Становление и развитие социально-педагогического образования в России

Клименко, Надежда Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие социально-педагогического образования в России

Автореферат

Автор научной работы: Клименко, Надежда Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие социально-педагогического образования в России"

КЛИМЕНКО Надежда Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

КЛИМЕНКО Надежда Юрьевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Мухаметзянова Гузел Валеевна

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Морова Наталья Сергеевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 16 мая 2003 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.009.01 при Институте педагогики социальной работы Российской академии образования по адресу: 129278, Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики социальной работы РАО.

Автореферат разослан 14 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.М. Плоткин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в обеспечении устойчивого развития российского общества значительно актуализировала решение проблемы качества профессионального образования, повысила ответственность образования за совершенствование социальной практики.

В государственных документах начала XXI века отмечено, что опора та образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование «... должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства»4, - отмечено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

С позиций новых приоритетов, связанных с укреплением человеческого ресурса страны, актуализируется проблема социально-педагогического образования, рассматриваемого в качестве универсальной компоненты профессиональной подготовки любого специалиста, которая предполагает приоритет духовно-нравственных ценностей, овладение знаниями и умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме своей профессиональной деятельности.

Современное социально-педагогическое образование пока носит становящийся характер; его состояние не отвечает задачам социальной и образовательной политики.

Слабая разработанность научных основ социально-педагогического образования к тому же сопровождается размытостью и нечеткостью позиций в важнейших документах, на основе которых осуществляется социально-педагогическое образование (Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образованию), Государственные образовательные стандарты, квалификационные характеристики, профессиограммы различных категорий специалистов), а также в существующих подходах к профессиональной диагностике, в принципах подбора кадров, подготовке преподавателей высшей школы, особенно факультетов и кафедр социальной педагогики.

Требуется теоретическое обоснование стратегий развития системы социально-педагогического образования, осуществление научно обоснованных

" Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г / Модернизация российского образования: документы и материалы - М , 2002 - С 266

преобразований в его содержании и организационно-педагогических структурах, способных компетентно и оперативно выполнять свою специфическую миссию в профессиональной школе и целостном образовательном пространстве.

В практике социально-педагогического образования идет поиск путей модернизации, что находит отражение в его общественном признании, все большей востребованности образовательной практикой, активизации научных исследований.

Однако в большинстве диссертационных работ и научных трудов рассматриваются отдельные аспекты проблемы, либо необоснованно сужается понимание социально-педагогического образования без должного учета его функций в системе профессиональной подготовки специалистов различного профиля.

Практически отсутствуют комплексные исследования по разработке теоретических оснований и инновационных практикоориентированных рекомендаций в области становления и развития современной системы социально-педагогического образования, его учебно-методического обеспечения.

Вне внимания исследователей остаются проблемы социально-педагогической подготовки специалистов, осуществляющих свою профессиональную деятельность в производственной сфере, коммерческих структурах, в общественных организациях, органах охраны правопорядка и безопасности, в сельском социуме.

Социально-педагогическое образование как необходимая составляющая в профессиональной подготовке специалиста не было предметом специального исследования, что обусловило выбор темы докторской диссертации -«Становление и развитие социально-педагогического образования в России».

Объект исследования: социально-педагогическое образование.

Предмет: процесс становления и развития социально-педагогического образования в России.

Цель исследования: обосновать концепцию и экспериментально апробировать на региональном уровне прогностическую модель развития социально-педагогического образования в России в системе профессиональной подготовки специалистов.

Научная гипотеза исследования. Социально-педагогическое образование будет способствовать совершенствованию профессиональной компетентности специалистов различных сфер социальной практики при условии:

- востребованности социально-педагогической подготовленности как необходимой составляющей профессиональной компетентности специалиста;

- соответствия теоретических оснований концепции социально-педагогического образования потребностям личности и общества в новой социально-экономической ситуации;

- взаимосвязи и активности влияния социально-педагогического образования на социальную практику;

- адекватности модели социально-педагогического образования стандартам профессиональной подготовки специалистов в области социального и экономического развития общества;

- сбалансированности теоретической и практической подготовки специалиста;

- использования интегративных инновационных механизмов социально-педагогического образования, содержания и образовательных технологий, соответствующих его специфике, а также особенностям профессионального назначения специалиста, представляющего конкретную сферу социальной практики.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Определить сущность и назначение социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста.

2. Выявить историко-педагогические предпосылки становления и развития социально-педагогического образования.

3. Исследовать современное состояние социально-педагогического образования и выявить ведущие тенденции его развития в системе профессиональной подготовки специалистов.

4. Обосновать концепцию и апробировать в конкретном регионе прогностическую модель развития социально-педагогического образования.

5. Определить организационно-педагогические условия развития социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста.

6. Разработать комплекс программно-методических рекомендаций по научному обеспечению социально-педагогического образования.

Методологической основой исследования являются теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; философские идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании его значимости в современных условиях России; об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о социальной детерминирован-

ности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.

При разработке теоретических основ социально-педагогического образования, проектировании его современной модели использовались положения системного подхода, всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса.

Обоснование методологии социально-педагогического образования опиралось на Законы Российской Федерации по вопросам образования, нормативные документы Правительства России, Министерства образования РФ по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.

Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.

Теоретическую базу исследования составили:

- идеи общей теории обучения (Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И.Я. Лернер), системного анализа педагогических явлений (В.В. Краевский, В.А. Караковский, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов);

- идеи социальной детерминированности образования, разработанные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блон-ский, H.H. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупе-нина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин);

- результаты анализа исторических предпосылок развития социально-педагогических идей, обоснованных в трудах отечественных и зарубежных специалистов (Н.Г. Алексеева, Л.В. Бадя, Г.Р. Гербарт, Ф.А. Дистерверг, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, К. Молленхауэр, П. Наторп, Л.Е. Никитина, А. Соломон, A.C. Сорвина, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С. Френе, Р. Штайнер, В.А. Журавлёв, И.П. Клемантович, М. Ричмонд, С.С. Фролова);

- философские и педагогические труды современных ученых в области отечественного образования, раскрывающие его общечеловеческую миссию (В.Г. Афанасьев, С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.В. Гасилов, Б.С. Гершунский, В.М. Кларин, В.И. Купцов, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков);

- концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Т.Ф. Борисова, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов);

- основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (Ю.К. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Виттингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Ч. Казетта, Э. Нордлаид, В .А. Кан-Калик, М. Пейн, П.И. Пидкасисшй, Р. Рамзей, X. Сверднер, Г.Г. Силласте, М.Н. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);

- теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М. Та-ланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, Э.Д. Днепров, Ю.И. Дик, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, В.Н. Турченко);

- концептуальные основания социальной педагогики (Л.В. Алиева, А.И. Акулова, А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева);

- проблемы семьи и подготовки специалистов для социально-педагогической работы с семьей (А.И. Антонов, Т.В. Лодкина, А.Г. Корнилова, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий);

-социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями лиц различных групп риска (Н.М. Иовчук, Н.С. Морова, Е.И. Холостова);

-основные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (H.A. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, A.C. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, Е.А Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);

- труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лесгафт, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Подуфалов, В.М. Располов, Л.И. Ру-вимский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образования на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Ге-

ницинский, И.Г. Зайньппев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий, А.И. Щербаков).

База и методы исследования. Исследование (в том числе опытно-экспериментальное) проводилось на базе разноведомственных учреждений практической социально-педагогической деятельности, а также образовательных учреждений, осуществляющих опытно-экспериментальную работу в области социально-педагогической подготовки специалистов различного профиля в Заполярном регионе Красноярского края: норильских филиалов Ленинградского областного государственного педагогического университета, Московского государственного университета культуры и искусств, Красноярского государственного педагогического университета, Кисловод-ского института экономики и права, Санкт-Петербургской аэрокосмической академии; Норильского индустриального института; Норильского центра повышения квалификации специалистов социальной сферы; Центра подготовки кадров Заполярного филиала ОАО горно-металлургической Компании «Норильский никель»; Школы начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников на базе СШ № 23, 28, 29, 34, 44, физико-математического лицея, эстетической гимназии-7, лицея искусств г. Норильска, СШ № 33, 36, Центра образования-2 г. Талнаха, СШ № 40, Центра образования-3 г. Кайеркана.

В опытно-экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали педагогические коллективы 45 учреждений общего и дополнительного образования детей, 4 учреждений культуры, а также 12 общественных организаций, семи вузов и шести филиалов высшей школы, Центра повышения квалификации специалистов социальной сферы.

Выборка специалистов, включенных в исследование, составила более 2 тысяч преподавателей вузов и других образовательных учреждений, представителей разноведомственных управленческих структур, социальных педагогов, социальных работников, слушателей системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, студентов, учащихся.

Фоновое исследование по апробации и внедрению идей, результатов опытно-экспериментального поиска осуществлялось на базе образовательных и социальных учреждений Республик Тыва, Марий Эл, Чувашия; Таймырского автономного округа, Астраханской, Белгородской, Калужской, Кировской, Омской, Московской, Тамбовской, Ярославской областей; Алтайского, Ставропольского и Красноярского краев, а также ряда вузов и школ Украины.

Взаимосвязь теоретического и практикоориентированного характера исследования обусловила выбор адекватного комплекса исследовательских ме-

тодов, в том числе: общетеоретические (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, типизация; моделирование, проектирование); историко-педагогические (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анализ социальной практики и социально-педагогического образования); изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная и опытно-педагогическая работа с использованием педагогического наблюдения (в том числе включенного), тестирования, анкетных опросов, ранжирования, методов экспертных оценок, независимых характеристик и другие.

