен продолжать учебу дальше, но 87% идет на магистрские курсы. Профессиональный блок подготовки включает от пяти до семи тематических блоков. Например: «Социальная политика и ассигнования на социальное обеспечение», «Человеческое поведение в обществе», «Практика социальной работы», «Администрация и исследования». Продолжение образования осуществляется в виде курсов повышения квалификации или аспирантуры.

Системообразующим элементом профессиональной подготовки выступает дидактическая ситуация - часть (элемент) процесса обучения. Она представляет некоторое целостное образование, в состав которого входят: внутренняя и внешняя активность (деятельность) студентов и преподавателей, содержание обучения и т.д. Гармонизация отношений и взаимодействия между ее основными субъектами достигается путем целенаправленной систематической работы преподавателей и студентов. Особым видом (и частью) дидактической ситуации является измерительная ситуация, в которой взаимодействие ее основных составляющих должно привести к определению уровня профессиональной подготовки по определенным разделам программы обучения и профессиональной готовности в целом.

Оценочная деятельность преподавателя является составной частью учебного процесса, одной из основных в структуре педагогической деятельности. Она осуществляется в основном в процессе контроля и оценки. Определяющим элементом в ней является измерительный инструмент - дидактический (квалификационный) тест. Тест компетентности определяется составной частью дидактической ситуации: он - главный элемент оценочной деятельности преподавателя, которая является составной частью его профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, являясь структурным элементом социально - педагогического процесса, выполняет в нем системообразующую функцию: целенаправленная структура взаимосвязанных дидактических ситуаций образует дидактическую систему - учебный процесс. «Родство» и совместимость теста с дидактической ситуацией обеспечивается его конструкцией, в основе которой лежит схема «цель - результат», которая присуща самой дидактике.

Таким образом, являясь основным инструментом оценочной деятельности преподавателя в дидактической ситуации, тест компетентности становится частью (элементом) этой дидактической ситуации, объединяя ее основные компоненты - преподавателя, студента и содержание образования, чем и объясняется прежде всего большая объективность, надежность и валидность теста компетентности. Чем более он становится активной составной частью дидактической ситуации, тем более он становится средством эффективного на нее влияния и воздействия, а через нее и на весь учебный процесс. Чем более объективен дидактический тест, тем более он способствует достижению взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества между преподавателем и студентами.

Основной целью педагогического измерения является определение соотношений между переменными и их описание, поэтому одним из обязательных условий их проведения является возможность качественного и количественного описания степени интенсивности искомого признака в исследуемой реальности. Сущность педагогического измерения можно определить следующим образом: это целенаправленное и системное действие, заключающееся в выявлении определении, соответствует ли данная личность определенным программным требованиям в знаниях и умениях профессионально выполнять некоторые операции по учебному или воспитательному материалу при четко установленных внутренних и внешних условиях.

Основополагающими концептуальными идеями для разработки теоретических основ конструирования и применения теста компетентности для нас явились: проверочно - оценочная деятельность педагога является составной и необходимой частью учебного процесса, профессиональной подготовки студентов; дидактическая ситуация выступает системообразующим элементом процесса профессиональной подготовки; тест компетентности является составной частью дидактической ситуации; в основе учебного процесса и процесса тестирования лежит общая дидактическая схема «цель - результат».

Различают два вида проверочного дидактического измерения: одно- и многостепенное. Первое дает возможность оценки личности студента по критериям, как она выполняет или не выполняет абсолютные требования (программные, априорные, заведомо определенные). Многостепенное проверочное измерение дает возможность оценки успехов студента по сравнению с градуированными требованиями: результат каждого исследуемого соотносится с баллом шкалы иерархии программных требований (расширенные, дополняющие, отличительные - выходящие за программу). Иерархия требований заключается в том, что определенное содержание требования низкого слоя является частью требования более высокого слоя. В тесте присутствуют очень простые и очень сложные задания, точкой соотнесения результатов тестирования является объем программы и способ ее реализации. Для оценки каждого из студентов не требуется знания о распределении результатов тестирования, согласно «нормальному распределению» (Гаус-

са). Это измерение дает возможность качественной интерпретации успехов каждого испытуемого. Современная теория дидактического измерения обоснована анализом содержания программы обучения и является натуральным результатом этого анализа.

Дидактическое измерение фиксирует знания и навыки студентов, которые являются их «планируемыми переменами». «Перемена» понимается как разница между первоначальным и конечным состоянием опыта личности. Перемена в личности вызывается приобретенным опытом (компетенцией) через произведение операций с материалом (вещественным, функциональным, семантическим) в строго определенных условиях. Перемена в личности основана на относительных и абсолютных критериях и может подвергаться стандартному измерению. Дидактическое измерение имеет ряд специфических достоинств: объективизм (беспристрастность и достоверность), понимаемый как точность воспроизведения требований программы в деятельности контролирующего.

Это качество теста обеспечивается валидностью измерения, его досо-верностью, объективизмом подсчета очков, а также несколькими взаимно независимыми качественными условиями правильного измерения: нормативность шкалы результатов, сообразность измерения, сплоченность содержания теста, четкость ключа пунктуации очередных заданий теста, объективизм ситуации испытания. Необходимые свойства свойства дидактического измерения представляются иерархической системой: независимость измерительной ситуации, объективизм подсчета очков, надежность измерения, валидность, объективизм измерения. Даже самый хороший тест может вызвать негативные последствия, если он применен неправильно. Одним из основных положений «этического кодекса» является ответственность лица, объявляющего оценку: высказывается только уровень подготовки студентов к будущей профессии.

В оценке уровня профессиональной квалификации студентов определены следующие этапы полного цикла оценивания: 1 - формулировка программных требований в многостепенной системе как качественных норм и сообщение этих требований студентам с необходимым разъяснением; 2 -планирование и разработка теста, согласно программным требованиям; 3 -проведение анализа контекста уровня знаний и умений, необходимых для будущего специалиста; 4 - разработка передовой версии количественных норм требований с представлением их студентам; 5 - проведение проверки с сохранением независимости измерительной ситуации; 6 - анализ заданий теста на предмет объективности результатов проверки для оценки фактических достижений студентов; 7 - перевод результатов тестирования в университетские оценки с проведением ограниченной ревизии качественных и количественных норм требований (повышение требований недопустимо); 8 - комментарий по поводу полученных общих и индивидуальных итогов.

На заключительных, и потому очень важных, этапах производится проведение полного и окончательного анализа качественных и количественных норм требований как элемента процесса стандартизации теста и

проведение дидактического анализа системы подготовки студентов к будущей работе. Это определяется батареей тестов, что позволяет разработать системные изменения, направленные на повышение качества освоения определенного программного блока или учебного процесса в целом.

Анализ этапов полного цикла оценки уровня профессиональной подготовки в вузе позволяет констатировать: программные требования являются здесь основными, но и текстовые переменные также играют в нем определенную роль. Поэтому весь процесс тестирования можно назвать учебно - воспитательной оценкой, то есть многокритериальной и системной, в которой условия обучения и воспитания в совокупности могут модифицировать окончательную оценку, вытекающую из предъявляемых требований, то есть дидактически однокритериальной оценки. Поэтому тест компетентности можно определить как инструмент системной оценки уровня профессиональной подготовки, что и позволяет использовать его результаты для изменений в системе этой подготовки.

Общими требованиями к дидактическому тесту выступают: объективизм, надежность, валидность, диагностичность, прогностичность, точность, нормализация, стандартизация, полезность. Концепция теста является совокупностью идей и принципов, связанных с назначением теста, содержанием и формой дидактического инструмента, который должен быть сконструирован. Основным методом проверки надежности теста является повторное измерение тех же самых субъектов в возможно идентичных условиях. К другим методам относятся: метод повторного проведения теста; метод параллельных тестов; метод определения корреляции между результатами; метод средизадачного анализа и др.

На этапе создания концепции следует провести следующие мероприятия: определить приоритетную стратегию измерения (аналитическая или болиститическая); вывести замеряемую характеристику программы обучения; определить вид теста (одно- или многостепенный); определить объем и предназначение теста; построить план теста; определить условия тестирования. На втором этапе: провести анализ программного содержания, выделить из него полные и логически обоснованные элементы; определить цели обучения, составить их перечень, упорядочить согласно принятой таксономии; определить программные требования теста (одно- или многостепенные); спланировать тест - разработать задачи, определить их количество, свести их в систему; определить пунктуацию для отдельных задач и правила пересчета очков на «школьные» оценки; разработать инструкцию конструирования и применения теста, формуляры ответов для студентов и шаблона ответов.

Технологическая модель создания (конструирования) теста компетентности включает следующие этапы: анализ Госстандарта и программного содержания профессионального образования; разработку концепции теста; определение целей и задач профессиональной подготовки, придания им соответствующей таксономии; определения признаков достижения целей и др. Технология применения теста включает следующие этапы: разработку

комплексной инструкции по использованию теста; разработку контрольного шаблона по определению правильности ответов и техники их перенесения в традиционные формы оценок; подготовку и активное привлечение самих студентов к процедуре оценивания и др.

Такой способ планирования, конструирования и применения теста обладает как позитивом, так и негативом. Позитив - мы заведомо знаем, что хотим измерить и как это сделать, а слабость состоит в том, что при этом уменьшается шанс создания интересных задач и, следовательно, свертывается возможность творческих действий студентов.

На основе теоретических основ конструирования тестов и процедур анализа структуры текста разработаны соответствующие батареи тестов по основным блокам подготовки специалистов социальной сферы: основных ценностей, понятий и методов социальной работы; социальной политики, ассигнований на социальное обеспечение; поведение человека в обществе; методического поведения в социальной работе с группами и коллективами; практики социальной работы и др.

Дидактический тест является способом и средством измерения профессиональных и личностных достижений учащихся с помощью множества заданий, предназначенных и идентичных для всех испытуемых, дифференцированных с точки зрения определенного содержания программы обучения, проводимого в строго контролируемых условиях и с помощью одинаковых для всех критериев измерения количества и качества обучения в четко определенном диапазоне. Тест характеризуется следующими чертами: одинаковые (стандартные) для всех условия испытания; идентичные для всех задания; предмет оценки - результат работы каждого; способ оценки -подсчет или измерение.

Качество теста предполагает наличие трех основных свойств: дидактической безупречности, надежности и соответствия задания его цели. Дидактическая безупречность определяется не вредностью тестового задания обучению. Количественная характеристика теста заключается в эмпирическом подсчете и интерпретации фракций пропусков тестовых заданий, трудностей в отдельных тестовых заданиях, а также в подсчете каждого задания дифференцирующей способности (силы).

Анализ и оценку дидактического теста проводят первый раз после окончания всех мероприятий по его планированию и конструированию, второй раз - после пробного тестирования. Эта процедура осуществляется через разведение основных понятий: измерение - это метод, а тест - это инструмент измерения. Качество теста измеряется коэффициентом его надежности - показателем доли общих и всегда оцениваемых параметров достижений студентов в общей совокупности параметров переменности результатов измерения. Дефинируемый таким образом коэффициент надежности является коэффициентом «эквивалентности» и «точности» системы подсчета очков по заданиям.

Нами принято два метода оценки коэффициента надежности: внутренняя согласованность теста и корреляция результатов половинок теста.

Процедура оценки коэффициента надежности заключается в получении комплекта (комплекса) результатов тех же самых студентов при разных версиях теста, оцениваемых разными преподавателями вуза с применением двух видов сокращенного коэффициента надежности дидактического измерения: коэффициента эквивалентности версий теста и коэффициента точности подсчета очков. В оценке эквивалентности версий теста применены формулы Спермана - Брауна, Рулона, Гуттмана. Интерпретация коэффициента надежности проводят двумя способами: статистически и неформально (упрощенно). Тест определяется: «очень надежный» при коэффициенте 0,9 -1,0; «надежный» - 0,8 - 0,9; «мало надежный» - 0,5 - 0,8; «ненадежный» - 0 -0,5.

Валидность измерения понимается как возможность правильного умозаключения на основании результатов тестирования, уверенность в том, что мы оцениваем то, что замеряем. Существуют три категории валидности: «внутренняя», «критериальная» и «теоретическая». Проблема их различения и классификации окончательно не решена. Категории валидности зависят в основном от выводов, какие хочется иметь на основе результатов тестирования. Внутренняя валидность заключается в сравнении содержания теста с программой обучения или другой документацией, содержащей требования к студенту. Критериальная валидность определяется сравнением результатов измерения с результатами другого измерения тех же самых (или похожих) достижений студентов. Конструктивная валидность заключается в согласовании содержания и результатов дидактического измерения с выбранными предпосылками определенной теории (психологической или педагогической).