Обработка результатов социально-педагогических исследований осуществлялась с помощью компьютерных технологий.

Комплексное социально-педагогическое исследование проводилось с 1985 по 2002 гг. и включало формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, последовательную апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе становления и развития социально-педагогического образования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1985-1988 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа системы профессионального образования на разных уровнях (общее среднее, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование) с учетом развития социально-педагогической компоненты; исследование социально-педагогических функций образовательных учреждений в содержании их деятельности; опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблемам социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальных отношений.

Второй этап (1988-1992 гг.). Осуществление опытно-экспериментальной работы во Временном научно-исследовательском коллективе «Школа-микрорайон» (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР) на базе 18 экспериментальных площадок в Заполярье по разработке научных основ и апробации будущей профессии «социальный педагог»; формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции социально-педагогического образования в условиях Крайнего Севера; разработка и апробация учебных планов и программ социально-педагогического начального и дополнительного образования, а также форм и технологий практического обучения спе-

циалистов социальной сферы. Изучение теории и практики развития социально-педагогического образования в различных регионах России и за рубежом.

Третий этап (1993-1999 гг.). Разработка основных теоретических положений прогностической модели развития социально-педагогического образования, осмысление тенденций его развития. Обоснование концепции, содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, первого поколения учебных планов и программ социально-педагогической подготовки специалистов социальной сферы в Норильском промышленном районе и других регионах России. Обобщение, анализ результатов проведенного опытно-экспериментального исследования и определение его перспектив. Изучение научных трудов, законодательных и нормативных документов по теме исследования. Сравнительный анализ развития теории и практики социально-педагогического образования в России и зарубежных странах. Разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию социально-педагогического образования. Оформление и защита кандидатской диссертации «Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (на опыте Заполярья)».

Четвертый этап (2000-2002 гг.). Завершение опытно-экспериментального исследования, обработка и анализ его результатов; проверка основных теоретических, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

В течение восьми лет исследование проводилось в рамках Комплексных программ Российской академии образования «Социальная педагогика» (1993-1995 гг.); «Педагогика социальной работы» (1996-1997); «Педагогика социальной работы: региональные системы» (1998-1999 гг.); «Профессиональное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003 гг.), в которых коллектив Норильского центра повышения квалификации специалистов социальной сферы, директором которого являлся диссертант, участвовал в выполнении исследовательских тем-проектов Института педагогики социальной работы РАО.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Поставлена и на теоретическом уровне решена проблема развития социально-педагогического образования как становящейся отрасли профессиональной подготовки специалистов различного профиля.

Теоретически обоснована сущность согрюлъно-педагогического образования как необходимой составляющей профессионального образования,

обеспечивающей взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в качественной подготовке любого специалиста.

Осуществлен историческо-педагогический анализ становления отечественного и мирового опыта социально-педагогического образования, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в формирующемся гражданском обществе; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; вотребованносгь специалистами различного профиля социально-педагогической подготовленности в процессе их профессиональной деятельности; постепенное расширение пространства социально-педагогического образования).

Обоснована концепция развития социально-педагогического образования в России на уровне целей, состоящих в подготовке специалистов к осуществлению социально-педагогических функций в социуме их профессиональной деятельности; теоретико-методологических оснований (гуманно-личностная и социальная направленность образования; закономерная взаимосвязь и зависимость эффективности функциональной деятельности специалистов различного профиля от их социально-педагогической компетентности; непрерывность и «проникновение» социально-педагогической составляющей во все уровни, сферы профессионального образования; государственно-общественный характер социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов; социально-педагогическая парадигма опережающего развития системы профессионального образования).

Раскрыто содержание понятий «социально-педагогическое образование», «социально-педагогическая компетентность», «социально-педагогическая компонента в профессиональном образовании», «педагогика профессионального социума».

Разработан инвариант сущностной характеристики специалиста различных сфер социальной практики, обладающего социально-педагогической компетентностью, умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме своей профессиональной деятельности.

сиональные группы по критерию востребованности специалистами социально-педагогической компетентности; установлено соотношение общепрофессиональной и социально-педагогической подготовки для каждой из этих групп).

Выявлены противоречия, факторы, сдерживающие развитие социально-педагогического образования (отсутствие теоретического осмысления и научных исследований, несформированность образовательных институтов, в том числе альтернативных; неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий социально-педагогического образования и др.).

Определены организационно-педагогические условия развития социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста (востребованность социально-педагогической подготовленности любого специалиста в новой социально-экономической ситуации; влияние социально-педагогического образования на развитие социальной практики; адекватность модели социально-педагогического образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; целесообразное соотношение теоретической и практической социально-педагогической подготовки специалиста; использование инновационных механизмов и технологий, соответствующих специфике социально-педагогического образования, обусловленной особенностями профессионального назначения специалиста, конкретной сферы социальной практики).

Практическая значимость исследования.

Представлена апробированная в масштабе региона (и рассчитанная на перспективу) практикоориентированная модель социально-педагогического образования во всех компонентах и применительно к различным профессиональным группам специалистов с дифференциацией уровней их социально-педагогической компетентности.

Разработаны содержательные комплексы разноуровневой социально-педагогической профессиональной подготовки специалистов (соответствующие специфике профессиональной отрасли, конкретному социальному заказу, образовательному уровню), а также современные технологии их обучения социально-педагогической деятельности (использование субъектного опыта обучающихся; индивидуальные и групповые технологии обучения, коммуникативные тренинги, социоигровые технологии, разбор конкретных жизненных ситуаций, биографический метод, психологические тесты, деловые и ролевые игры, диспуты, творческие встречи по заданным темам, сочинения-миниатюры, эссе, встречи-диалоги с практиками, минипроекты и др.).

Апробированы научные рекомендации по учебно-методическому сопровождению многоуровневого социально-педагогического образования (учеб-

ные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), а также механизмы нетрадиционного финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на социальном партнерстве разноведомственных образовательных и практических структур.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы в области социально-педагогического образования на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации социальной практики и обеспечения этого процесса квалифицированными специалистами.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом и сопоставлением полученных исследовательских данных с результатами мировой и отечественной образовательной практики; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта в научно-исследовательской работе Института педагогики социальной работы РАО, в реализации проектов по темам Комплексных программ РАО, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

Теоретические положения исследования апробированы на конференциях в России (Москва, Красноярск, Дудинка, Калуга, Омск, Санкт-Петербург, Ярославль) и Международных Конгрессах за рубежом (ФРГ, 1991 г.; Швеция, 1992 г.; Израиль, 1998 г.; Финляндия, 1999 г.), на Всесоюзных, общероссийских, межрегиональных семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на съезде учителей Красноярского края (1997), на заседании Президиума РАО (1992), заседаниях Ученого совета и научных семинарах Московского государственного университета культуры и искусств (1997-2001 гг.), научных сессиях ВНИКа «Школа-микрорайон» (1989-1991); на краевых, муниципальных научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам социально-педагогического образования; в процессе подготовки научных докладов и выступлений перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками "системы дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-ме-

тодических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.

Материалы исследования внедрены также в форме научных работ десяти аспирантов, соискателей, выполнивших исследования под руководством диссертанта, четверо из которых защитили кандидатские диссертации, в их публикациях; в опытно-экспериментальной работе преподавателей колледжей, учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования, осуществляющих социально-педагогическую профессиональную подготовку специалистов в Республиках Тыва, Марий Эл, Чувашия, а также в Таймырском автономном округе, Астраханской, Белгородской, Калужской, Кировской, Московской, Омской, Тамбовской, Ярославской областях, Алтайском, Ставропольском и Красноярском краях, в вузах и школах Украины.

Диссертант является основателем и руководителем Заполярной региональной Школы молодых ученых по проблемам социальной педагогики и социально-педагогического образования, в которой обучается более 40 специалистов.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в двух монографиях диссертанта, в двух учебных и пяти учебно-методических пособиях, десяти учебных программах, десяти методических рекомендациях, других научных публикациях общим объемом более 150 уч. изд. листов. В виде научных докладов они получили одобрение на Международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Предпосылки становления социально-педагогического образования в России конца XIX в., дальнейшее его развитие на последующих исторических этапах и кардинальное повышение роли современного образования во всех секторах российской экономики и социальной политики в процессе модернизации общества — выдвинули к началу XXI века социальн»педагогическое образование в профессиональной подготовке специалистов как приоритетное направление, непосредственно ориентированное на педагогическое сопровождение социальной практики и способствующее полноценному использованию возможностей человеческого ресурса страны.

2. Социально-педагогическое образование как универсальная педагогическая компонента в системе профессионального образования предполагает:

- органическую взаимосвязь личностной и социальной ориентации в профессиональном образовании;

- приоритет духовно-нравственных ценностей в профессиональной подготовке специалистов любого профиля;

-овладение умениями позитивного влияния специалиста различных сфер на гармонизацию отношений в социуме своей деятельности с ориентацией на превентивно-профилактический характер поддержки человека (групп, категорий) в сложных жизненных ситуациях;

- активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;

- приоритетную роль семьи в развитии социальной практики.

3. Социально-педагогическая компетентность рассматривается как необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста, отражающая качество его профессиональной компетентности и уровень профессионального роста.

4. Теоретическими основаниями концепции развития социально-педагогического образованггя выступают:

- гуманно-личностная и социальная направленность социально-педагогического образования;

- его непрерывность и целостность, органическое «проникновение» во все уровни (сферы) профессионального образования;

- государственно-общественный характер, интегрирующий потенциал государственных, негосударственных, коммерческих и других социальных институтов в профессиональной подготовке специалистов;

- опережающее развитие системы профессионального образования и в том числе социально-педагогической подготовки как показателя его качества.

5. Прогностическая (становящаяся) модель развития социально-педагогического образования предусматривает:

- функциональное пространство социально-педагогического образования, объем и содержание которого вариативны и определяются социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования (довузовское, высшее, дополнительное и т.д.);

- организационную структуру педагогического процесса, предполагающую привнесение социально-педагогической компоненты во все направления профессионального образования (гуманитарного, естественно-математического, технического);

вание, дополнительное профессиональное образование и включающих учебную, практическую, исследовательскую деятельность;

- непрерывность процесса социально-педагогического образования;

- использование современных технологий обучения будущих специалистов (в области социальной сферы, экономики, бизнеса и др.) социально-педагогической деятельности;

- наличие вариативных комплексов для обеспечения социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальной практики;

- полноценную реализацию социально-педагогического потенциала субъектов образовательного процесса - профессиональных сообществ, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном социальном участии каждого гражданина России;

- нетрадиционное (межведомственное, межинституциональное, долевое) организационно-управленческое, финансово-ресурсное обеспечение процесса социально-педагогического образования на принципах социального партнерства.

6. Организационно-педагогическими условиями развития социально-педагогического образования рассматриваются:

- общественная и личностная значимость социально-педагогического образования и его востребованность специалистами;

- осознание специалистами социально-педагогического образования как необходимой составляющей их профессиональной компетентности;

- подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;

- интеграция, единство и взаимодополнение государственных и региональных интересов в содержании и структурах социально-педагогического образования;

- обеспечение социально-педагогического образования квалифицированными преподавательскими кадрами с их ориентацией на развитие пространства социально-педагогического образования; проведение разноплановых исследований, опытно-экспериментальной апробации и государственно-общественной экспертизы научно-практических проектов, учебно-методических материалов;

- учебно-методическое сопровождение образовательного процесса применительно к различным уровням образования и сферам профессиональной деятельности субъектов социальной практики;

- информационное и финансово-экономическое обеспечение развития социально-педагогического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована научная проблема и ее актуальность, определены объект, предмет, цель, и задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, теоретическая база, этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы становления и развития социально-педагогического образования» рассмотрены исторические предпосылки и выявлены современные тенденции развития социально-педагогического образования в России; дана сущностная характеристика социально-педагогического образования как органического звена целостного образовательного пространства - с определением роли социально-педагогической компоненты в вариативной профессиональной характеристике современного специалиста различных сфер социальной практики. В соответствии с современными требованиями к науке и образованию раскрывается опыт конкретного комплексного исследования, системным объектом которого является социально-педагогическое образование.

Во второй главе «Социально-педагогическая направленность системы профессионального образования как фактор ее качественного развития» обоснованы методологические н теоретические положения концепции социально-педагогического образования; выделены и охарактеризованы в качестве основных стратегий развития процесса социально-педагогического образования его гуманно-личностная и социальная ориентация; непрерывность и целостность; открытость и государственно-общественный характер социально-педагогической подготовки специалистов; социально-педагогическая парадигма развития опережающего профессионального образования как показатель его качества.

В третьей главе «Прогностическая модель развития социально-педагогического профессионального образования в России» приведены результаты длительного (в том числе опытно-экспериментального) исследования, обоснованы теоретические выводы. Охарактеризована обобщенная становящаяся (прогностическая) модель развития социально-педагогического образования (пространство и содержание социально-педагогического образования, его организационно-функциональная структура, современные технологии обучения социально-педагогической деятельности специалистов различных сфер социальной практики, организационно-методические условия развития социально-педагогического образования в России).

В заключении подведены итоги и обоснованы результаты проведенного исследования, позволившие подтвердить положения выдвинутой гипотезы, решить поставленные задачи, сформулировать основные выводы, а также определить перспективы дальнейшей разработки исследуемой проблемы.

В приложениях представлены наиболее существенные практические и исследовательские материалы, в том числе программы социально-педагогического образования, учебно-методические разработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Многогранность и сложность исследуемой проблемы, определенная новизна, становящийся характер социальной педагогики как науки, отрасли социально-педагогического образования и области практической деятельности в России предполагает поиск адекватных характеристик этого совокупного феномена, научных категорий, выражающих его наиболее существенные связи в контексте развивающейся действительности.

Характеристика (интерпретация) социально-педагогических категорий в настоящем исследовании опирается на результаты осуществления комплексного историко-педагогического анализа состояния социально-педагогического образования на различных этапах, выявления исторических предпосылок становления и современных тенденций его развития в России, а также противоречий, сдерживающих факторов.

Историко-педагогический анализ, ретроспективный взгляд на образование как социально-педагогический феномен позволил выделить, прежде всего, актуализацию на различных исторических этапах мысли о ценности человека и отношения к нему (как к мере всех вещей в античном мире; образу и подобию Бога в христианстве; совершенному творению в эпоху Возрождения; субъекту свободного целеполагания и т.д.). Уже в середине XVI века образование рассматривается как основа общественного благополучия (Т. Мор, Т. Кампанелла). Несмотря на абсолютизацию всесилия образования, такой подход, а также идеи свободы, творчества, всеобщего образования, права личности на человеческую индивидуальность и др., оказали позитивное влияние на развитие социально-педагогической образовательной пара- 1 дигмы, так же, как принципы природосообразности (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Ж. JIokk, К.К. Гельвеций), кулыуросообразности (A.A. Дистервег, Ж. Оруз).

i S

Позднее (в конце XIX в.) идеи социальной педагогики, единства образования и среды, социального образования «прорастали» в реализации различных форм нестандартного обучения и воспитания, увязывающих педагогические проблемы с социальными в процессе образования (О. Вильман, П. На-торп, Р. Штайнер).

Эти идеи в России также находили отражение в социально-педагогических образовательных концепциях и развитии опытно-экспериментальной работы. К началу XIX века в России образование стало осмысливаться как явление культуры, как сфера человеческой деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества. Принцип «познания и самопознания человека», взгляды на личность как на активного субъекта образования с опорой на ее способности, возможности, предпочтения, интересы, социальную активность обосновали в своих трудах В. Водовозов, П. Каптерев, П. Лесгафт, М. Ломоносов, Н. Неклюев, В. Острогорский, Н. Пирогов.

Основные положения социально-педагогической концепции образования, выдвинутые К.Д. Ушинским и развитые его последователями H.A. Кор-фом, Н.Ф. Бунаковым, Н.И. Ульяновым, А.Я. Герлом, Л.Н. Моздалевским и далее В.М. Бехтеревым, предполагали развитие педагогики семейного воспитания и рассматривали процесс образования, исходя из сущности человека, на антропологических основаниях.

Появление новой теории и практики свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский) на основе понимания взаимосвязи естественных и социальных процессов способствовало утверждению мысли о необходимости учитывать в процессе образования подлинное место человека в мире, развивать у него ответственность за себя и среду, в которой он живет.

Проверенная в процессе опытно-педагогической работы в начале XX века теория социальной детерминированности образования (П.П. Блонский, М.В. Крупенина, Н.П. Кузин, A.B. Луначарский, П.В. Руднев, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий) значительно продвинула разработку проблем социальной педагогики, доказывая взаимообусловленность влияния средовых факторов на развитие личности обучающегося и являясь первой попыткой обоснования «педагогики среды» в России.

Историко-логический анализ становления социальной педагогики и социально-педагогического образования, проведенный в динамике, позволил выявить в ходе исследования тенденцию постепенного расширения пространства (функционального поля) социально-педагогического образования.

В середине XX века трактовка (интерпретация, понимание) функционального поля социально-педагогического образования, его связи с практикой (и,

следовательно, характеристика научных категорий) сводились к влиянию на собственно педагогические сферы, учреждения образовательной отрасли, точнее - на детско-подростковые контингента этих учреждений.

К кот(у XX века функциональное поле социально-педагогического образования значительно расширяется. В развитии теории и практики социально-педагогического образования оно рассматривается применительно ко всей совокупности учреждений социальной сферы (не только собственно образовательных, но и социальной защиты, здравоохранения, культуры, правоохранительных органов и др.). Более того, проявляется тенденция усиления ориентации этих учреждений на концепцию открытости к окружающей их среде, активизации других субъектов социума, неправительственных, коммерческих структур в модернизации общества.

Историко-педагогический анализ выявил, что уже тогда перед социальной педагогикой была поставлена задача преодолеть педагогическую замкнутость в рамках образовательной отрасли, вывести роль и функции социальной педагогики на путь педагогического анализа социальной жизни и конструктивного влияния на социум. В исследовании показано, что социальная педагогика по мере своего развития все четче выделяет свои специфические задачи и практические механизмы решения проблем. Она пытается учитывать конкретные условия социальной среды, влиять на взаимодействующие структуры в социуме, место и роль человека в различных условиях, его деятельность в конкретной среде. В одних странах это влияние вышло на развитие профессиональной социальной работы, в других (в силу различных обстоятельств, условий) - практика и образование приняли несколько однобокий (однако в педагогическом контексте более глубоко проработанный) вариант развития социально-педагогической идеи. Для России этого периода были свойственны различные искривления и противоречия в развитии отечественной социальной педагогики, что обусловило затянувшийся процесс ее признания как науки, образовательной отрасли и сферы социальной практики.

К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации российского общества существенно изменили роль образовательного сектора, повысили ожидаемый вклад образования в развитие всех сфер экономики, социальной политики, социальных отношений, значительно расширили и качественно повлияли на сущность, функциональное поле, назначение социально-педагогического образования, призванного непосредственно, активно и компетентно влиять на социальную практику.