Существенным в оценке качества теста является вопрос взаимных связей между валидностью и надежностью измерения. Оценку «настоящей» силы взаимосвязей этих двух переменных можно определить с помощью поправки Спирмана. В итоге мы получаем показатель объективности теста, складывающийся из двух основных составляющих: надежности как степени стабильности результатов и валидности как степени определенности (уверенности) в замере тех достижений, которые он и должен замерять.

Технология применения дидактических тестов для оценки уровня профессиональной подготовки студентов к будущей работе отрабатывалась на основе батареи (одно- и многостепенных) тестов по различным предметам. Анализ заданий теста начинается с расчета фракций пропусков, определения уровня трудности, определения дифференцирующей силы заданий и т.д. Коэффициент надежности равен 0,89. На основе корреляции результатов половинок теста (коэффициент корреляции составил 0,95 по формуле Парсона) проводится оценка эквивалентности версий теста (формула Спер-мана - Брома), который составил 0,97, что и позволило заключить о высокой степени объективности и надежности разработанного теста.

Сравнительные исследования эффективности использования дидактических тестов в текущей оценке профессиональной подготовки студентов к будущей профессии были проведены в Поморской педагогической

Академии (г. Слупск). В них приняло участие 400 студентов факультета «Общественная (социальная) педагогика» по специальности «социальная работа». Применялась батарея из пяти тестов в двух версиях (одно- и многостепенных) в сравнении с обычными экзаменами. Как дидактические тесты, так и экзамены охватывали следующие вопросы: основные категории, понятия и методы социальной работы. Тесты были использованы два раза в течение года: во время начала и окончания исследований.

Были подобраны четыре - две экспериментальных и две контрольных - группы, близкие по интеллектуальному уровню, успехам в учебе и т.п. Основанием подбора были текущие результаты обучения за прошлый год. Было проведено предварительное тестирование с целью подтверждения искомых общих уровней. После двух семестров, в течение которых проводился эксперимент, снова была проведена оценка знаний и умений профессиональной подготовки студентов в так называемых конечных исследованиях с помощью тестирования. Результаты, достигнутые в экспериментальных группах были лучше, чем в контрольных.

С помощью формулы Колмогорова и Смирнова была определена существенная разница между среднестатистическим значением результатов экспериментальных и контрольных групп. Таким образом, экспериментальные группы, в которых для оценки профессиональной подготовки использовались дидактические тесты, имеют значительно лучшие результаты, чем достигнутые студентами, у которых эта подготовка оценивалась традиционными способами.

Синтетический показатель сравнительной эффективности применения тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессии свидетельствует: с позиции запаса знаний и умений, степени их понимания и применения в стандартных и нестандартных ситуациях, процесс обучения, в котором для оценки знаний и умений использовались тесты компетентности, на 32% эффективнее, чем подготовка, где использовались обычные формы контроля.

Вопросы влияния метода оценки конечных результатов профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы перед выпускным экзаменом на объективность этой оценки и достигнутых результатов исследовались отдельно. Для этого был применен двухфакторный дисперсионный анализ, который дает возможность манипуляции двумя факторами, которые воздействуют на независимую переменную. Этим расширяется радиус обобщения экспериментальных выводов и становится возможным одновременный охват воздействия (интеракции) друг на друга обоих факторов. Фактором А, который дифференцировал результаты обучения, был способ оценки конечных результатов обучения с помощью тестов и с помощью обыкновенного экзамена. Фактором Б были различные способы оценки текущих знаний и умений студентов перед выпускными экзаменами (тестирование, коллоквиумы и т.д.).

Кроме таких преимуществ, как: валидность, экономичность, сравни-ваемость, объективизм и др., дидактические тесты обладают и рядом дру-

гих преимуществ: они более эффективны и имеют большую праксеологи-ческую ценность, чем конвенциональные экзамены; многостепенное проверочное тестирование обладает большими прогностическими свойствами и возможностями, их результаты содержат интегральные и дифференциальные характеристики. Важным преимуществом такого тестирования является возможность определения его теоретической надежности еще до начала проверки.

Как показало исследование, до сих пор не создано однородной и по возможности прецизионной классификации тестов. Предлагаемая обобщенная схема классификации включает формирование групп тестов по следующим критериям: функциям, целям применения, стандартизации, пределам применения, содержания теста, способов проведения теста, типов действий, исполняемых учащимися, типов их ответов, систему соотношения результатов теста.

На основе полученных результатов можно утверждать, что как форма оценки конечных результатов обучения, так и примененные ранее методы оценки текущих знаний и умений студентов, существенно дифференцируют результаты, полученные студентами.

В современной польской системе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы, как показало исследование, не создано единой (наиболее приемлемой и вариативной) концепции контрольно - оценочной деятельности преподавателя высшей школы с помощью тестирования. Можно констатировать: до сих пор не создана научная теоретическая (концептуальная) база конструирования и применения тестов как средства объективизации процесса выполнения контрольно - оценочной функции преподавателями вуза, что существенно затрудняет научно обоснованное совершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

К самым существенным педагогическим условиям, наиболее влияющим на получение надежных и объективных результатов по оценке профессиональной готовности к будущей профессии, относятся: компетентность преподавателей вуза по оценке этой готовности с помощью тестирования; практические знания и умения в области разработки тестов; знание процедур и условий тестирования; одобрение педагогических стандартов в качестве программных требований. Однако главной проблемой является создание новых Госстандартов и программ, отвечающим требованиям многостепенного тестового измерения.

К числу наиболее сложных проблем, связанных с введением стандартов в систему образования, внедрением некоторых версий дидактических тестов, относятся:

- как измерить одной мерой, свести в одну иерархию требований огромный объем дарований, заинтересованности и условий обучения студентов;

- как сравнить величайшие достижения и оригинальные социальные проекты при имеющихся недостатках (разнообразное толкование понятий и др.) с достижениями полными, точными, но без творческого воображения;

- как сохранить и развивать мотивировку к учебе на всех - высоких, средних, и низких уровнях программных требований;

- можно ли демократизировать общество путем дифференциации программных требований для различных студентов в одном и том же вузе;

- будут ли преподаватели вузов проявлять творчество, если они будут «связаны» действующими стандартами;

- не будут ли стандарты навязывать вузам излишнего соперничества и не исказят ли оценку работу этих вузов и др.

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы: оценка профессиональной подготовки студентов вузов социального профиля с помощью традиционных методов не обеспечивает эффективной, объективной и валидной оценки качества этой подготовки. Наиболее оптимальным способом качественной оценки уровня профессиональной готовности выступают многостепенные дидактические квалификационные тесты, построенные в соответствии с изложенной концепцией, в сочетании с традиционными способами контроля и оценки знаний, умений и навыков будущих специалистов социальной сферы.

В студенческих группах, где были использованы многостепенные тесты компетентности для конечной оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессии социального профиля, была достигнута более достоверная и оперативная оценка их подготовки по сравнению со студентами, оценка профессиональной подготовки которых была проведена конвециональным (традиционным) способом.

Синтетический показатель сравнительной эффективности применения в процессе обучения в вузе многостепенных тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов к их будущей работе показывает, что по отношению к объёму знаний и умений, степени понимания и их применения в стандартных и нестандартных ситуациях процесс обучения с использованием указанных тестов становится эффективным более чем на 30% по сравнению с применением традиционных методов контроля. Кроме уже известных преимуществ тестирования (экономичность, сравнимость, оперативность, валидность и др.), многостепенные тесты обладают рядом дополнительных преимуществ — большей праксеологичностью, диаг-ностичностью, возможностью определения их теоретической надёжности перед процессом тестирования и др.

Итак, цели и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты. Таким образом, исследование можно считать завершенным.

Полученные результаты исследований позволяют констатировать: оценка профессиональной подготовки выпускников факультета социальной педагогики к будущей профессии с помощью обыкновенной модели экзамена не обеспечивает надежной, валидной и эффективной оценки уровня качества этой подготовки. Данным

БИБЛИОТЕКА 1 СПтрвург I

.о» а ш }

■■■■■ммма^нммамш«

многостепенного проверочного измерения с использованием батареи тестов компетентности, разработанных на основе представленной концепции и точной процедуры конструирования с использованием модели тестового многостепенного экзамена.

Представленные авторские разработки точных процедур конструирования многостепенных тестов компетентности для измерения как текущих, так и конечных результатов обучения, доказывают, что введение в процесс оценки проверяющего измерения с использованием дидактических тестов является одним из современных, инновационных и эффективных действий, способствующих достижению объективной и надежной оценке профессиональной подготовки студентов к будущей работе.

Несмотря на то, что представленные результаты экспериментальных исследований обладают серьезным методологическим и теоретическим обоснованием, мы понимаем, что к ним следует относится осторожно: в исследованиях такого рода нельзя быть уверенным, что побочные факторы были проконтролированы в достаточной степени (подбор был ограничен вузом, количеством групп). Такой уверенности мы достигнем, когда будем применять и использовать всевозможные средства «случайного подбора» исследуемых лиц, что и составляет дальнейшие перспективы исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях соискателя:

I. Монографии, учебники, методические пособия.

1. Кубельски В. Основы конструирования и оценки тестов по дидактике. - Польша: Слупск, 1998.-9,6 пл.

2. Кубельски В. Тест по дидактике и его конструирование. - Польша: Слупск, 2000.-10,7 пл.

3. Кубельски В. Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши) / Под ред. В.И.Беляева. - М: МГСУ, 2002.-18,4 п л.

4. Кубельски В. Как измерить работу школы и учителя? / Ред. Э.Блиньска - Суханек, Л. Преус - Кухта. - Польша.: Слупск, 1998. -13,9 пл.

5. Кубельски В. Системный анализ дидактической деятельности. / Ред. Э.Блиньска - Суханек, Л. Преус - Кухта. - Польша.: Слупск, 1998. -14,3 пл.

6. Кубельски В. Применение понятий кибернетики в анализе дидактического процесса с целью его модернизации. - Польша: Слупске Праце Хуманистичне, 1999, т. 16 б. - 3,4 пл.

7. Кубельски В. Измерение в педагогике: Избранные проблемы современного образования. / Ред. В. Квапишевски. - Польша: Слупск, 2000. -8,8 пл.

8. Кубельски В., Сухоцка А. Добро и зло как факторы человеческих коррелят (на примере работы социального сотрудника)./ Ред. П. Койкол, Й. Пшыбыш. - Польша: Гдыня, 2002. - 16,7 пл.

II. Научные статьи, тезисы, доклады.

9. Кубельски В. Конструирование и применение тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы // Ученые записки МГСУ, 2003. - № 3. - 1,0 пл.

10. Кубельски В. Дидактическое измерение как особый вариант педагогического измерения // Информатор Освятовы, Слупск, 1997, № 4-6. - 0,6 п.л.

11. Кубельски В. Преобразование результатов педагогических исследований и измерительные масштабы // Информатор Освятовы, Слупск,

1997, №7-8.-0,75 п.л.

12. Кубельски В. Критерии педагогического измерения // Информатор Освятовы, Слупск, 1997, № 9-10. - 0,75 пл.

13. Кубельски В. Измерение в педагогических науках: Понятие и основные положения// Слупске Праце Хуманистичне, Слупск, 1997, т. 14 б. -0,9 пл.

14. Кубельски В. Педвуз в образовании личности молодого учителя // Слупске Праце Хуманистичне, Слупск, 1997, т.14 б. - 1,9 пл.

15. Кубельски В. Управление дидактическим процессом и его измерение // Информатор Освятовы, Слупск, 1997, № 11-12. - 0,75 пл.

16. Кубельски В. Самообразование взрослого: очерк проблематики // Информатор Освятовы, Слупск, 1998, №1-2. - 0,75 пл.

17. Кубельски В. Применение алгоритма в кибернитическом моделировании процесса обучения //Информатор Освятовы, Слупск, 1998, № 1-2. -0,75 пл.

18. Кубельски В. Проблема измерительных масштабов и их конструи-рованя // Информатор Освятовы, Слупск, 1998, № 3-4. - 0,75 пл.

19. Кубельски В. Школа будущего: технология образования или образование мультимедийное // Выховане для пжишлоци, Слупск, 1998. - 0,47 пл.

20. Кубельски В. Исследование результатов работы школы: качественный подход в отношении к результатам и условиям образования // Информатор Освятовы, Слуаск, 1998, № 9-10. - 0,63 пл.

21. Кубельски В. Мотивы предпринимания обучения в ВИУ в Слуп-ске: социальная работа ч.П // Информатор Освятовы, Слупск, 2001, № 1. -0,56 пл.

22. Кубельски В. Оценка как системная характеристика уровня подготовки будущих специалистов к профессии. // Слупска Праце Хуманистичне, Слупск, 2002, № 16. — 2,47 пл.

23. Кубельски В.В поисках системы контроля и оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе. // Дидактика вуза, Варшава, 2002, № 2. - 0,75 пл.

1158 9 3

Игр, лиц. ЛР № 020658 от 25.02.98, прописано в печать 2.09.2004. Формат бумаги 60x90 Vie Гарнитура «Таимо. Усл. печ. л. 2,25. Тираж 100 экз.

107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24 Издательство Российского государственного социального университета

Изоательско-полиграфический комплекс РГСУ, тел. 169-4802 107150, г. Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Веслав Кубельски, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования.

§ 1. Диалектический метод познания как основной метод исследования.

§ 2. Теоретические основы авторских исследований.

§ 3. Система контроля и оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

Глава II. Дидактическая система подготовки студентов в вузах социального профиля.

§ 1. Теоретические основы образования будущих специалистов социальной сферы в вузе.

§ 2. Диагноз дидактической системы как основание ее измерения.

§ 3. Эвальвация системы социального образования.

Глава III. Теоретико-методологические основы измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе социальной сферы.

§ 1. Понятие и сущность измерения в дидактике.

§ 2. Современные направления в сфере педагогического измерения.

§ 3. Дидактическое измерение и его качества.

§ 4. Оценка как системная характеристика уровня профессиональной подготовки будущих специалистов.

Глава IV. Дидактический тест как системный фактор оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.

§ 1. Дидактический тест: его понятие и сущность.

§ 2. Критерии и основы классификации тестов.

§ 3. Вид и характеристика тестовых заданий.

§ 4. Качественные и количественные характеристики тестовых заданий.

Глава V. Эквивалентность и надежность измерения уровня профессиональной подготовки будущего работника социальной сферы.

§ 1. Концептуальные основы конструирования теста.

§ 2. Процедура конструирования теста.

§ 3. Анализ и оценка качества дидактического теста.

Глава VI. Технология применения тестов в оценке уровня подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе.

§ 1. Технология оценки тестов профессиональной подготовки студентов к будущей работе.

§ 2. Использование результатов тестирования в повышении эффективности оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.

§ 3. Педагогические условия эффективности применения тестов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы"

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах польского общества существенным образом отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов различного профиля. На рубеже столетий значительное влияние на образовательную политику страны оказали именно эти радикальные преобразования, следствием которых стали реформы образовательной системы, возникновение в них новых направлений, социально - педагогических в частности. Развитие социально - педагогической сферы общества, системы социального образования отражает общую тенденцию этих преобразований - демократизацию и гуманизацию жизни общества.

Одним из серьезных недостатков системы высшего образования в Польше является не только не систематичность и фрагментарность контроля и оценки уровня профессиональной подготовки, но прежде всего отсутствие объективной, надежной и действительной информации о ее текущих и особенно конечных результатах. Это приводит к осложнениям работы преподавателей вуза, возрастанию элемента стихийности в процессе подготовки будущих специалистов, в том числе воспитательного характера, нарастанию субъективизма и т.д. Таким образом, совершенствование образования в вузе связано не только с достижением адекватного уровня его организационной и содержательной части, а и с построением надежной обратной связи о промежуточных и конечных результатах этого процесса. Центральным моментом становится вопрос методов измерения -объективизации системы в целом.

Традиционные способы квалификации знаний и умений студентов характеризуются значительным количеством неудобств и погрешностей, низкой представительностью вопросов, отсутствием строго определенных критериев оценки, неопределенной степенью вмешательства лица, проводящего экзамен, высоким уровнем субъективизма, неэкономичностью затрат на выполнение и проверку результатов испытаний, что приводит к отрицательным эмоциональным напряжениям, стрессу и т.п. Возникает необходимость модернизации и объективизации обычных методов оценки и контроля, а также в разработке новых подходов и методов, которые достоверно определяют объем и качество знаний и умений студентов, показывают не только формальные результаты образования, но и отражают процесс мышления, характеризуются разнообразием фиксации уровня подготовки в разйообразных связях и ситуациях, устраняют вредные эмоциональные напряжения и т.д.

Система контроля и оценки является непрерывным процессом добывания сведений, их сравнивания и оценки полученных результатов образования в отношении его промежуточных и конечных целей. Уровень рассогласования между намеченными и достигнутыми результатами личности, группы, курса определяет качество профессиональной подготовки. Сложность процедур контроля и оценки, их неудовлетворительные результаты, получаемые традиционными методами, требуют разработки современной (инновационной) концепции измерения - совокупности идей и принципов, дающей возможность создания более точных, валидных и объективных инструментов измерения. Основная трудность адекватной оценки достигнутых результатов обусловлена тем, что взаимосвязь между внутренней умственной деятельностью, которую, в первую очередь, мы должны оценивать, и ее «продуктами», по которым судят о ней, неоднозначна: один и тот же результат можно получить при различной умственной деятельности. Одна из основных проблем обучения заключается в нахождении таких методов и показателей, которые наиболее адекватно оценивали бы качество умственной деятельности учащихся.

При подготовке специалиста оценка ее результатов во многом определяется спецификой профессионального обучения. Наиболее рациональным подходом для квалификации качеств, знаний и умений профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы является использование концепции многостепенного проверочного (дидактического) теста. Среди методов, которые наиболее удовлетворяют этим требованиям - стандартного (всеобщего) квантитативного (правдоподобного), программированного (современного) контроля - особое место занимают дидактические тесты. Как инструмент измерения этот тест является элементом дидактической ситуации - системообразующего элемента процесса обучения. Это обстоятельство создает выгодные предпосылки для выполнения тестом всех его основных функций: являясь элементом дидактической ситуации, он «кровно» связан с ней и системно отражает процессы в ней происходящие. Таким образом, он представляет более объективную и системную информацию о процессах, происходящих в конкретной ситуации, а, следовательно, и во всем образовательном процессе в целом, давая более широкие и гибкие возможности диагностирования, стимулирования, управления и коррекции этим процессом.

Проблема контроля и оценки профессиональной подготовки - традиционная проблема педагогики. Она исследовалась в работах таких польских ученых, как Б. Немерко, Т. Пильх, К. Денек, А. Нитко, Т. Павловски, В. Зачиньский, К. Крушевски, а также в исследованиях зарубежных специалистов: М. Скривен, Р. Гласер, С. Мессик, Р. Линдеман, Р. Аскоф, JI. Тайлер, Ю. Птьер, Р. Торндайк, Ю. Кеттел, В. Оконь, JI. Шульман, Б. Блум, J1. Фиельд, Р. Бреннан, Ричардсон, Гуттман, К. Тамас, А. Татур и Др.

Эта проблема исследовалась в трудах российских ученых: Бабан-ский Ю.К., Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Леднев B.C., Ава-несов B.C., Амонашвили Ш.А., Анастази А., Белый Ю.А., Рапопорт И.А., Беспалько В.П., Бернштейн М.С., Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И., Воскерчьян С.И., Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф., Гурьянов Е.В., Калмыкова З.И., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Майоров А.Н., Матрос Д.Ш., Огорелков В.И., Поддубная Л.М., Полонский В.М., Родионов Б.У., Селезнева Н.А., Сергеев А.О., Сигалов А.В., Симонов В.П., Суворов С.П., Челышкова М.Б. и др.

Различным аспектам контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе посвящен ряд диссертационных исследований: Аматаниус М. Психолого - педагогические основы контроля в учебном процессе, (канд. дис. - М., 1978); Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности, (канд. дис. - Алма-Ата, 1972); Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся, (канд. дис. - Казань, 1972); Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний, (канд. дис. - М., 1970); Шульман А .Я. Вопросы методики разработки оценки качества тестов для контроля знаний учащихся, (канд. дис. - М., 1970); Эль - Харади С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля, (канд. дис. - М., 1973).

Гипотеза исследования. В системе профессиональной подготовки в вузе значительное место принадлежит текущему и итоговому контролю ее результативности. В процессе контроля применяются разнообразные традиционные методы. Ведущая роль в условиях активного внедрения информационных технологий в процесс вузовской подготовки будущих специалистов принадлежит многоступенчатым дидактическим тестам. Они позволяют обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход в оценке обучаемых в процессе их профессиональной подготовки. Многоступенчатые дидактические тесты, в основе которых содержится научно обоснованная процедура их разработки, конструирования и применения, обеспечивают наиболее полную и объективную оценку профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы по сравнению с традиционными видами контроля, так как этот вид тестов интегрирует в себе наиболее позитивные характеристики основных подходов в методологии и теории тестирования.

Эффективное применение этих тестов в оценке профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе будет достигаться, если: а) многоступенчатые дидактические тесты отвечают следующим требованиям:

- обладают механизмом стимулирования применения, побуждения к реконструкции и разработке новых многоступенчатых тестов преподавателями вуза. б) при разработке тестов:

- к каждому тесту (батарее тестов) разрабатывается технология и методика практического применения, включающая комплексную инструкцию по использованию, контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники перенесения их в традиционные формы оценки;

- использование комплексной инструкции по применению теста (батареи тестов);

- возможность использования в образовательном процессе не отдельных тестов, а системы - «батареи тестов»;

- возможности использования студентами тестов в процессе самоконтроля.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

4) построить и описать модель (структурную и функциональную) теста компетентности;

7) осуществить опытно - экспериментальную проверку применения теста компетентности в оценке уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе - эмпирическая версификация ценности дидактического теста как эффективного инструмента измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов;

Исследование проводилось целенаправленно и системно в течение восьми лет и включало несколько этапов.

Содержанием четвертого периода (2002 - 2004 гг.) стала качественная и количественная версификация исследовательских материалов; формулировка соответствующих исследовательских констатаций и выводов; разработка рекомендаций и инструкций применения дидактических тестов для оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; литературное оформление диссертации.

Опытно - экспериментальная работа была проведена на базе Гдань-ского, Познаньского и Щецинского университетов, Высшей педагогической школы в г. Быдгощ и Поморской педагогической Академии в г. Слупске. В исследовании приняло участие 256 преподавателей вузов Польши: 46 (17,97 %) самостоятельных научных работников (профессоров, доцентов); 98 (38, 28 %) адъюнктов (докторов); 112 (43, 75 %) ассистентов (магистров).

Методологической основой исследования являются: философская теория познания и ее ключевое звено - диалектический метод познания; ее положения о целесообразной, творческой и деятельностной сущности человека; положения о функциональном единстве и взаимосвязи основных деятельностных компонентов от целеполагания до контроля; работы по методологии педагогической науки (Ю. Бабанский, М. Скаткин, В. Краев-ский, А. Новиков, В. Загвязинский, JI. Железнов, В. Полонский и др.); антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности процесса формирования личности; системный и комплексный подход в изучении научно - практических проблем, а также культурологический, аксиологический и инновационные подходы; принцип единства традиционного и новаторского, теории и практики.

Теоретической базой явились исследования, рассматривающие: контроль и оценку как обязательный компонент образовательного процесса, эффективное средство диагностирования, стимулирования, коррекции процесса профессиональной подготовки в вузе (Ш. Амонашвили, Б. Ананьев, JI. Выготский, JI. Божович, А. Леонтьев и др.); проблемы развития личности в процессе профессиональной подготовки (К. Абульханова -Славская, А. Бодалев, И. Кон, В. Сластенин, Н. Щуркова и др.); теоретические положения, раскрывающие проблемы профессиональных и личностных ценностей в процессе обучения в вузе (Т. Кудрявцев, Н. Талызина, В. Сластенин и др.).