Принципиально важной для развития социально-педагогического образования стала позиция Концепции, рассматривающая модернизацию россий-

ского образования как политическую и общенациональную задачу, которая «...не должна и не может осуществляться как ведомственный проект... и не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства... активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты».1'

Подход к образованию как полисубъектному процессу значительно повысил востребованность социально-педагогического образования, обусловленную доминантным положением каждого индивида, совокупного человеческого ресурса в осуществлении экономических и социальных преобразований с опорой на образованность общества, а также значимость универсальной социально-педагогической компоненты в формирующейся государственно-общественной системе профессионального образования.

Сложившаяся ситуация на рубеже ХХ-ХХI вв., таким образом, выдвинула и актуализировала социально-педагогическое образование как самостоятельную образовательную отрасль, интегрирующую полидисциплинарное социальное знание применительно к человеку и имеющую свое назначение в профессиональном образовании как направление, ориентированное на обеспечение всех сфер социальной практики специалистами с определенной «мерой» (для разных специалистов - различной) социально-педагогических знаний и умений.

Объектно-предметная область социально-педагогического образования рассматривается в диссертации в органической взаимосвязи с определившимися подходами к объекту и предмету социальной педагогики как науки. В работе подробно анализируются эти подходы. Несмотря на разноречивость определения объектно-предметной области социальной педагогики, большинство специалистов сходятся на том, что объектом социальной педагогики является целостная система социальных взаимодействий, межличностных отношений, а ее предметом ~ процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды, его многоплановой социальной жизнедеятельности, на всю целостную совокупность социальных отношений.

" - Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. / Модернизация российского образования' документы и материалы. - М., 2002. - С. 266.

Опираясь на позиции специалистов, определяющих объектно-предметную область социальной педагогики, мы видим основное назначение социально-педагогического образования в том, чтобы заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные (с точки зрения педагогической обоснованности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие приводить в движение реальные механизмы развития гражданских социальных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии, повышении качества жизни людей (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, С.И. Григорьев, Э.Нордланд, Д. Кокс, Д.А. Мак-свел, A.B. Мудрик, Ч. Казетга, М. Пейн, Р. Рамзей, С. Рис и др.).

В диссертации обосновано, что решение задачи такого масштаба возможно лишь при наличии общей (интегральной) компоненты, придающей деятельности всех субъектов социальной практики определенные цели, направленность и предполагающей конкретные специфические функционально-содержательные задачи, реализуемые каждым институтом педагогически компетентно в соответствии с его социально обусловленными функциями.

В этом контексте сущность социально-педагогического образования, его главная ориентация определяется как подготовка специалистов различных профессий к осуществлению социально-педагогической деятельности, педагогическому сопровождению (обеспечению) развития процесса социальных отношений в различных сферах на основе утверждения таких общечеловеческих (и в то же время социальных) ценностей, как пробуждение гражданского сознания, формирование духовно-нравственных качеств, толерантность, самообразование, умение учиться, добывать знания, принимать ответственные решения; самореализация личности и др.

Исследование, таким образом, показало, что социально-педагогическая деятельность, обеспечивающая необходимую социально-педагогическую компетентность специалистов различного профиля, выступает в качестве специфического инструментального механизма взаимосвязи социально-педагогического образования с практикой.

В процессе исследования было выявлено, что расширение социально-педагогического пространства, прежде всего, проявляется в социально-педагогическом обеспечении различных направлений системы профессионального образования (включая не только профессии в области педагогики, психологии, социальной сферы, но и бизнеса, социально-трудовой, экономиче-

ской сферы, технического, юридического, военного и другого профиля), что позволяет рассматривать социально-педагогическую компетентность как необходимую (универсальную) составляющую вариативной профессиональной характеристики специалиста всех сфер социальной практики.

В диссертации выделены теоретические основания концепции развития социально-педагогического образования, являющиеся общими для всех вариантов проектирования этого процесса:

- гуманно-личностная направленность социально-педагогического образования, которая обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве, демократически организованный, интенсивный педагогический процесс с приоритетом воспитательных задач, в центре которого находится личность обучающегося, направленный на развитие у специалиста гуманитарного мышления, формирование «сугубо человеческого отношения к миру производства и к самому себе в этом мире» (A.M. Новиков); гражданского достоинства, потребности постоянного наращивания духовного потенциала, что особенно актуально в современном обществе, живущем по принципу реальности, когда отмечается опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса;

непрерывность, заключающаяся в органическом «проникновении» во все уровни профессионального образования социально-педагогической компоненты и обеспечивающая подготовку специалистов к эффективному функционированию в различных профессиональных и неформальных средах; в формировании у специалиста потребности непрерывного социально-педагогического образования и саморазвития;

- государственно-общественный характер, предполагающий заинтересованное сотрудничество государства и общества в подготовке социально-педагогически компетентных специалистов (особенно менеджеров); создание согласительных механизмов эффективного управления развитием социально-педагогического образования в российском образовательном пространстве; обеспечение мониторинга его качества с перспективой разработки Государственных стандартов социально-педагогической подготовки специалистов всех профилей; отказ от однообразия, жесткой централизации и унификации; учет региональных особенностей и местной специфики, что особенно важно в условиях становящейся системы социально-педагогического образования, которое формируется «снизу».

опережающее развитие системы профессионального образования (в том числе социально-педагогической подготовки), предусматривающее разрешение противоречия между ростом информации, развитием науки, техники, производства, сферы услуг, новых технологий и современными требо-

в алиями к общепрофессиональной и социально-педагогической компетентности специалистов.

В диссертации всесторонне анализируется понятие «компетентность» как сложное, емкое образование, включающее профессиональные характеристики. В общем виде компетентность определяется как необходимый комплекс способностей и качеств личности, которые требуются для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Критерием профессиональной компетентности рассматривается общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной области знаний (деятельности).1*

Опираясь на ранее проведенные в этой области исследования (Л.И. Ко-бышева, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова, А.К. Маркова, H.H. Нечаев, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова и др.), а также зарубежные теории, собственный опыт развития социально-педагогического образования, мы включили в вариативную модель специалиста в различных областях социальной практики не только их общепрофессионалъные характеристики, но и такие параметры, как: эрудированность в области политики, экономики, социального развития, культуры; коммуникабельность; профессиональный такт и деликатность; эмоциональную устойчивость и готовность к психологическим нагрузкам; толерантность, доброжелательность и внимание к людям; умение принимать решения и отвечать за их последствия; способность вызывать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности и др.

Выявлено, что социально-педагогическая компетентность включает также необходимую совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться и адаптироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя как свои личностные возможности, так и потенциал профессиональной микросреды.

В процессе исследования была изучена проблема востребованности социально-педагогической подготовки специалистами различных профессий.

На основе вывода о том, что каждый специалист той или иной сферы социальной, экономической политики нуждается как в общепрофессиональном, так и в социально-педагогическом образовании, мы выделили условно четыре группы профессий в контексте востребованности социально-педагогической подготовленности каждой из групп (в соответствии с соци-

" - Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. Т 2 / Под ред С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - С 383.

альным заказом, спецификой социальной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования).

В ходе исследования разработаны вариативные содержательные комплексы социально-педагогической подготовки специалистов, осуществляю-дих социально-педагогическую деятельность (функцию) в различных сферах социальной практики (в сфере семьи, трудовой деятельности, в образовании, оздоровлении и социально-педагогической реабилитации, адаптации нолей, социальной защиты, культурно-досуговой сфере и др.).

Установлено соотношение общепрофессионалъной и социально-педагогической подготовки в каждой из выделенных групп. Условно определив икалу измерения социально-педагогической компетентности до 10 единиц, была выявлена необходимость максимального уровня социально-педагогической компетентности для каждой из четырех групп.

Ниже приводится схема, отражающая это соотношение.

Схема 1

Уровни социально-педагогической компетентности, необходимой для специалистов различных профессиональных групп

Управленческие кадры, икженерно-техничес«ие работника в промышленности, специалисты сельского хозяйства, связи, транспорта, строительства, торговли, жилищно-коммунальной сферы, предприниматели; военнослужащие

Менеджеры социальной сферы, специалисты социальной защиты, обеспечения, культуры, искусств, СМИ, досуга, спорта, быта, услуг, охраны правопорядка и безопасности, летчики, моряки, МЧС, врачи, юристы, социологи_

Управленческие кадры образования, воспитатели, учителя, тренеры, педагоги-психологи, организаторы досуга, педагоги

дополнительного

образования,

дефектологи,

логопеды, военные

психологи,

политики

Социальные педагоги, социальные работники, ориентированные на работу с семьей, различными категориями детей и взрослых, склонных к девиации; с другими группами риска

Первая группа (10 единиц) соответствовала квалификационным стандар-гам сравнительно нового для России социального института - профессио-

нально подготовленных социальных педагогов. Особое место в данной группе занимают социальные работники, ориентированные на работу с населением различных групп риска (инвалидами, детьми-сиротами, людьми пожилого возраста, безработными, лицами, страдающими алкогольной или наркотической и другими зависимостями, девиантными подростками, освобожденными из мест лишения свободы), испытывающие острую потребность не столько в общей социально-педагогической подготовке, сколько в углубленном технологическом (педагогическом) обеспечении социальной работы с конкретной группой клиентов.

Ко второй группе мы отнесли специалистов образовательной отрасли (управленческие кадры образования, воспитатели, учителя, педагоги-психологи, организаторы досуга, педагоги дополнительного образования, дефекто-логи, логопеды, военные психологи и др.) - по шкале от 7 до 9 единиц.