В разработке проблем тестирования особое место занимают теории развивающего обучения (В. Давыдов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Гальперин и др.), проблемного обучения (А.Матюшкин и др.), программированного обучения (Б.Скиннер, Н. Крауле, У. Карр, А. Берг, В. Беспалько и др.), адаптивного обучения (Г. Паск, Дж. Сандерс и др.). Условно эти теории можно разделить на две группы, в зависимости от исходных принципов и концептуальных положений: в основе первой группы (развивающее, проблемное обучение) лежат положения об обучении как деятельности, в основе второй (программированное и адаптивное обучение) - состоят положения, в значительной мере привнесенные из технических наук и отражающие в основном технологическую сторону процесса обучения.

В структуру основ педагогических проблем входят следующие составляющие:

В целом научно-методическое обеспечение разработки и применения дидактических тестов в оценке качества профессиональной подготовки специалистов открывает новое направление в тестологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Все тестовые системы контроля и оценки строятся на различных методологических подходах и теоретических базах, которые могут быть условно разделены на две группы: первая связана с фундаментальными теориями и системами - развивающее обучение, теория поэтапного формирования умственных действий и др.; вторая - с разработкой научно-технологической стратегии процесса обучения - программированное и адаптивное образование. В основе теорий первой группы лежат принципы и теоретические положения об обучении как специфической деятельности; в основе конструирования тестов лежат скрытые (латентные) составляющие процесса обучения, получающие отражение в его оценке и результатах. Вторая группа теорий опирается на принципы информационно -управленческого подхода, в значительной степени привнесенного из технических наук и дисциплин и обращает внимание в основном на технологическую сторону этого процесса. Каждая из этих групп имеет свои положительные и отрицательные качества. Предлагаемые концептуальные основы конструирования и применения дидактических тестов строятся на синтезе вышеназванных подходов с целью интегрирования наиболее позитивных характеристик обеих групп.

2. Концепция теста есть совокупность идей и принципов, связанных с его назначением и целью, что и определяет его тип (дифференцирующий, формальный, широкого применения и др.), содержание и форму. Основополагающими концептуальными идеями для разработки теоретических основ конструирования и применения теста компетентности явились: проверочно - оценочная деятельность педагога является необходимой и системной частью профессиональной подготовки студентов; дидактическая ситуация является системообразующим элементом процесса профессиональной подготовки; тест компетентности, в свою очередь, является составной частью дидактической ситуации; в основе учебного процесса и процесса тестирования лежит общая дидактическая схема «цель - результат». В основе проектирования дидактического теста лежат аналитическая и боли-стическая стратегии измерения.

Тест компетентности является составной частью дидактической ситуации. Он связан с ней содержательно, так как его задания формулируются на основе стандартов и программ обучения; он активно задействует двух основных субъектов учебного процесса - преподавателя и студента, а также его содержательный компонент; является одновременно и методом (способом) и средством (инструментом) оценочной деятельности; выступает главным элементом оценочной деятельности преподавателя, которая является органической частью его профессиональной деятельности, выполняя системообразующую функцию социально - педагогического процесса. Структура взаимосвязанных учебных ситуаций образует дидактическую систему - учебный процесс, в котором тест профессиональной компетентности выполняет организационно-содержательную и оценочную функцию.

3. Основами в построении стандартного измерения в текстологии являются концепции дифференцирующего, проверочного, формирующего, полного усвоения и образцового измерений. В основе дифференцирующего подхода лежат эмпирические критерии, что не дает возможность проведения измерения и оценки личности студента в контексте комплексных требований программы и Госстандарта. Проверочное измерение ориентировано на программное обучение, которое имеет систему отсчета результата студента в соотнесенности с программными требованиями, ее частями. В формирующем измерении соединяются две ветви: перемены, произошедшие под влиянием программы обучения, с переменой в личности, что в итоге определяет «минимум компетенции», достигнутый студентом. Измерение полного усвоения, как и проверочное измерение, происходит от программированного обучения и не дает возможности оценки успехов личности на фоне абсолютных формальных требований.

6. Процедура создания дидактического теста состоит из двух этапов: на первом происходит определение методологических основ и разработка теоретической концепции теста, на втором осуществляется технологическая процедура его создания. На этапе создания концепции определяется приоритетная стратегия измерения (аналитическая или болистиче-ская), выводится замеряемая характеристика программы обучения и т.д. С этой целью проводится анализ программного содержания, из которого выделяются полные и логически обоснованные элементы; определяются цели и задачи контроля на конкретном этапе обучения и т.д.

8. Статистическая процедура эвальвации дидактического теста, связанная с вопросами качества и надежности измерения уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы, то есть с вопросом качества самого теста, решается на основе расчета и интерпретации соответствующих статистических показателей - коэффициента надежности КР 20, Кудера и Ричардсона, коэффициента надежности альфа Кронбаха, коэффициента корреляции и др.

Оптимальное решение этих важнейших вопросов следует также искать в сочетании и дифференциации основных аспектов измерения: тест как его метод и тест как его инструмент. В конечном итоге качество и надежность теста обеспечиваются: объективностью критериев (свойств) оценки дидактического измерения; независимостью и стабильностью измерительной обстановки; точностью системы подсчета очков; валидно-стью и объективностью измерения. Наиболее отвечающими всем этим требованиям являются многостепенные тесты компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его основное содержание, результаты и выводы нашли отражение в публикациях автора, учебных программах и курсах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 100 п.л. Материалы исследования положены в основу спецкурсов и спецсеминаров, читаемых в Поморской педагогической Академии (г. Слупск). В русле подготовки и проведения исследования под руководством соискателя было выполнено более десяти дипломов магистрского уровня. Материалы и результаты исследования нашли применение в программах курсов повышения квалификации педагогических кадров высшей школы. Разработанные на основе авторской концепции конструирования и применения дидактических тестов профессиональной квалификации «батареи тестов» применялись в процессе подготовки моряков торгового флота в г. Щецин.

Диссертация состоит из введения шести глав, заключения, библиографии и краткого словаря терминов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эвальвацию текущих и конечных результатов обучения можно рассматривать, с одной стороны, как действие преподавателя вуза, которое обеспечивает принятие соответствующих решений, связанных с процессом обучения, а с другой стороны, - по отношению к вузу - как самую важную составляющую обратной связи, которая дает возможность управлять всей системой обучения в данном вузе для получения наилучших конечных результатов профессиональной подготовки студентов к будущей профессии. Процесс оценки уровня подготовки к будущей профессиональной работе в области знаний и умений студентов очень сложен и требует значительного времени. Последствия оценки - эвальвации - значительны как для самого вуза, так и для студентов: они могут обозначать направление и объем образования на данном уровне или же для всей дидактической системы данного вуза; влиять на профессиональную карьеру выпускников, последующий уровень и качество жизни и т.п.

По мнению специалистов в области дидактического измерения, главное значение имеет различие между формирующей эвальвацией (анг. formative evaluation) и суммирующей эвальвацией (анг. summative evaluation). Формирующая эвальвация имеет целью, в первую очередь, сбор информации до начала образования и в процессе, чтобы узнать, какими знаниями и умениями располагают студенты и в какой степени дидактическая система (процесс обучения) является эффективной. Суммирующая эвальвация, в свою очередь, является оценкой дидактической системы (процесса обучения) на основании конечных результатов. Помним, что «приемщиками» этой эвальвации являются, прежде всего, общественные «потребители» этой системы, поэтому она должна быть проведена очень тщательно, объективно и профессионально.

Поскольку оценка, особенно суммирующая, ведет к значительным последствиям, вуз, обучающий соответствующих специалистов, например, в социальной сфере, должен брать за основу достоверную, объективную и всестороннюю информацию. Следовательно, нет никаких сомнений в том, что эту информацию можно получить только в случае использования в процессе обучения надежного и действенного инструмента, дающего полное и объективное отражение фактической подготовки выпускников вуза к будущей профессии. Одним из эффективных методов оценки в процессе подготовки к будущей профессии является разработанный с применением точной процедуры использования многостепенный тест компетентности (дидактический тест).

Проведенные исследования подтвердили наши- основные предположения: оценка профессиональной подготовки выпускников факультета социальной педагогики к будущей профессии с помощью традиционного экзамена не обеспечивает эффективной, объективной и валидной оценки уровня качества этой подготовки. Эти условия выполняет проверяющее многостепенное измерение с использованием модели тестового многостепенного экзамена, который обеспечивает постепенное увеличение программных требований (многостепенная оценка), то есть такой их иерархии, когда более высокий уровень содержит выполнение требований более низких уровней.

Исследования по влиянию использования различных сочетаний (две процедуры тестирования) тестов компетентности текущей и конечной оценки (анг. summative) профессиональной подготовки к будущей профессии социального работника по сравнению с обыкновенным экзаменом были проведены на всех факультетах Поморской Педагогической Академии в г. Слупск, начиная с первых и заканчивая пятыми курсами обучения. Исследования охватывали все направления обучения (социальную и опекунскую педагогику, ресоциализацию, раннешкольное и дошкольное образование), а также пятые курсы общей педагогики Университета им. А. Мицкевича в г. Познань.

Учитывая широкий объем исследований, в разработке представлены результаты только трех экспериментов. Это примерные решения в области использования однофакторного и двухфакторного анализов дисперсии в педагогических исследованиях.

Проведенные исследования хотя и не имели массового масштаба (в 2 вузах приняло участие 1300 студентов), однако их результаты приводят ко многим достоверным и интересным выводам и обобщениям: применение в процессе обучения в вузе проверяющего измерения (теста) с использованием его инструментария, то есть соответствующим образом построенных многостепенных тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки будущих социальных работников, привело к более объективной, добросовестной и валидной оценке этой подготовки по сравнению с подготовкой студентов, знания и умения которых были оценены традиционным способом.

Более подробно выводы можно сформулировать следующим образом:

1. В студенческих группах, где были использованы многостепенные тесты компетентности для конечной оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессии социального работника, достигнута более достоверная и валидная оценка их подготовки по сравнению со студентами, оценка профессиональной подготовки которых была проведена конвенционным способом, то есть с помощью обыкновенных экзаменов.

2. Студенческие группы, в которых по ходу обучения были использованы соответствующим способом разработанные многостепенные тесты компетентности, получили более широкую оценку объема и уровня знаний и умений по сравнению со студентами, проверенными традиционным способом. Нет никаких сомнений, что использование в процессе обучения в вузе проверяющего многостепенного измерения для оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в области усвоенных знаний и умений делает возможным их объективную и относительно точную оценку.

3. Применение многостепенных тестов компетентности в оценке профессиональной подготовки к будущей профессиональной работе в области практического применения знаний и умений в стандартных и нестандартных ситуациях делает возможной объективную, надежную и точную оценку по сравнению с оценкой этих умений, полученной в результате обыкновенного экзамена. Можно утверждать, что именно в этой области применение многостепенных практических тестов в процессе измерения и квалификации практических умений вскрывает многие возможности, позволяющие контролировать и оценивать знания как основу умений и одновременно готовить будущего специалиста социальной сферы к деятельности в естественных профессиональных ситуациях.

4. Синтетический показатель сравнительной эффективности применения в процессе обучения в вузе многостепенных тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной работе в области социальной педагогики показывает, что по отношению к объему знаний, степени понимания и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях процесс обучения с использованием многостепенных тестов компетентности для оценки знаний и умений студентов является на 32 % более эффективным, чем с применением традиционных методов контроля.

5. Тест компетентности, основой которого является четкая процедура его разработки, содержащая определение объема и перечня элементов содержания теста, определение целей в операционных категориях и соответствующей таксономии; определение признаков достижения целей, принятие необходимых требований, а также определенных технических процедур его выполнения, обеспечивает надежную, точную и объективную оценку профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в области текущего контроля и оценки знаний и умений по сравнению с оценкой той подготовки, которую можно получить с помощью традиционных методов квалификации (спрашивание, письменная проверка и т.п.).

6. Как форма оценки конечных результатов обучения в области профессиональной подготовки студентов к будущей профессии специалиста социальной сферы, так и примененные ранее методы оценки текущих знаний и умений студентов значительно дифференцируют полученные результаты. Дифференциация исследуемых групп на уровне значимости а=0,05 является значимой. Следовательно, результаты, полученные в отдельных группах, нельзя признать одинаковыми.