Третья группа представляет собой специалистов социальной сферы (работники здравоохранения, культуры и искусств, спорта, досуга, быта и услуг, правоохранительных органов, МЧС, летчики, моряки, врачи, юристы, а также управленческие кадры социальной сферы). В нашей шкале степень такой подготовки обозначена в пределах 7-9 единиц. При этом исследование показало необходимость выделения в специальную группу (9 единиц) управленческих кадров социальной сферы. Исследование установило отрицательное влияние социально-педагогической некомпетентности управленцев социальной сферы на практику социальной работы, социальной защиты, помощи, поддержки людей всех категорий, на социальную политику в целом.

Наконец, к четвертой группе специалистов, испытывающих потребность в профессиональной социально-педагогической подготовке (по шкале от 1 до 4 единиц), мы отнесли другие профессиональные сообщества социальной практики: управленческие кадры, инженерно-технические работники в промышленности, специалисты сельского хозяйства, связи, транспорта, строительства, торговли, жилищно-коммунальной сферы; военнослужащие.

Обоснованная в диссертации модель развития социально-педагогического образования в современных условиях России предусматривает вариативность объема и содержания социально-педагогической подготовки специалистов каждой из выделенных нами групп профессий (и, соответственно, направления их профессионального образования). Содержание и организация процесса социально-педагогического образования, обоснованные в диссертации, представляют четыре (как минимум) варианта учебных планов и программ применительно к каждой из этих групп.

Было установлено, что нецелесообразно рассматривать социально-педагогическое образование прерогативой собственно социальных педагогов (хо-

тя последние должны быть подготовлены в этой области лучше других, как профессионалы).

Однако своя «мера» социально-педагогических знаний, умений, как показало исследование, должна присутствовать в процессе профессиональной подготовки любого специалиста - особенно социальной сферы.

В качестве основных параметров, по которым осуществлялось исследование, выступали такие социально-педагогические функции, как умение влиять на межличностные отношения, налаживать партнерские связи, работать с группами и коллективами, помогать людям в сложных жизненных ситуациях, разрешать конфликты.

Полученные результаты применительно к четырем профессиональным группам отражены в приведенной ниже таблице.

Наиболее востребованные в профессиональной практике социально-педагогические умения специалистов IV группа III группа II группа I группа

влиять на межличностные отношения 20,8% 41,2% 60,2% 56,9%

налаживать партнерские контакты 43,3% 17,3% 42,5% 56,6%

работать с группами и коллективами 26,4% 42,4% 74,2% 88,5%

помогать людям 19,9% 61,7% 55,3% 94,5%

разрешать конфликты 11,6% 33,1% 50,5% 65,5%

22,4% 39,2% 55^% 72,4%

Нами исследована группа инженерно-технических работников Заполярного филиала ОАО горно-металлургической Компании «Норильский никель» (126 человек), группа специалистов социальной сферы (168 человек -специалисты культуры, СМИ, врачи, досуга, спорта), большая группа работников образования (380 человек - учителя, педагоги дополнительного образования, психологи, организаторы досуга, управленческие кадры), а также группа социальных педагогов и социальных работников, работающих с семьями и различными группами риска (66 специалистов).

В диссертационной работе обозначенный подход углубленно рассмотрен применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы, наиболее нуждающихся в социально-педагогической компетентности (социальный педагог, учитель, психолог, воспитатель, социальный работник, юрист, врач, работник культуры, досуга, спорта, охраны прав и обеспечения безопасности личности, менеджер, специалист, ориентированный на решение проблем детей-инвалидов, профилактики социального сиротства, безнадзорности и беспризорничества, алкоголизма, наркомании и др.) на конкретном опыте Заполярья - одного из сложнейших, специфических по своим природно-климатическим и социальным условиям, регионов.

Многолетняя практика опытно-педагогической работы, например, в Норильске, подтверждает, что социально-педагогическая некомпетентность специалистов (в том числе руководителей) нередко является причиной их недостаточной функциональной грамотности. Неумение строить отношения с подчиненными, партнерами, клиентами; работать с людьми и коллективами с учетом психологической особенностей различных групп и социальной ситуации, в которой они находятся (отмечено у трети руководителей разного уровня) наносит непоправимый ущерб в достижении целей и качественных результатов в их профессиональной деятельности. Такие руководители, как правило, проигрывают на выборах, имеют низкие рейтинги у коллег и, наконец, неэффективны в менеджменте.

Еще более негативно сказывается социально-педагогическая некомпетентность на деятельности практикующего специалиста по оказанию помощи на дому одиноким старикам, инвалидам, ориентированного на социальную работу с детьми и их семьями из-за неудовлетворенности и клиентов, и специалистов социальной сферы результатами своей деятельности. Наблюдается текучесть кадров в социальных службах, теряется доверие клиентов к работникам социальных служб и, как следствие, - снижается престиж профессии.

Социальные работники, в частности, зачастую выполняют услуги на уровне «принести продукты, лекарства», в то время как их клиенты в условиях своего одиночества, болезней, ущербности ждут от них радости общения, психологической поддержки. Ситуация усугубляется тем, что большинство профессий социальной сферы (педагог, социальный работник, психолог, юрист, работник милиции и другие) сопряжены со значительными психологическими и физическими перегрузками (особенно в суровых климатических условиях Заполярья).

Региональный вариант модели непрерывного социально-педагогического образования специалистов социальной сферы Заполярья формировался и апробировался на протяжении пятнадцати лет.

При содержательном насыщении социально-педагогического образования на всех уровнях (профессиональная ориентация и отбор, допрофессио-нальная подготовка и начальное профессиональное образование, вузовская базовая профессиональная подготовка, дополнительное профессиональное образование) мы опирались на общие требования к учебным планам и программам для различных учебных заведений, а также на междисциплинарный, интегрированный подход в профессиональной подготовке. Он предусматривал общие цели; изучение целостных социальных структур различных уровней и разнообразных форм жизнедеятельности; базовые элементы зна-

ний из различных областей научного знания, соответствующие специфике профессии конкретного специалиста социальной сферы; формирование практических умений социально-педагогической деятельности, включая прогнозирование и моделирование социальной ситуации, практикоориенти-рованные исследования.

Социально-педагогическая компетентность будущего специалиста социальной сферы в соответствии с его профилем в нашем опыте формировалась постепенно через содержание социально-педагогического образования, непрерывную учебную практику - сначала в рамках социальных клиник, выступающих в качестве опытно-экспериментальных площадок, а на старших курсах - в реально действующих службах социальной сферы в городах Заполярья по месту работы слушателей - Норильск, Талнах, Кайеркан, Оганер, Снежногорск, поселениях Таймыра, а также в поселках вахтового типа.

При этом разрабатывались и использовались в образовательной практике различные варианты соотношения дисциплин по специальностям (специализациям) будущей профессии с дополнительными спецкурсами и практическими занятиями социально-педагогической направленности (в контексте разработанных нами четырех вариативных комплексов социально-педагогического образования). В процессе исследования решалась задача не столько увеличивать количество часов на социально-педагогические спецкурсы, сколько пронизывать, насыщать профессионально ориентированные дисциплины социально-педагогическим подходом, несколько корректируя учебные планы (особенно их вариативную часть, семинарские и практические занятия); усиливать этот акцент во всех видах учебной практики студентов (слушателей).

Исследование подтвердило, что участие студента (слушателя) в практической социально-педагогической деятельности, в том числе посредством различных видов учебных практик, выступает наиболее действенным механизмом и одновременно комплексной технологией осуществления социально-педагогического образования.

Анализ результатов практики специалистов социальной сферы показал целесообразность осуществления их подготовки посредством кооперации образовательных учреждений с социальными службами, а также особого выделения практики в процессе социально-педагогической подготовки. В нашем опыте моделировались ситуации из реальной жизни с целью стимулирования мотивации постоянного углубления знаний обучающихся о конкретном человеке, о психологических особенностях групп детей, подростков, взрослых, о проблемах воспитания, социализации, о подходах к разрешению различных проблем в работе с клиентами. Многолетний опыт пока-

зал, что практическое обучение специалиста различного профиля в той или иной мере востребует знания и умения в области педагогики личности, педагогики профессионального согщума.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили, что социально-педагогическая направленность учебной практики студентов (слушателей) позитивно сказывается на углублении их интереса к своей профессии, а в дальнейшем - на качестве профессиональной деятельности. Комплексные проекты, реализуемые ими на старших курсах, подтверждают их полидисциплинарный, интегративный характер, предусматривающий реализацию знаний и умений не только в области профессиональных дисциплин, но и в области социокультурных, общегуманитарных, социально-педагогических областей научного знания.

Специфика социально-педагогического образования требовала непосредственного своевременного знакомства специалистов с социально-педагогическими основами будущей профессии с помощью опытных преподавателей и практиков. Важная роль в решении этой задачи на всех уровнях социально-педагогического образования отводилась программе пропедевтического курса «Введение в социально-педагогическую деятельность», выполняющего, как показало исследование, важную функцию для всех четырех групп специалистов.

Вместе с тем, мы учитывали и то, что каждое учебное заведение имеет свои особенности, связанные с региональными условиями, подготовленностью преподавательского состава, материально-технической базой, научно-методическим обеспечением учебного процесса, а также (и прежде всего) с профилем практической деятельности будущих специалистов социальной сферы.

При этом разрабатывался и использовался набор методик, включающий методы изучения ценностно-мотивационной направленности и личностных качеств будущего специалиста; отсутствия (либо наличия) мотивации, психологической предрасположенности к профессии, психоэмоциональной устойчивости, работоспособности в условиях работы с людьми. Важное место отводилось также группе методов, предназначенных для определения уровня социально-педагогических знаний и умений, необходимых для соответствующей профессиональной деятельности специалиста. Они использовались при диагностировании уровня профессиональной подготовки практикующих специалистов социальной сферы. Учитывался уровень стартовых возможностей специалистов, что позволяло соотносить данные с базовыми профессиональными знаниями и умениями (науки о человеке и обществе, отечественный и зарубежный опыт социально-педагогической деятельности; регио-

нальная специфика условий жизнедеятельности человека; соотношение русского языка и языка этнической группы, с которой работает специалист; методика работы с различными категориями и возрастными группами людей; основы семейного и гражданского права и др.).

В процессе становления региональной модели социально-педагогического образования создавались и использовались инновационные образовательные технологии, признающие за студентом (слушателем) право выбора саморазвития через создание различных типов образовательных учреждений, альтернативных форм обучения, вариативных образовательных программ.

Исследование показало, что важнейшей ценностью социально-педагогического образования на всех его уровнях является субъектный опыт специалиста. В диссертации это показано на опыте переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы Норильского промышленного района. При этом ставилась задача раскрыть содержание, функции, источники практического опыта слушателя, форм его презентации, максимально опираясь на него через обучение; выявить индивидуальные особенности, спроектировать и создать условия для самореализации личности, становления специалиста в процессе профессионального развития. В образовательном процессе широко использовались активные методы и приемы: разбор конкретных ситуаций, биографический метод, тренинги, деловые и ролевые игры, встречи с практиками по заданным темам, эссе, минипроекты и др.

Мы исходили из того, что объективно перед любым специалистом социальной сферы в его профессиональной деятельности непременно стоит задача активного влияния на отношения (систему отношений). В этой связи в процессе подготовки специалистов было предусмотрено активное освоение студентами (слушателями) окружающей среды, взаимодействие с различными социальными институтами региона в многоплановой социально-педагогической деятельности. Особую значимость имела взаимосвязь и непрерывность образовательных социально-педагогических структур, действующих на различных уровнях: в классах начального социально-педагогического образования, в социально-педагогическом колледже, на кафедрах и факультетах Норильского индустриального института, в филиалах Московского государственного университета культуры и искусств, Кисловодского института экономики и права, Красноярского государственного педагогического университета, Ленинградского областного педагогического университета, Санкт-Петербургской аэрокосмической академии и др., а также в Школе молодых ученых в области социальной педагогики и социальной работы (являющейся подразделением ШМУ Института педагогики социальной ра-

боты РАО), в социальных клиниках, где осуществлялись различные виды учебной практики.

Спецификой нашего региона на сегодняшнем этапе развития социально-педагогического образования стало сложившееся позитивное общественное мнение по вопросам значимости и востребованности социально-педагогической компетентности специалистов социальной сферы (что рассматривается также одним из позитивных результатов многолетнего исследования). В Норильском промышленном районе в различных диссертационных советах при НИИ и вузах страны за последние десять лет защитили кандидатские диссертации по социально-педагогическим проблемам 29 специалистов различного профиля: работники образования, культуры, спорта, социальной защиты, коммерческих структур, промышленности, экономики, общественных организаций, управленцы. Через систему переподготовки и повышения квалификации с получением государственных документов по социальной педагогике и социальной работе прошли 80% специалистов социальной сферы, в том числе управленческие кадры.

В течение десяти лет работает региональная Квалификационная комиссия подготовки и профессионального развития специалистов социальной сферы, осуществляющая непосредственное влияние на подбор кадров, аттестацию специалистов (с учетом социально-педагогической компетентности), государственно-общественную аккредитацию образовательных структур, ведущих подготовку кадров в этой области.

В процессе исследования было установлено, что поэтапное формирование социально-педагогической компетентности специалистов социальной сферы позитивно сказывается на их адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям, готовности своевременно и педагогически целесообразно реагировать на эти изменения; на расширении кругозора, формировании целостного взгляда на мир, системе ценностных установок, на мотивации к самообразованию, на интересе к своей профессии. Произошли позитивные изменения в развитии профессиональных функций специалистов, выражающиеся в их умении опираться на духовно-нравственные ценности, лежащие в основе социально-педагогической деятельности: умение помогать людям, влиять на гармонизацию отношений в том или ином социуме; развивать навыки общения, коммуникативности, толерантности; передавать знания другим; уважать индивидуальные и групповые различия, достойно их оценивать. Как правило, такие специалисты стремятся к социальной справедливости, к созданию условий для повышения качества жизни людей, к высоким стандартам личной и профессиональной этики.

В диссертации обоснована принципиальная важность того, что при обязательной вариативности содержания, объема разноуровневого социально-педагогического образования должны выполняться фундаментальные требования к специалисту социальной сферы - готовность и овладение умениями осуществления в своем профессиональном поле социально-педагогической деятельности (направленности).

Анализ практики становления и развития социально-педагогического образования в стране и собственного опыта решения этой проблемы в Заполярном регионе подтвердил идею о том, что, по мере быстро растущей потребности в корпусе квалифицированных, педагогически ориентированных специалистов для всех сфер социальной практики, старая парадигма развития социально-педагогического образования (замыкающаяся в рамках учебной дисциплины «Социальная педагогика») - постепенно меняется на новую, как необходимую компоненту целостной системы профессионального образования.

По результатам проведенного исследования разработан инвариант сущностной характеристики специалиста любой сферы, обладающего социально-педагогической компетентностью, предполагающей:

- взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в профессиональной подготовке;

- овладение умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме профессиональной деятельности;

- превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях;

- организацию активной деятельности каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;

- создание условий для активизации семьи в развитии социальной практики;

- обеспечение интеграции потенциала и полноценного использования социальных институтов формирующегося гражданского общества.

Результаты проведенного исследования, опьггно-экспериментальной апробации их на базе Заполярного региона, а также сравнительный анализ тенденций развития социально-педагогического образования в других (вышеназванных) регионах России, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание для ряда теоретических выводов, имеющих принципиальное значение для развития системы профессионального образования посредством его социально-педагогического обеспечения.

1. В числе новых парадигм совершенствования системы профессионального образования актуализируется, повышается значимость и востребованность ее социально-педагогической направленности.

2. Социально-педагогическое образование ориентировано на формирование педагогического мышления в различных субъектах социума, способностей и умений у специалистов принимать в своей профессиональной деятельности педагогически обоснованные решения.

3. Проведенный историческо-педагогический анализ становления отечественного и мирового опыта социально-педагогического образования позволил выявить исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в формирующемся гражданском обществе; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; вотребованность специалистами различного профиля социально-педагогической подготовленности в процессе их профессиональной деятельности; постепенное расширение пространства социально-педагогического образования).

4. Обоснованная концепция развития социально-педагогического образования опирается на теоретико-методологические основания: органическую взаимосвязь гуманно-личностной и социальной направленности образования; закономерную зависимость эффективности функциональной деятельности специалистов различного профиля от уровня их социально-педагогической компетентности; непрерывность и «проникновение» социально-педагогической составляющей во все уровни, сферы профессионального образования; государственно-общественный характер социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов; социально-педагогическую парадигму опережающего развития системы профессионального образования.

5. В основу созданного инварианта сущностной характеристики специалиста положен:

а) комплекс социально-педагогических знаний и умений, которыми должен владеть специалист различного профиля и сферы социальной практики (адекватно воспринимать и анализировать социальную ситуацию и поведение людей; уметь организовывать свой труд и самостоятельно решать проблемы; слушать и понимать других людей; анализировать свои возможности, приобретать новые знания; работать с группой и коллективом; оказывать

влияние на взаимоотношения между людьми и различными социальными институтами; стимулировать людей к социально значимой деятельности; отстаивать свою точку зрения и интересы);

б) совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться и адаптироваться в динамично меняющемся обществе, в среде своей профессиональной деятельности.

6. В качестве специфического инструментального механизма взаимосвязи общепрофессионального и социально-педагогического образования рассматривается социально-педагогическая деятельность, базовую основу которой составляют нравственно-этические ценности.

7. В этом контексте социально-педагогическое образование рассматривается как подготовка специалистов к осуществлению социально-педагогической деятельности в различных сферах социальной практики, формирование их социально-педагогической компетентности (как составляющей общепрофессиональной компетентности), что предполагает ориентацию на приоритет духовно-нравственных, гуманистических, воспитательных ценностей в профессиональной подготовке специалиста; овладение умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме; превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях; активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества; приоритетную роль семьи в развитии социальной практики; интеграцию потенциала и полноценное использование социальных институтов формирующегося гражданского общества.

8. Обоснованная в диссертации прогностическая модель становления и развития социально-педагогического образования в России:

а) предусматривает вариативность объема и содержания социально-педагогической подготовки различных групп профессий, что определяется социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования;

б) характеризует социально-педагогическую направленность системы профессионального образования как фактора ее качественного развития (обосновывается гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования, стратегия его открытости и непрерывности, государст-

венно-общественный подход, социально-педагогическая парадигма опережающего развития профессионального образования);

в) раскрывает механизмы нетрадиционного (межведомственного, межинституционального) организационно-управленческого, финансово-ресурсного обеспечения социально-педагогического образования на принципах социального партнерства.

9. В качестве условий социально-педагогического обеспечения профессионального образования в различных сферах социальной практики определены: востребованность социально-педагогической подготовки специалистами; влияние социально-педагогического образования на профессиональную компетентность специалистов; подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала специалиста; интеграция государственных, региональных, личностных интересов обучающихся в определении содержания и организации социально-педагогического образования; обеспечение социально-педагогического образования высококвалифицированными преподавательскими кадрами.