7. Объективную оценку конечных результатов обучения в области профессиональной подготовки студентов к будущей профессии специалиста социальной сферы обеспечивают многостепенные тесты компетентности. При этом наилучшую, наиболее всестороннюю и полную оценку этой подготовки к будущей профессиональной работе обеспечивает тест, охватывающий многостепенные экзаменационные требования, оцениваемые по многостепенной шкале с оценкой заданий: решил задание, не решил, решил частично (коэффициент надежности а - Cronbacha). Экзаменационный многостепенной тест с требованиями, представляемыми по двухстепенной шкале (коэффициент надежности KR-20), также обеспечивает лучшую оценку конечных результатов обучения при сравнении с обыкновенным экзаменом.

Несмотря на то, что результаты экспериментальных исследований, представленные в настоящей разработке, обладают широким методологическим обоснованием и объемом (в смысле обзора предметов обучения и уровней образования), автор понимает, что к ним следует относиться осторожно. Речь идет о том, что в исследованиях подобного рода невозможно быть уверенным в достаточном контроле побочных факторов. Такой уверенности мы достигнем, когда будем использовать всевозможные средства случайного подбора исследуемых лиц. В настоящих исследованиях подбор был ограничен вузом и студенческими группами.

Представленные в настоящей разработке точные процедуры конструирования инструмента измерения как текущих, так и конечных результатов обучения, а также результаты исследований показали, что введение в процесс оценки проверяющего измерения с использованием его инструмента, то есть многостепенных тестов компетентности, является одним из современных и эффективных действий, способствующих объективной и надежной оценке профессиональной подготовки студентов к будущей работе. Кроме представленных результатов исследований и широко известных преимуществ тестов, таких, как экономичность, сравнимость, валидность, объективность и т.д., многостепенные тесты обладают и другими преимуществами, которые выгодно их отличают от других процедур квалификации знаний и умений студентов.

Во-первых, проверяющие многостепенные тесты более эффективны и обладают большим праксеологическим значением, чем обыкновенные экзамены; во-вторых, проверяющее многостепенное тестирование лучше с точки зрения диагностической информации; в-третьих, преимуществом тестирования является возможность определения теоретической надежности еще перед основными исследованиями. Если мы знаем статистику отдельных тестовых заданий, из которых состоит тест, то можем гипотетически определить надежность теста.

Автоматизированная процедура оценки профессиональной квалификации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных действий в будущем, которой является дидактическое измерение с использованием тестов компетентности, несмотря на ее значительный объектавизм, не может, по нашему мнению, заменить традиционной интуитивной оценки. Следовательно, нет никаких сомнений в том, что по сравнению с интуитивной оценкой квалификации, необходимой в будущей профессиональной работе, дидактическое измерение является прогрессивным, однако тоже не может считаться вполне объективным из-за некоторых особенностей дидактического процесса, в частности, его сложной обусловленности.

Следовательно, кроме квалификации знаний и умений студентов с помощью разработанных соответствующим образом многостепенных тестов компетентности, мы должны учитывать также и другие методы познания, контроля, анализа и оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной работе: дидактический указатель уровня знаний и умений, критерий Q; критерий и стандарты оценок; программный контроль; пробабалистические методы квалификации знаний и умений; традиционные методы (устные, письменные и практические контрольные задания и т.п.).

Нет никаких сомнений в том, что все современные и традиционные методы обладают как преимуществами, так и недостатками. Поэтому представляется, что наиболее оптимальная система объективной, надежной и валидной оценки квалификации, необходимой в будущей работе, может быть интегрированной системой, учитывающей как автоматизированные процедуры (тесты), так и традиционные. Считаю, что имеется возможность предложить систему, разработанную таким образом, особенно по отношению к измерению и оценке (квалификации) знаний и умений будущих специалистов социальной сферы, которая позволит получить всестороннюю оценку текущих и конечных результатов обучения в вузе. Такая система может иметь три этапа.

Этап I. Целью этого этапа является текущий и семестровый контроль и оценка состояния процесса обучения с использованием для этого традиционных методов: устных и письменных контрольных работ, а также некоторых версий тестов компетентности, прежде всего, многостепенных тестов с двухстепенной шкалой оценки. Оба типа проверок дополняются друг другом: устные проверки особенно полезны при оценке оперативности и точности присвоения некоторого узкого объема знаний, а письменные проверки полезны при оценке качества узкого предела информационных структур (интегрирование, редукция и трансформация структур). Так как устные и письменные процедуры не являются хорошим методом контроля и проверки знаний и умений студентов, то они требуют дополнения проверяющими многостепенными тестами как в письменном виде, так и в виде компьютерных тестов (программированный контроль).

Этап II. Это сложная контрольная и регулирующая процедура, которая может содержать практические тесты, требующие выполнения действий в искусственных условиях (высокая симуляция), или же в условиях, приближенных к естественным, техника задавания вопросов, целью которой является контроль и обнаружение пробелов и недостатков в знаниях, сознательно и целенаправленно раскрытых самими студентами. В зависимости от характера обнаруженных пробелов и недостатков, преподаватель вуза в ходе индивидуального обучения может эффективно управлять обучением студентов. Третьей техникой может быть так называемая техника «громкого мышления» как форма изложения данных о ходе действий по решению проблем и приему решений.

Этап III. Делает возможным оценку профессиональных знаний и умений студента - будущего специалиста социальной сферы по многостепенной шкале с использованием многостепенных проверяющих тестов с применением соответствующей таксономии. Этот вид теста делает возможной оценку знаний студента как в категории познавательных динамических структур, так и его умений. На этом этапе полезным может быть введение практических тестов так называемой «попытки работы» (анг. work sample), где будущие специалисты социальной сферы будут выполнять профессиональные действия в ситуациях высокой сложности без какой-либо симуляции. Не совсем подлинной может быть потребность выполнения этой же работы и организация попытки, которая на имеет прямого отношения к обычной профессиональной деятельности.

В вышеуказанном варианте организации системы измерения и квалификации знаний и умений будущих специалистов социальной сферы мы старались учесть характерные черты каждого из методов контроля и оценки. Известно, что разнообразие существующих методов квалификации знаний и умений студентов не постигает разнообразия состояния их разума. Мы старались доказать, что цели обучения социальных работников требуют применения значительно большего количества методов измерения и оценки, проверяющих уровень оперативности знаний как основного критерия возможности введения студента в реальные ситуации будущей работы. Можно предположить, что в этом состоит и сама сущность специфики измерения и оценки знаний и умений студентов в процессе их обучения как будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Попытки выработки эффективных и универсальных процедур оценки конечных результатов обучения в вузе, то есть оценки профессиональной подготовки к будущей профессии, привели к признанию дидактического измерения некоторым стандартом. Несмотря на это, применение измерения, особенно проверяющего многостепенного измерения с многостепенной шкалой в практике вуза приводит к разногласиям среди преподавателей вузов. Это связано со следующим:

• необходимость новых действий преподавателей вузов (многие проблемы вызывает необходимость постепенного увеличения и определения требований), опыт которых, как правило, не выходит за рамки интуитивной оценки. Большим подспорьем для усилий преподавателей вузов в этой области может оказаться введение многостепенных программных требований;

• большие затраты времени и сил в подготовке контроля;

• недостаток умений использования в процессе измерения статистических методов;

• недостаток навыков оценки при так называемом «поднятом занавесе», то есть без чувства власти над студентами;

• выставление более низких (потому что реальных) отметок, чем на обыкновенных экзаменах, во время которых оценка проводится без каких-либо стандартов (субъективно и интуитивно).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Веслав Кубельски, Москва

1.Аванесов B.C. Социологический тест. Тесты в социологических исследованиях. - М., 1982

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., Ассоциация инженеров - педагогов, 1996.

4. Алексеев Н.Г. Методологические проблемы проведения массовых обследований уровня знаний учащихся; статистика и динамика. Проблемы педагогической квалиметрии. Вып.1. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1973.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образователная функция оценки учения школьников. М., 1984.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980.

7. Аматаниус М. Психолого педагогические основы контроля в учебном процессе: Афтореф. дисс. соиск. канд. психол. наук. - М., 1978.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, Т. 1 и 2.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерности. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: «Педагогика», 1982.

12. Батурина Г.Т., Байуз У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) // «Советская педагогика», 1975, № 4.

13. Белкин А., Психология педагогической оценки. Л., 1935.

14. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., и др. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы Перспективы развития общего среднего образования . Сб. научн.тр. М., ИОСО ПАО., 1998.

15. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний.// «Советская Педагогика», 1968, №4.

16. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М., «Знание», 1971.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидакические основы. М., 1970.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. М., 1989.

19. Борк А. «История» новых технологий в образовании. М., 1990.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения категории в дидактике). Москва, 1976.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

22. Вопросы организации и методов исследования знаний и навыков учащихся. М., 1971.

23. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий (в:) Исследование мышления в советской психологии / Ред. Шорохова И.В. М., 1965.

24. Давыдов В.В., Запорожец А.В. и др. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.

26. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1972.

27. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990.

28. Егоров А.Д. Системы оценки успехов в учении, прилежании и поведении воспитанников русской школы в XIX — нач. XX веков. Седьмой симпозиум. Квалиметрия человека и образования; Методология и практика. Кн.1. М., 1998.

29. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Пособие для преподавателей. М., 1994.

30. Илина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. // «Советская педагогика», 1967, № 2.

31. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика; Пер. с нем. М., Педагогика, 1991.

32. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Кн. 1-я, ч.1.-Москва, 1993.

33. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

34. Кривошапова Р.Ф. Некоторые аспекты совершенствования массовой проверки знаний учащихся. // «Советская Педагогика», 1976, № 2.

35. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Сб. научн. Тр.ч. 1-2, 3-4. Москва, 1995.

36. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Кн. 1,ч. 1.-Москва, 1997.

37. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

38. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. и др. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. М.: ИОСО ПАО, 1995.

39. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квали-метрического мониторинга образования. Кн 1. М., 1998.

40. Компьютерные технологии в высшем образования Под ред. А.Н. Тихонова, В.А. Садовничего и др. М.: МГУ, 1994.

41. Красновский ЭЛ., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. Из опыта разработки качественных и количественных характристик знаний, умений и навыков. -М., 1977.

42. Краткий психологический словарь (Сост. О.А. Карпенко) / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

43. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?-М.: Знание, 1978.

44. Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. -Казань, 1972.

45. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

46. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. С-ПБ, 1996.

47. Майров А.Н. Мониторинг в образовании. С-ПБ, 1998.

48. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий в образовательном процессе. М., 1999.

49. Методические разработки службы педагогического тестирования. // Тамас К. и др. Перспективы программированного обучения. М., 1966.

50. Менчинская Н Ф. Психологические вопросы анализа развивю-щего эффекта обучения. Вопросы организации и методов исследования знфний, умений и навыков учащихся. М., 1973.

51. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М., 2002.

52. Методология подготовки преподавателей на ФПК при многоступенчатой системе обучения в вузе. М., 1992.

53. Никитин В.А. Социалная педагогика. М.: Владос, 2000.

54. Основы информатики и вычислительной техники. Сборник тестовых заданий. М., 1999.

55. Перовский Э.И. Устная проверка знаний учащихся. М., 1956.

56. Перовский Э.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М., 1960.

57. Поддубная JI.M., Татур А.О. и др. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. -М.: СМФИ, 1995.

58. Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков. // Материалы научн. конф. М., 1973.

59. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.

60. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. // Мат. Всесоюзн. конф. М., 1976.

61. Проблемы педагогической квалиметрии. // Сб. научн. тр. МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1975.

62. Полонский В.М. Вероятный метод контроля знаний. // «Вестник Высшей Школы», 1973, № 1.

63. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. -М., 1970.

64. Полонский В.М. Современное состояние оценки знаний за рубежом Проблемы обучения инстранным языкам. // Мат. межвузовск. конф. Вып. 44. Владимир, 1969.

65. Пушкин В.Г. Проблема надежности. Москва, 1971.

66. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Изд-во «Когито Центр», 1999.

67. Ржецкий Н.Н. О надежности контроля с подтверждением и без подтверждения знаний. // «Вопросы Психологии», 1968, № 3.

68. Родинов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ, 1995.

69. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. // Квалиметрия человека и образования; Методология и практика. // СБ. научн. тр. ч. 1-2.-М., 1995.

70. Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. // Компютерные технологии в высшем образовании. М.: МГУ, 1994.

71. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. // Учебн. пособие для студентов педвузов и слушателей ФПК.-М., 1995.

72. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно педагогических исследований. // «Советская Педагогика», 1980, № 5.

73. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

74. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев,1994.

75. Сравнительный анализ математической и естественно-научнойподготовки учащихся основной школы России. // Под. ред. Ковалевой Г.С. Москва.: ИОСО РАО, 1997.

76. Суворов С.П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США. Пути улучшения преподавания иностранных языков в университетах США. М.: Высш. шк., 1971.

77. Спирин Л.Ф., Степанский М.А., Фрымкин M.JI. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов. // «Советская Педагогика», 1974, № 6.

78. Толкач Г.Л., Сокольненко Х.Г. Определение состава и сложности рабочих функций инжененра для оценки объема специальных знаний. // «Программированное Обучение», 1970, № 3.

79. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.51975.

80. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

81. Холубашвили В.В. К вопросу о тестовой методике контроли знаний. // «Советская Педагогика», 1975, № 8.

82. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование. Методы и опыт организации авторизованной школы. -М., 1992.

83. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: МИСИС, 1995.

84. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: ИЦ, 1995.

85. Экспериментальные рекомендации по организации, методике проверки и оценки знаний учащихся, экспериментальных классов. // Сост. Л.Г.Федотов. Л., 1977.

86. Эль Харади С. Зависимость еффективности усвоения знаний от характера контроля: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. - М., 1973.

87. Ackoff R.J. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych. War-szawa, 1969.

88. Ajdukiewicz K. Logika pragmatyczna. Warszawa, 1975.

89. Berezowski Т., Polturzycki J. Kontrola i ocena w procesie ksztalce-nia doroslych. Warszawa, 1975.

90. Bielanowicz I. Testy ze znajomosci lektur szkolnych. Warszawa,1994.

91. Битинас Б. Naukowe podstawy ksztalcenia. Dorobek pedagogiki radzieckiej / Red. Cz. Kupisiewicz. Warszawa, 1980.

92. Bobrek W. Pomiar osigniec szkolnych w zawodzie operatora obra-biarek skrawajacych. Czesc II. Bank zadan. IMPROWE, 1996.

93. Bochenska Seweryn M. Wypisy z wybranych zagadnien pracy socjalnej. - Warszawa, 2000.

94. Bogusz J., Knap A. Wyzsze szkolnictwo niepanstwowe w systemie edukacji narodowej. Warszawa, 1996.

95. Bostingl I J. Szkola jakosci. Wprowadzenie do Total Quality Mena-gement w edukacji. Warszawa, 1995.

96. Brzezinski J. Problemy teorii rzetelnosci konstrukcji i analizy wynikow testow psychologicznych. Biblioteka Psychologa Praktyka, 1988.

97. Brzezinski J., Stachowski R. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych, wyd. 2. Warszawa, 1984.

98. Brzezinski J. Metodologia badan psychologicznych. Warszawa,1996.

99. Cackowski Z. Jednosc i wielkosc. Dzialanie i poznawanie. Wyklady z materializmu dialektycznego. Warszawa, 1975.

100. Ferguson G.A., Takane Y. Statistical Analysis in Psychology and Education. Mc Graw - Hill, 1989. (Warszawa, 1999.).

101. Chojnowski M. Elementy teorii testow psychologicznych. Warszawa, 1986.

102. Chojnowski M. Pomiar w psychologii. (w. J.Kozielecki). Problemy psychologii matematycznej. Warszawa, 1971.

103. Chubbers D .P., Klemens W .H. Metodyka e gzaminow testowych w ksztalceniu lekarzy. Warszawa, 1989.

104. Coombs C.H., Daves R.M., Tworsky A. Wprowadzenie do psy-chologii matematycznej. Warszawa, 1977.

105. Dawies R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. Konstruowanie systemu ksztalcenia. Jak doskonalic nauczanie. Warszawa, 1982.

106. Denek K. Pomiar efektywnosci ksztalcenia w szkole wyzszej. Warszawa, 1980.

107. Denek K., Gnitecki J. Wyznaczniki i uwarunkowania efektywnosci ksztalcenia w szkole wyzszej. Warszawa, 1983.

108. Denek K., Kuzniak I. Metody sprawdzania celow dydaktycznych. -«Dydaktyka Szkoly Wyzszej», 1984.

109. Denek K., Izdebska A., Kalugowa J., Kuzniak I. Kwalifikowanie osiagniec szkolnych. Poznan, 1977.

110. Finkeistein J. Podstawowe pojecia metrologii. // «Pomiar, Automatyka, Kontrola», 1974, Nr 6.

111. Frontczak. I. Testy w kontroli i ocenie wiadomosci i umiejetnosci. // «Biologia w Szkole», 1994, Nr 3.

112. Frycie S. Nowe tresci ksztalcenia szkoly podstawowej w swietle badan prowadzonych w szkolach eksperymentalnych w latach 1976 1982. -Warszawa, 1984.

113. Uaune R.M., Britte L.D., Wagner W.W. Problemy dydaktycznego projektowania. Warszawa, 1992.

114. Guilbert J.J. Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa, 1983.

115. Guilfford J.P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa, 1960.

116. Gliwa B. Sterowanie kontrola pedagogiczna a wyniki nauczania. -Warszawa, 1978.

117. Gnitecki J. Propozycja taksonomii celow nauczania przedmiotow zawodowych w szkolach rolniczych. // «Szkola Zawodowa», 1976, Nr 2.

118. Gnitecki J. Zarys metodologii badan w pedagogice empirycznej. -Zielona Gora, 1992.

119. Grzywak Kaczynska M. Testy w szkole. - Warszawa, 1960.

120. Jadacki J.J. Spor о granice poznania. Prolegomena do episte-mologii. Warszawa, 1985.

121. Janta B. Efektywnosc stosowania testow osiagniec szkolnych w biezacej kontroli uczniow. Praca magisterska napisana pod kierunkiem W. Kubielskiego w WSP w Slupsku. Slupsk, 1989.

122. Jeruszka U. N iemierko В. Z astosowanie pomiaru s prawdzajacego w ksztalceniu zawodowym. Warszawa, 1997.

123. Kairow I. Pedagogika. Warszawa, 1950.

124. Karpinski A. Slownik pojec filozoficznych obcych slow i wyrazen. Gdansk, 2001.

125. Karpinski A. Wstep do socjologii. Gdansk, 2000.

126. Kazimierczak Т., Luczynska M. Wprowadzenie do pomocy spolec-znej. Warszawa, 1996.

127. Kemeny J.G. Nauka w oczach filozofii. Warszawa, 1967.

128. Klewcow A .J. P oziomy p oznania a nauczanie programowane w. Naukowe podstawy ksztalcenia. Dorobek pedagogiki radzieckiej / Red. F. Januszkiewicz, Cz. Kupisiewicz. Warszawa, 1980.

129. Konarzewski К. P odstawy t eorii oddzialywan w ychowawczych. -Warszawa, 1982.

130. Konarzewski K. Ocena nowej szkoly, szkolnego oceniania. // «Ksztalcenie Nauczycieli», 1992, № 1.

131. Konarzewski K. System oceniania w procesie ksztalcenia. Pytania do ksiazki Boleslawa Niemierki. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1993, № 1.

132. Kosztolowicz M. Metody badania funkcjonalnosci testow i pomocy naukowych. Kielce, 1982.

133. Kozyr Kowalski St. Struktura gospodarcza i formacja spoleczen-stwa. - Warszawa, 1988.

134. Kmita J. Wyklad z logiki i metodologii nauk. Warszawa, 1977.

135. Kojs W. Dzialanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice, 1987.

136. Kopnin W. Dialtektyka jako logika i teoria poznania. Wroclaw,1978.

137. Krokiewicz A. Przyczynek do greckiej filozofii. Od Talesa do Pla-tona. Warszawa, 1971.

138. Kruszewski K. Zmiana i wiadomosc. Perspektywy dydaklyuki ogolnej. Warszawa, 1987.

139. Kruszewski K. Ksztalcenie w szkole wyzszej. Warszawa, 1973.

140. Kubielski W. Sterowanie procesem dydaktycznym i jego pomiar // "Informator Oswiatowy". Slupsk, 1997, Nr 11 - 12.

141. Kubielski W. P omiar p edagogiczny. P ojecie i p odstawowe zaloz-enia. // IP Slupsk, 1996, Nr 11.

142. Kubielski W. Podsatwy konstruowania i oceny testow dydak-tycznych. Slupsk, 1998.

143. Kubielski W. Unowoczesnienie procedury przygotowania testu z zakresu podstawowego kursu spawania elektrycznego. Warszawa, 1990.

144. Kubielski W. Ocena wiedzu uczniw przy pomocy testow osiagniec szkolnych. Maszynopis z seminarium polsko niemieckiego «Szkola otwarta na nowoczesnosc». - Slupsk, 1994.

145. Kubielski W. Kontrola i ocena testow dydaktycznych. Slupsk,1996.

146. Kubielski W. Testy osiagniec szkolnych w pracy nauczyciela szkoly podstawowej. Konstruowanie i ich ocean. Slupsk, 1996.

147. Kubielski W. Pomiar dydaktyczny jako specyficzna odmiana pomi-aru pedagogicznego. // «Informator Oswiatowy», 1997, Nr 4 6.

148. Kubielski W. Pomiar wynikow ksztalcenia w uczelni wyzszej. -Slupsk, 1997.

149. Kubielski W., Fronckowiak A. Stan wiedzy nauczycieli akademickich о nowych metodach kwalifikowania wiedzy i umiejetnoci studen-tow. Poznan, 1998.

150. Kuzniak I. Optymalizacjaprocesu ksztalcenia. Poznan, 1993.

151. Lalak D., Pilch T. Elementarne pojecia pedagogiki spolecznej i pracy socjalnej. Warszawa, 1999.

152. Machalicka M. Metody diagnostyki pedagogicznej w. Materialy do nauczania psychologii, Sena III, t.2. Warszawa, 1973.

153. Magnusson D. Wprowadzenie do teorii testow. Warszawa, 1991.

154. Matulka Z. Programowanie nauki о jezyku. Warszawa, 1974.

155. Narski I. Dialektyczne spojrzenie i logika p oznania. Warszawa,1981.

156. Niemierko B. ABC testow osiagniec szkolnych. Warszawa, 1975.

157. Niemierko В., Syjak-Lisz K. Sprawdzajacy test wielostopniowy // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1975, Nr 1.

158. Niemierko B. Test osiagniec szkolnych. Podstawowe pojecia i techniki obliczeniowe. Warszawa, 1975.

159. Niemierko B. Rozwoj teorii pomiaru dydaktycznego na swiecie w latach 1960 1980. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1981, Nr 1.

160. Niemierko B. Pomiar sprawdzajacy jako metoda badawcza pedagogiki. // «Studia Pedagogiczne», t. XLIV, 1982.

161. Niemierko B. Pomiar sprawdzajacy w dydaktyce. Warszawa,1990.

162. Niemierko B. Metody oceny szkolnej w dydaktyce. Warszawa,

163. Niemierko В. Planowa zmiana w uczniu jako jako osnowa dydaktyki perspektywy pomiarowe. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1993, Nr 1.

164. Niemierko B. W kontekscie teorii ocen szkolnych. // «Edukacja», 1995, Nr 1.

165. Niemierko B. Pomiar wynikw ksztalcenia ogolnego i zawodowego. -Gdansk, 1997.

166. Niemierko B. Pomiar rezultatow ksztalcenia. Warszawa, 1999.

167. Nocxon A., Szmagalski J. Podstawowe umiejetnosci w pracy socjalnej i ich ksztalcenie. Warszawa, 1996.

168. Noizet G., Caverni J. Psychologiczne aspekty oceniania osagniec szkolnych. Warszawa, 1983.

169. Nosal. Cz., Obara M. Organizacja systemu kontroli i oceny naucza-nia medycznego. Warszawa, 1978.

170. Nowak L. Byt i mysl. T.l Nicosc i istnienie. Poznan, 1998.

171. Nowakowski J. Kurs testowy dla nauczycieli. // «Nowa Szkola», Nr 7-8, 1997.

172. Nowakowska A. Wskazniki pomiaru ksztalcenia i ich zastosowanie w dydaktyce. «Dydaktyka Szkoly Wyzszej», 1975.

173. Nowak F. Dyktanda itesty dla klas IV VTII szkoly podstawowej. -Bydgoszcz, 1993.

174. Nowicki L. Spotkania w rzeczach. Warszawa, 1991.

175. Okon W. Slownik Pedagogiczny. Warszawa, 1996.

176. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa, 1967.