Совокупность этих условий обеспечили осуществление в масштабе региона и широкую апробацию разноуровневой социально-педагогической подготовки, фактически отражающей положения, обозначенные в гипотезе исследования, что подтверждает жизнеспособность созданной прогностической модели развития социально-педагогического образования в России.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что проведенное исследование представляет собой попытку системного анализа сущностных аспектов социально-педагогического образования, методология которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности макрофакторами расширения пространства социальной педагогики.

В практической плоскости из этого тезиса вытекает актуализация разработки моделей социально-педагогического образования в университетах, педагогических, других гуманитарных (медицинских, юридических и др.) институтах, а также в вузах военного, технического профилей, в образовательных структурах начального, среднего и дополнительного профессионального образования. Разработка стандартов социально-педагогического образования (приемлемых для различных профессий и образовательных уровней), а также определение соотношения социально-педагогического и общепрофессионального образования, создание инновационных технологий, комплекса учебных практик для различных групп профессий - эти и другие аспекты ис-

следуемой проблемы требуют дальнейшего, более углубленного научно-теоретического обоснования и практического решения.

Основные положения диссертации содержатся в 56 основных публикациях, общим объемом 140 п.л. Из них авторская часть составляет 115 п.л.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ Монографии

1. Клименко Н.Ю. Развитие социально-педагогического профессионального образования в России: Монография. - М.: МГУКИ, 2002. - 12S с.

2. Клименко Н.Ю. Профессиональное становление социального работника в Заполярье: Монография. - Красноярск: Kl НУ, 1999. - 208 с.

Пособия, программы, рекомендации

3. Бочарова В.Г., Клименко Н.Ю. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов. Учебно-методическое пособие. - М.: ИПСР РАО, 2002. - 170 с.

4. Астраханцева С.В., Клименко Н.Ю. Профессиональная подготовка специалистов для работы с мигрантами: Учебно-методическое пособие. -М.: МГУКИ, 2002. - 102 с.

5. Клименко Н.Ю. Переподготовка и повышение квалификации социальных педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования: Учебное пособие. - М.: МГУКИ, 2002. - 110 с.

6. Клименко Н.Ю., Циватая В.Н. Формирование интереса к социально-педагогической деятельности на этапе вузовской подготовки: Учебно-методическое пособие. - М.: МГУКИ, 2002. - 120 с.

7. Клименко Н.Ю. Здоровьесберегающие технологии - важнейший фактор сохранения здоровья школьников: Методические рекомендации. -Норильск: НЦПК, 2002. - 24 с.

8. Клименко Н.Ю., Сморыго A.C. Социальная работа с различными категориями клиентов: третий возраст: Учебно-методическое пособие. -Норильск: Филиал МГУКИ, 2002. - 54 с.

9. Клименко Н.Ю. Норильская педагогическая научная школа: Сборник научных статей. - Красноярск: КГПУ, 2001. - 81 с.

Ю.Клименко Н.Ю. Норильский центр повышения квалификации специалистов социальной сферы: совершенствование модели: Учебно-методическая разработка. - Красноярск: КГПУ, 2001. - 176 с.

П.Клименко Н.Ю. Профессиональная культура и этика руководителя: Конспекты лекций. - Норильск: НЦПК, 2001. - 50 с.

12.Клименко Н.Ю. Эффективные способы разрешения профессиональных проблем у специалистов социальной сферы: Конспекты лекций. - Норильск: НЦПК, 2001. - 46 с.

13.Клименко Н.Ю. Эффективные способы разрешения профессиональных проблем у специалистов социальной сферы: Учебная программа спецкурса. - Норильск: НЦПК, 2001. - 19 с.

14.Клименко Н.Ю. Социальная работа в системе гуманитарных наук: Учебная программа. - Норильск: НЦПК, 2001. - 8 с.

15.Клименко Н.Ю. Социальная работа за рубежом: правовые основы, практика и подготовка кадров: Учебное пособие для студентов. - Норильск: МГУКИ, 2000. - 100 с.

16.Клименко Н.Ю. Практикум по специальности: Учебная программа. -Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. - 15 с.

17. Клименко Н.Ю. История религий: Учебная программа. - Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. - 17 с.

18.Клименко Н.Ю. Практика социальной работы: Учебная программа. -Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. - 21 с.

19.Витвар О.И., Клименко Н.Ю., Попова Л.Г. и др. Комплексная программа повышения квалификации персонала социальных служб: Учебная программа. - Норильск: НЦПК, 2000. - 18 с.

20.Клименко Н.Ю. Социально-педагогическое моделирование и проектирование: Учебная программа. - Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. -12 с.

21.Клименко Н.Ю. Социальная работа с различными категориями населения: Учебная программа. - Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. - 15 с.

22.Клименко Н.Ю. Профессиональная культура и этика руководителя: Учебная программа спецкурса. - Норильск: НЦПК, 2000. - 13 с.

23.Клименко Н.Ю. Социальная работа за рубежом: Учебная программа. -Норильск: Филиал МГУКИ, 2000. - 7 с.

24.Клименко Н.Ю. Проблемы профессионального и личностного самоопределения учащихся социально-педагогических классов: Научно-методические рекомендации. - Норильск: ЦРО, 1998. - 13 с.

25.Клименко Н.Ю., Прохорова О.Г. Развивающаяся модель школьной социально-психологической службы: Методические рекомендации. - Норильск: ЦРО, 1996. - 39 с.

26.Астраханцева С.В., Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования: Методические рекомендации. - Норильск, 1996. - 14 с.

27.Клименко Н.Ю. Специфика условий воспитания в заполярном городском социуме: диагностические методики и анализ исследования. - М: ЦСП РАО, 1995. - 67 с.

28.Клименко Н.Ю. Разноуровневая система подготовки кадров в области социальной работы: Методические рекомендации. - М.: ЦСП РАО, 1994.-23 с.

29.Клименко Н.Ю. Этнопедагогические аспекты социальной работы с семьей: Методические рекомендации. - Норильск: ЦРО, 1994. - 21 с.

30.Клименко Н.Ю. Социальная защищенность различных категорий населения, проживающих в условиях Крайнего Севера: Методические рекомендации. - Норильск: ЦРО, 1994. - 27 с.

31.Бородачева JI.B., Денисова Л.В., Клименко Н.Ю. Документы по Центру социального воспитания микрорайона: Методические рекомендации из опыта работы. - Норильск: ЦСП РАО, 1992. - 29 с.

32. Клименко Н.Ю. Школа социальной реабилитации: Документы, материалы исследований, разработки. - Норильск: ЗО АСОПиР, 1992. - 28 с.

33.Клименко Н.Ю. Социальное воспитание: норильский вариант: Методические рекомендации из опыта работы. - Норильск: ЦСП РАО, 1991. - 45 с.

34.Клименко Н.Ю. Эстетическое воспитание в микрорайоне: Методические рекомендации из опыта работы. - Норильск: ЦСВ, 1991. - 41 с.

35. Клименко Н.Ю. Наукой осветим воспитание (опыт двух лет экспериментальной работы): Методические рекомендации. - Норильск, 1990. -18 с.

36.Клименко Н.Ю. Школа-микрорайон (из опыта работы школы № 4 продленного дам с разновозрастными отрядами в системе общественного воспитания): Методические рекомендации. - Норильск: Методический кабинет ОНО, 1990. -10 с.

Статьи в научно-педагогических журналах, сборниках, материалах конференций

37. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. - 2003. № 1. - С. 22-28.

38.Клименко Н.Ю. Качественное социально-педагогическое образование: интеграция науки и практики // Народное образование (в печати).

39.Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая парадигма качественного профессионального развития специалистов социальной сферы / Научно-методическое сопровождение деятельности специалистов социальной сферы Норильского региона. - Норильск: НЦПК, 2003. - С. 5-14.

40.Клименко Н.Ю. Интенсификация процесса повышения квалификации как условие развития профессиональной компетентности специалиста / Системные изменения в процессе повышения квалификации специалистов социальной сферы. - Норильск: НЦПК, 2002. - С. 6 -10.

41.Клименко Н.Ю., Циватая В.Н. Формирование интереса к профессии социального педагога на этапе довузовского обучения /Опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений Большого Норильска: Сб. науч. трудов. - Красноярск: КГПУ, 2001. - С. 167-174.

42.Педагогические требования к профессиональной компетентности специалиста социальной сферы / Норильское образование: опыт и пер-

спективы развития (к 45-летию образовательной системы г. Норильска). - М.: МГУКИ, 1999. - 112 с. (ответ, редактор Клименко Н.Ю.).

43.Ценностные ориентиры в системе непрерывного педагогического образования социальной сферы Большого Норильска / Наука в системе норильского образования: сборник статей. - Красноярск: КГПУ, 1999. -116 с. (ответ, редактор Клименко Н.Ю.).

44.Клименко Н.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников в экстремальных условиях Крайнего Севера. Тезисы доклада на Международном Конгрессе социальных работников (П^^ и Международной Ассоциации Школ социальной работы (1А55\У). Иерусалим, Израиль, 5-9 июля 1998 г. Пер. с англ. - С. 114.

45.3аводовская С.И., Клименко Н.Ю., Орлянская Н.И. Специфика социальной защиты семьи в условиях Заполярья / Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. - Москва-Ставрополь: СКИПКРО, 1997. - С. 88 - 109.

46.Клименко Н.Ю., Прохорова О.Г. Социально-психологическая служба в контексте развития школы / Социально-педагогическая служба в школе: Методические рекомендации из опыта работы экспериментальных школ. - М.: ЦСП РАО, 1997. - С. 6 - 31.