177. Okon W. Podstawy wyksztalcenia ogolnego. Warszawa, 1967.

178. Palka S. Warunki efektywnosci nauczania w szkole sredniej. -Warszawa, 1977.

179. Paszkiewicz E. Struktura teorii psychologicznych. Warszawa,

180. Pawlowski Т. Pojecia i metody wspolczesnej humanistyki. -Wroclaw, Warszawa, Krakow, Gdansk, 1997.

181. Pieter J. Egzamin obiektywny. Warszawa, 1969.

182. Pilch T. Zasady badan pedagogicznych. Warszawa, 1995.

183. Postman T. Technopol. Tryumf techniki nad kultura. Warszawa,1995.

184. Program Phare. Move. Warszawa, 1996.

185. Racinowski S. Problemy oceny szkolnej. Warszawa, 1986.

186. Sawicka Wilgusiak A. Rozne aspekty struktury testow dydak-tycznych. // «Ruch Pedagogiczny», Nr 9, 1983.

187. Sawicki M. Metodologiczne podstawy nauczania. Warszawa,1981.

188. Siemak Tylikowska Z. О niektorycvh badaniach tresci nauczania. // «Kwartalnik Pedagogiczny», № 9, 1970.

189. Skidmore R.E., Thackeray M.G. Wprowadzenie do pracy socjalnej. Warszawa, 1996.

190. Strelau J., Janowski A., Putkiewicz Z. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Warszawa, 1977.

191. Szulc R. Antropologiczne podstawy wychowania. Warszawa,1996.

192. Szewczuk W. Psychologia zapamietywania. Warszawa, 1996.

193. Szmagalski J. Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka spolec-zna. Warszawa, 1996.

194. Tajlor L.E. Testy i pomiary w psychologii. Warszawa, 1967.

195. Tomaszewski T. Wstep do psychologii. Warszawa, 1963.

196. Tuchonska B. Czynnik, wielkosc, zwiazek, zaleznosc. Warszawa,

197. Wojciechowski G. Badania i pomiar maszyn. Poznan, 1978.

198. Wojciszke В. Korzystanie z danych i pseudodanych przy pozna-waniu ludzi (w) B. Niemierko (red) Pomiar dydaktyczny. Materialy wykladow. Czesc I.-Gdansk, 1996.

199. Wodz K. Praca socjalna w srodowisku zamieszkania. Warszawa,1996.

200. Zajac A. Efektywnosc sterowania procesem ksztalcenia za pomoca testow dydaktycznych. // «Neodidagmata», 1981, z. XIV.

201. Zajac A. Funkcjonowanie sprzezenia zwrotnego wroznych meto-dach kwalifikowania wiedzy uczacych sie (w) Programowanie dydaktyczne w szkole wyzszej. Warszawa, 1984.

202. Zajac D. Pedagogika spoleczna i praca socjalna. Warszawa, 1996.

203. Zaczynski W. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, 1968.

204. Zegadlo E. Analiza tresci nauczania, a test sprawdzajacy. // «Nauc-zyciel i Wychowanie», 1984, Nr 1 2.

205. Zieleniewski J. Zasady organizacji pracy w administracji. Warszawa, 1972.

206. Zych A. Analiza statystyk testu osiagniec szkolnych i zadan testowych metoda Flanagana. // «Ruch Pedagogiczny», 1976, Nr 2.

207. Zych A. Sekwencyjne testowanie osiagniec szkolnych. // «Ruch Pedagogiczny», 1976, Nr 6.

208. Airasian P.W., Madaus G.F., Pedulla J.J. Minimal Comeptency Testing. Englewood Cliffs, 1979.

209. Angoff W.H. Validity: An evolving concept в:. H. Winer, H.J. Braun (Eds.), Test validity. Hillsdale, NJ.L. Erlbaum, 1988.

210. Arlin M. Time, equality, and mastery learning. // «Review of Educational Research», 1984.

211. Assessing student performance: exploring the purpose and limits of testing. / Wiggins G.P. San Francisco, 1993.

212. Astin A.W., Panos RJ. The Evaluation of Educational Programs (w:) R.L. Thorndike (ad.) Educational Measurement: Second Edition. Washington, 1971.

213. Baker F.B. Computer Technology in Test Construction and Processing (в:) / Red. R.L. Linn Educational Measurement. Third Edition.: ACE. -New York, 1989.

214. Baker F.B. Computer Technology in Test Construcyion and Processing (w:) R.L. Linn (ad.) Educational Measurement. Third Edition. New York, 1989.

215. Bathory Z., Vajo P. An attempt to interprete the nation of effectiveness in public education. // «Pedagogical Review. A Selection from the 1986 Issues of Pedagogiai Szemle». Budapest, 1988.

216. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. -Baltimore, 1980.

217. Beynon S. The assessment monster is back in Key Stage II. // Managing Schools Tuday, 1993, № 2.

218. Byckowski P. Planowani didacticeho testu. Praha, 1988.

219. Bloom B.S. Taxonomy of Educatinal Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York, 1956.

220. Bloom B.S. Human Charakteristics and School Learning. New York, 1976.

221. Braun G., Simpson A., Milanowski J., Sarleja T. A Report on an Approach to Formative Evaluation.: Birks Sinclair & Associates Ltd. -Drham, 1996.

222. Bunderson C.F., Inovye D.K., Olsen J.B. The Four Generations of Computerized Educational Measurement в:. / Red. R.L. Linn Educational Measurement Third Edition.: ACE. New York, 1989.

223. Brookhart S.M. Teachers Grading Practices: Meaning and Values // «Journal od Educational Measurement», 1993, № 2.

224. Brennan R.L. Elements of Genaeralizability. Theory. Iowa City,

225. Cunningham G.K. Educational and Psychological Measurement.: Collier Macmillan. New York, 1986.

226. Campton В., Galaway B. Social Work Processes Wadsworth Publishing Company.: Belmont, Cal. London, 1989.

227. Campbell D.T. Recommendations for АРА test Standardsregarding construct, trait, or discriminant validity. // «American Psychologist», 1960, № 15.

228. Clare M.M. English and the National Curriculum. // «Primary Practice», 1996, №3.

229. Centre for formative assessment studies. The Evaluation of RS3 Assessment 1994; Summary Report. London, 1995.

230. Close G, Furlong J and Swain J. The Impact and Effect of Rte Stage 3 Tasks and Tests on the Curriculum, Teaching and Learning and Teachers Assessments. London, 1995.

231. Coffman W.E. Essey Examinations в:. R.L. Thorndike (ред.) Educational Measurement. Second Edition.: ACE. Washington, 1971.

232. Great Britain. Department for Educational and employment. National С urriculum A ssessments of 7 11 a nd 14 Y ear О Ids i n England 1 997 (Statistical Bulletin 4/98). - London, 1998.

233. Hamischfeger A., Wiley D.E. Achievement Test Score Decline: Do We Need to Worry ? Chicago, 1985.

234. Henryssen S. Gathering. Analyzing, and Using Data on Test Items (b) R. Thorndike (red) Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

235. Cannell J.J. Nationally Normed Elementary Achievement Testing in Americans Public Schools: How All 50 States are Above the National Average. // «Educational Measurement: Issus and Practice», 1988, № 7.

236. Choppin B.H. The Сorrection for Guessing on Objective Tests. -Bucarasti, 1974.

237. Clemans W.V. Test Administration (w:) R.L. Thorndice Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

238. Clarke S., Gipps C. The Impact and Effect of the Tasks and Tests at Key Stages One and Two: Final Report. London, 1995.

239. Coleman J.C., Hammen C.L. Contemporary Psychology and Effective Behavior.: Glenview, 1974.

240. Comber L.C., Keeves J.P. Science Education in Nineteen Countries. Instructional Studies in Evaluation I. New York - Stockholm, 1973.

241. Cronbach L.J. Test validation, в:. R.L. Thorndike (Ed.), Educational measurement.: DC, American Council of Education. Washington, 1971.

242. Cronbach L.J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. // «Psychometrika», № 16, 1951.

243. Curriculum and Assessment Authority for Wales Science Tests. Teacher s Guide and Mark Scheme. Cardiff, 1995.

244. Cunningham G.K. Educational and Psychological Measurement. -New York, 1986.

245. Dieuzeide H. Educational Technology and Development of Education, w:. Sleeman P.J., Rckwell D.M., Instructionale Media and Technology. — Pennsylvania, 1987.

246. Deminhg E.E. Out of Crisis. Cambridge, 1986.

247. Downing S.M., Haladyna T.M. A Model for Evaluating High — Stakes Testing Programs: Why the Fox Should Not Guard the Chicken Coop. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1996, № 1.

248. Ebel R.J. Essentials of Educational Measurement. Second Edition, Englewood.: Prentice-Hall. Cliffs, 1972.

249. Establishing standards on competency tests: Theory and application. // «Educational Evaluation and Policy Analysis», 1982, № 4.

250. Feldt L.S., Brennan R.L. Reliability в:. R.L. Thorndike, Educational Measurement Second Edition.: ACE. Washington, 1989.

251. Finch F.L. Educational Performance Assessment.: The Revenside Publishing Company. Chicago, 1991.

252. Fitzpatrick R., Morrison E.J. Performance and Product Evaluation (w:) R.I. Thorndike (ad.) Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

253. Flanagan J.C. Units, scores, and norms в:. E.F. Lindquist (ed): Educational measurement.: ACE. Washington, 1951.

254. Ford F. M. The effect of random guessing on test validy. // «Educational Psychology Measmt». New York, 1982.

255. Жильфорд Ж.П. Psychometric methods (2 nd ed.).: McGraw -Hill. -New York, 1954.

256. Gipps C., Stobart G. Assessment. A Teachers Guide to the Issues. -London, 1993.

257. Glaser R., Nitko A.J. Measurement in Learninig and Instruction, в:. Educational Measurement, ред. R.L.Thorndike. Washington, 1971.

258. Glaser R. Criterion Referenced Tests: I. Origins, II: Unfinished Business. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

259. Guion R.M. On trinitarian doctrines of validity. // «Professional Psychology», 1980, № 11.

260. Gulliksen H. Theory of mental tests.: J.Wiley. New York, 1950.

261. Guttman 1. A b asic for a nalyzing t est r etest r eliability. / /« Psy-chometrika», 1945, № 10.

262. Good M., Cresswell F. Grading the SGSE. London, 1988.

263. Grant T.J. Under what conditions does theory obstruct research progress? // «Psychological Review», 1993.

264. Hambleton R. The Rise and Fall of Criterion Referenced Measurement ?. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

265. Hambleton R. Test Score Validity and Standard Ssetting Meth-odes (w:) R.A. Berk (ad.) Criterion - Referenced Measuremet: The State of the Art. - Baltimore, 1980.

266. Hambleton R. Swaminathan Item Response Theory: Principles and Applications. Boston, 1985.

267. Harnischfeger A., Wiley D.E. Achivement Test Score Decline: Do We Need to Worry. Chicago, 1975.

268. Harmon L.W. Connseling в:. Educational measurement / Red. R.L. Linn.: ACE. New York, 1989.

269. Harrow A. Taxonomy of the Psychomotor Domain.: McKay. New York, 1982.

270. Henryssen S. Gathering. Analyzing and Using Data on Test Items в:. / Red. R. Thorndike. Educational Measurement. Second Edition.: ACE. -Washington, 1971.

271. Hively W., Maxwell G., Rabehel G., Sension D., Lundin S. Domain Referenced Curriculum Ewaluation. - Los Angeles, 1973.

272. Hopkins J.K. Theory of mental tests.: Wiley. New York, 1987.

273. Hoffman B. The tyranny of Testing. New York, 1962.

274. Husen T. Policy Implications of the IEA Findings and Some of Thier Repercussions on National Debates on Educational Policy. // «Studies in Educational Ewaluation», 1977, № 3.

275. Jaeger R.M. An iterative judgment process for International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Science achievement in sevenyeen countries. A preliminary raport.: Pergamon Press. Oxford, 1988.

276. Keeves J.P. Methodology and Measurement in International Educational Surveys. Hague, 1992.

277. Kelleghan T. Madaus G.F., Airasian The Effects of Standardized Testing. Boston, 1982.

278. Klauer K.J., Fricke R., Herbig M., Rupprecht H., Schott F. Lehrzielorientierte Tests.: Schwann. Diisseldorf, 1972.

279. Klauer K.J., Kriteriumsorientiere Tests в:. Enzyklopadie der Psychologie. Messen und testen, Кар. 10.: Vedang C.J. Hagrefe. Gottingen — Toronto - Zurich, 1983.

280. Koretz D., Stecher В., Klein S., Mc Caffrey D. The Vermont Portfolio Assessment Program: Findings and Implications. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 3.

281. Kuder G.P., Richardson M.W. The theory of theestimation of test reliabity. // Psychometrika, 1937, № 2.

282. LeMahieu P.G., Gitomer D.H. Portfolio in Large-Scale Assessment: Difficult But Not Improssible. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1995, №3.

283. Lindemann R.H. Educational measurement. Glenview, 1967.

284. Lienert G.A., Verteilungs Frcie Methoden in der Biostatistik dargestwllt au Beispielen ausder psychologischen, medizinischen Und biologischen Forschung.: Main Meisenheim, 1962.

285. Linn R.L. Criterion-Referenced Measurement: A Valuable Perspective louded by Surplus Meaning. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, №4.

286. Livingston S.A. The Reliability of Criterion-Referenced Measurement. Baltimore, 1970.

287. Loevinger J. Objective tests as instruments of psychological theory. // «Psychological Reports», 1957.

288. Lissitz R.W., Bourgue M.L. Reporting NAEP Results Using Standards. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1995, № 2.

289. Lord F.M. The effect of random gues sing on the test validy. // «Educational Psychology Maesmt», 1964.

290. Lord F. Some theory for tailored testing, в:. N. Holtzman, Computer assisted instruction testing and guidance. New York, 1970.

291. Mager R.F. Preparting Instructional Objectives.: Fearon Palo. -Alto, 1962.

292. Mager R.F. Goal Analysis. Belmont, 1972.

293. Mager R.F. Measuring Instructional Results or Got a Match?: Ko-gan. London, 1990.

294. Marshall J.C., Hales L.W. Classroom test construction. Massachusetts, 1971.

295. Marx K. Grundrisse der Kritik der Politische Okonomie (Rohentwuef) 1857 1858.: Dietz Verlag. - Berlin, 1953.

296. Mazano R., Brandt R., Hughes C., Jones B. Presseisens В., Rankin S., Suhor C., Dimensions of Thinring. Alexandria, 1988.

297. Mc Cattell J. Mentals tests and measurements. // Mind, 1980, № 15.

298. Mclaren P. Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politices in a Posmodern Era, Reutledge. London and New York, 1995.

299. Messick S. Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences From Persons' Responses and Performances as Scientific Inguiry Into Score Meaning.// «American Psychologist», 1995.

300. Messick S. Test validity and the ethics of assessment. // «American Psychologist», 1980, № 35.

301. Messick S. Validity, в:. RL. Linn (Ed), Educational measurement (ap.3).: Macmillan. New York, 1989.

302. Millman J. Criterion Referenced Testing 30 Years Later: Promise Broken, Promise Kept. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, №4.

303. Millman J. Determining Test Lengh. Los Angeles, 1972.

304. Munnally J.C. Educational Measurement and Evaluation. New York, 1987.

305. Nitko A.J. Designing tests that are integrated with instruction. (In/ R.L. Linn/Ed.): Educational maesurement, 1990.

306. Nitko A.J. Educational Tests and Measurement. An Introduction.: Harcourt. New York, 1983.

307. Nowicki S., Duke M.P. A preschool and primary internal external control scale. // «Developmental Psychology», 1974, № 10.

308. Norman D.A. Learning and Memory.: Freeman. New York, 1982.

309. Owen D., Taylor B. In Context for Schools Bamsley Advisory, Support and Inspection Service. Washington, 1994.

310. Offise for standarts in education. Secondery Education 1993-97; a Review of Secondary Schools in England.: The Stationery Office. London, 1998.

311. Phillips G.W. The Lake Wobegon Effect. // «Educational Measurements: Issues and Practice», 1990, № 3.

312. Phillips S.E. Legal Defensibility of Standards: Issues and Policy Perspectives. // «Educational Measurements: Issues and Practice», 1996, № 2.

313. Phillips S.E. Legal Defensibility of Standards: Issues and Policy Perspectives. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1996, № 2.

314. Pipho C. Minimum Competency Testing. «Phi Delta Kappan. Special Issue», 1988.

315. Popham W.J. Educational Evaluation, Englewood Cliffs. Prentice -Hall, 1975.

316. Popham W.J. Setting Performance Standards.: IOX. Los Angeles,1978.

317. Popham W.J. Criterion Referenced Measurement.: Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1978.

318. Popham W.J. The Instructional Consequences of Criterion Referenced Clarity. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

319. Popham W.J. Criterion-Referenced Measurement Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1975.

320. Popham W.J., Husek J. Implikations of Criterion-referenced Me-surement. // «Journal of Educational Measurement», 1969.

321. Popham W.J. Indices of adequacy for criterion-referenced test items In (w:) W.J.Popham (ed.) Criterion - Refereced Measurement.: Englewood Cliffs.-New York, 1971.

322. Popham W.J., Husek T.R. Implications of criterion referenced measurement. // «Journal of Educational Measurement», 1969, № 6.

323. Postman L., Keppel G. Norms of Word Association. New York,.1970.

324. Presses Universitaires de France, Vocabulaire de Psychologie. // Red. M. Pieron, 1952.

325. Purves A.C. (Ed). International comparisons and educational reform.: ASCD. Alexandria, 1989.

326. Robitaille D.F., Garden R.E. The IEA Study of Mathematics II: Contexts and outcomes of School Mathematics.: Pergamon. Oxford, 1989.

327. Rulon P.J. A simplified procedure for determining the reliability of a test by split-halves. // «Harvard Educational Review", № 9, 1939.

328. Schon D. The Reflektive Practitioner: How Professionals Think in Action.: Basic Books. New York, 1983.

329. School curriculum and assessment authoriti. Report on the 1994 Key Stage 1 Tasks and Tests in English and Mathematics.: SCAA. London, 1994.

330. School curriculum and assessment authoriti. Report on the 1996 Key Stage 1 Tasks and Tests in English and Mathematics.: SCAA. London, 1996.

331. Scriven M. The Methodology of Evaluation w:. / Red. R.E. Stake Perspectives of Curriculum Evaluation, Monograph Series on Evaluation, no. 1.: Rand McNally. Chicago, 1967.

332. Scriven M. Goal-Free Evaluation (w:) E.R. House (ed.) School Evaluation: The Politics and Process Berkeley.: McCutchan, 1973.

333. Schmeiser C.B., Geisinger K.F., Johanson -Lewis S., Roeber E.D., Schafer W.D. Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement. Washington, 1995.

334. Silverman L.H. A Q-sort of che validity of evaluations made from projective techniques. // «Psychological Monographs», 1959, № 73.

335. Silverstein A.B. A corrected formula for assessing the validity of WAIS, WISC, and WPPSI short forms. // «Journal of Clinical Psychology», 1971, №27.

336. Stalnaker J.M. The Essay Type of Examination (w:) E.F. Lindquist (ed.) //« Educational Measurement».: ACE. Washington, 1951.

337. Stiggins R.J., Frisbie D.A. Standards and Quality, in Secondary Schools. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1989, nr 8.

338. Schmeiser C.B., Geisinger E.F., Johanson-Lewis S., Roeber E.D., Schafer W.D. Code of professional Responsibilities in Educational Measurement.: NCME.-Washington, 1995.

339. Stanley J.C., Hopkins K.D. Educational and Psychological Measurement and Ewaluation.: Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1982.

340. Stanley J.C. (ed.) Compensatory Educational for Children, Ages Two to Eight. Baltimore, 1973.

341. Stevens S.S. Mathematics, measurement, and Psychophysics w:. S.S. Stevens (ed.) Handbook of Experimental Psychology.: Wiley. New York, 1951.

342. Stiggins R.J., Frisbie D.A., Griswold P.A. Inside High School Grading Practices: Building a Research Agenda. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1989, № 8.

343. Stone C.W. Aritmetical abilities and some factors determining them. Contributions to education. New York, 1908, № 19.

344. Steckler A. A review of the Nonreading Aptitude Test Battery. Journal of Employment Counseling. New York, 1973.

345. Super D.E. Computer Assisted Counseling. - New York, 1970.

346. Torrance E.P. Guiding Creative Talent.: Englewood Cliffs, 1962.

347. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. Minneapolis,1963.

348. Torrance E.P. Rewarding Creative Behavior.: Englewood Cliffs,1965.

349. Schulman D.E. Intervention in Human Services: A Guide to S. Knowledge. Mosby, 1987.

350. Taylor W .L. С loze P rocedure. A N ew T ool for M easuring R ead-ability. «Journalism Quarterly», 1993.

351. Taylor C.W. (Ed.) Climate for Creativity: Report of the Seventh.: National Reserch Conference on Creativity New York, 1972.

352. Thorndike R.L. An introduction to the of mental and socjal measurement. New York, 1904.

353. Thorndike R.L. Handwriting. // Teach, Coll. Rec., 1910, № 11.

354. Traub R.E. Classical Test Theory in Historical Perspektive. // «Educational Measurement: Issus and Practice», 1997, № 4.

355. Valencia S.W. Porfolios: Panacea or Pandora Box (w:) Finch F.L., (ed.).: Educational Performance. Chicago, 1991.

356. Walberg H. Improving the Productivity of Americans Schools. // «Educational Leadership», 1984.

357. Wasik B.H., Wasik J.L. Performance of culturally deprived children on the Concept Assessment Kite Conservation - Child Development. - New York, 1978.

358. Winer В J., Brown D.R., Michels K.M. Statistical principles in experimental design (3th ed.).: Mc Graw- Hill. New York, 1991.

359. Willingham W.W. Predisting success in graduate education. Science, 1974.

360. Witkin H. et al. Social conformity and psychological differentiatio. // «International Journal of Psychology», 1974, № 9.

361. КРАТКИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

362. Анализ дисперсии (анг. analysis of variance, ANOVA) это прогрессивный метод статистических выводов, обеспечивающий оценку влияния нескольких видов условий измерения, а также соотношений между ними на результат измерения.

363. Ассистент звание научного сотрудника, выполняющего вспомогательные функции в вузе (в Российской Федерации соответствует младшему научному сотруднику). Необходимое условие назначения на этот пост -наличие ученой степени магистра.

364. Валидность измерения (анг. validity) — это мера полезности результатов измерения.

365. Внешняя эвальвация (анг. goal-free evaluluation) дидактической системы это оценка системы с точки зрения целей, которым, по мнению тех, кто ее использует, она должна служить

366. Внутренняя эвальвация (анг. goal-oriented evaluluation) дидактической системы это оценка системы с точки зрения целей, которым, по мнению ее создателей, она служит.

367. Дифференцирующая сила задания по тесту (анг. item discrimination) - является корреляцией результатов задания с результатами теста, содержащего это задание.

368. Лиценциат (лиценциатское обучение) — трехлетний курс профессионального обучения в вузе, с присвоением звания лиценциата (соответствует бакалавриату).

369. Надежность измерения это стабильная повторяемость результатов измерения в определенных условиях.

370. Просеминарий форма дидактических занятий в вузе, предоставляющая студентам начальных курсов обучения возможность приобретения навыков в решении научных проблем по их специальности и подготавливающая их для участия в семинарии.

371. Самостоятельный научный сотрудник должность, на которую в Польше назначают лиц с ученой степенью профессора или доктора хаби-литованного (полного). В России ученой степени доктора хабилитованного соответствует степень доктора наук.

372. Семинарий форма дидактических занятий в вузе, проводимых профессором, целью которой является углубление и укрепление знаний в определенной научной дисциплине, а также усвоение методов научных исследований в данной области.

373. Симуляция в дидактическом процессе это придание сходства условий измерительной обстановки с реальной ситуацией по отношению к данному действию, в частности - с ситуацией будущей профессиональной работы.

374. Фракция пропусков заданий это соотношение количества студентов, которые пропустили данное задание, к количеству всех студентов участвующих в тестировании.

375. Эвальвация достижений студентов — проверка и оценка достижений студентов.

376. Эдукационные (образовательные) стандарты — это подробное описание достижений, признанных необходимыми для данного уровня обучения.