47.Клименко Н.Ю., Жеглатый В.Н. Педагогические аспекты социализации личности в условиях Крайнего Севера: Тезисы доклада / Концепция сохранения здоровья человека на Крайнем Севере. — Норильск: АМН РФ, 1994. - С. 173-174.

48.Клименко Н.Ю. Социальная работа по месту жительства: норильский вариант / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный аспект. - Москва; Тула, 1993. - Т.1. - С. 274 - 281.

49.Клименко Н.Ю. Материалы установочной сессии Заполярного отделения социальной педагогики и социальной работы: Сборник документов. - Норильск: 30 АСОПиР, 1992. - 17 с.

2.003 -(\

» 7/А У 774?

Подписано в печать 8.04.2003. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Клименко, Надежда Юрьевна, 2003 год

Введение. t

Глава I. Теоретические основы становления и развития социально- 25 педагогического образования.

§ 1. Историко-педагогический анализ становления и развития социально-педагогического образования в России.

§ 2. Сущность и назначение социально-педагогического образования

§ 3. Социально-педагогическое образование как системный объект комплексного исследования.

§ 4. Социально-педагогическая компетентность - необходимая составляющая профессиональной деятельности современного специалиста.

Выводы по главе первой.

Глава II. Социально-педагогическая направленность системы профес- 146 сионального образования как фактор ее качественного развития.

§ 1. Гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования.

§ 2. Непрерывность процесса социально-педагогического образования.

§ 3. Государственно-общественный подход в социально-педагогической подготовке специалистов.

§ 4. Социально-педагогическая парадигма развития опережающего профессионального образования.

Выводы по главе второй.

Глава III. Прогностическая модель развития социально-педагогиче- 211 ского профессионального образования в России.

§ 1. Пространство социально-педагогического образования, его организационно-функциональная структура.

§ 2. Содержание социально-педагогической профессиональной подготовки специалиста.

§ 3. Современные технологии обучения социально-педагогической деятельности

§ 4. Организационно-методические условия развития социально-педагогического образования в России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие социально-педагогического образования в России"

Актуальность исследования. Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, необходимость освоения людьми новых социальных навыков и ролей с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности - кардинально изменили требования к образованию, существенно повысили ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, определили образовательный сектор в качестве приоритета, одной из «национальных точек роста».

При рассмотрении проблемы образования как важнейшего ресурса развития общества существует необходимость преодоления понимания экономического роста как решающего и единственного фактора развития общества. Несмотря на то, что экономический рост является важным показателем развития, одного его недостаточно.

В развитии образования определены такие приоритеты, как облегчение социализации в рыночной среде через формирование ответственности каждого за собственное благосостояние и за состояние общества; противодействие негативным социальным явлениям; обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, освоение каждым человеком возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество; возрастание роли образования в реализации ресурса свободы, поля выбора для каждого человека

Выделенные приоритеты, потребность в обеспечении устойчивого развития общества предполагает решение проблемы качества профессионального образования, реализуемого в образовательной политике страны, повышает ответственность образования за совершенствование социальной практики.

В документах отмечено, что опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование «. должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства», - отмечено в Концепции модернизации российского образования [161, с. 266].

Любая сфера социальной практики реализуется с учетом общественных преобразований, происходящих в социуме, в самой личности, в различных группах людей. Это и есть способ передачи культурного опыта от одного поколения к другому, носителем которого является специалист как личность и индивидуальность, поэтому в современных условиях на первый план выдвигаются не только профессиональные, но и личностные качества специалиста В процессе формирования социально-педагогической компетентности специалиста всех сфер социальной практики основной акцент делается на развитие его общепрофессиональных и социально-педагогических знаний.

Такая постановка вопроса актуализирует проблемы социально-педагогической компетентности специалиста, который должен готовиться в вузе не только как профессионал в своей области, но и как гражданин с высокими духовно-нравственными ценностями, адекватными современной исторической эпохе, природно-гсографическому региону.

Социально-педагогическая компетентность специалиста любого профиля включает многообразие аспектов, связанных с человеком и его социумом, а также необходимую совокупность личностных качеств будущего специалиста, высокий профессионализм, знания, умения, позволяющие свободно использовать в своей профессиональной деятельности социокультурные средства и объекты.

Особенно неразработанным является аспект социально-педагогической подготовленности специалистов сферы производства, бизнеса, коммерческого сектора, которые представляют сложнейшие социально-психологические феномены современного российского общества, наполненные множеством временных общностей, создающихся и распадающихся. Но при этом для каждого субъекта этих сфер траектория жизнеосуществления имеет свои переменные и постоянные состояния. В них каждый специалист выступает в определенных ролях, при выполнении которых реализуется сложная система его социальных контактов, взаимовлияний, взаимодействий, создаются определенные зоны социально-психологической напряженности, дискомфорта, риска, в конечном итоге, представляя собой важную грань городской или сельской среды, образа жизни [179, с. 97].

Обществу, государству, местным структурам выгодно иметь высококвалифицированных, социально-педагогически подготовлен!n>ix специалистов, поскольку они способны быть эффективными в профессиональной сфере. Следовательно, инвестирование в профессиональную школу перспективным вложением средств, особенно в подготовку специалистов для отраслей, определяющих развитие стратегических отраслей экономики.

Поэтому главным инвестором отечественной профессиональной школы должен стать работодатель. Поскольку социально-педагогически компетентный (и, следовательно, более квалифицированный) специалист сможет не только обеспечивать работодателю выпуск более конкурентоспособного товара (оказание качественной услуги), характеризующихся более высокими потребительскими свойствами, получать более высокий доход в соответствии с известными экономическими законами, но и реально содействовать гармонизации отношений в профессиональном социуме, включая потенциал социально-педагогических знаний и умений, свои нравственно-личностные ценности, профессиональный и социальный опыт.

Такое инвестирование могло бы быть отражено в Государственном (региональном) заказе на выпуск социально-педагогически компетентных специалистов, ориентированных, например, на потребности государственных предприятий и негосударственного сектора, организаций и служб социальной сферы.

Отсюда человековедческая, гуманистическая направленность деятельности специалиста во всех областях социальной практики выражается в его причастности к решению сложных проблем многопланового взаимодействия, социально-педагогической поддержки людей, заботы о духовно-нравственном здоровье человека, формировании ценностных ориентации, самосознания, создания благоприятного климата в социуме своей деятельности.

Формирование социально активной личности специалиста, способной к индивидуальной творческой деятельности, преобразованию действительности и самой себя, с готовностью принимающей ответственные решения в профессиональной деятельности и в полной мере реализующей свою индивидуальность стабилизирует и интенсифицирует процесс обогащения и поступательного развития общества. Посредством приведения в действие механизма активизации потенциала личности - приобретает все общество, ускоряется его развитие. И, напротив, при таких ситуациях, когда социально значимая деятельность не является при этом личностно значимой, утверждающей человека в качестве самостоятельного творческого субъекта, или когда эта деятельность выступает для человека не как обогащение, а утрата им самого себя (даже при очевидной значимости для общества), постепенно утрачивается для общества в целом главное достояние и богатство, заложенное в человеческом ресурсе.

В этом контексте глу бокие изменения претерпевают принципы, структура и функции всей системы образования как государственно-общественного феномена, как целостного образовательного пространства С позиций новых приоритетов, связанных с укреплением человеческого ресурса страны, актуализируется проблема более широкого, социально-педагогического подхода в профессиональной подготовке специалистов.

Научная проблема состоит в противоречии между современным состоянием социально-педагогического образования (которое пока не отвечает задачам социальной и образовательной политики) и возрастающей востребованностью его различными областями социальной практики.

Требуется разработка принципиально новых стратегий становящейся системы социально-педагогического образования, проведения научно обоснованных преобразований в его содержании и организационно-педагогических структурах. Ощущается острая потребность в создании альтернативных, инновационных образовательных институтов, способных компетентно и достаточно оперативно выполнять свою миссию в целостном образовательном пространстве; в более четком определении и общественном признании назначения и функций соииально-педагогического образования, его проблемного поля, объектно-предметной области (что особенно важно для таких новых профессий, как «социальная работа», интенсивно развивающейся в последние годы в стране).

Отсутствие основательного научного осмысления социально-педагогического образования сдерживало (и продолжает сдерживать) поступательный процесс реализации образовательных возможностей современного государства и общества; препятствует полноценному осуществлению каждым институтом, учреждением своих социально обусловленных образовательных функций и назначения, определенных законодательством.

В практике социалыю-педагоптческого образования идет поиск путей его модернизации, что находит отражение в педагогической теории, в активизации научных исследований, ориентированных на потребности социального заказа страны, конкретного региона.

Однако в большинстве диссертационных исследований и научных трудов рассматриваются отдельные аспекты проблемы либо необоснованно сужается понимание социально-педагогического образования без должного учета его специфики в целостном образовательном пространстве.

Слабая разработанность теоретических и методических основ социально-педагогического образования к тому же сопровождается размытостью и нечеткостью позиций в таких важнейших документах, на основе которых осуществляется профессиональное социально-педагогическое образование (Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарты, квалификационные характеристики, профессиограммы различных категорий специалистов, ориентированных на социально-педагогическую деятельность); а также в существующих подходах к профессиональной диагностике, в принципах подбора кадров, подготовке преподавателей высшей школы, особенно факультетов и кафедр социальной педагогики. Изучение образовательных стандартов, анализ содержания программ обучения специалистов многих профессий (в том числе - управленцев) различных сфер и уровней деятельности показало, что в системе их профессиональной подготовки обучение социально-педагогической деятельности зависит от уровня понимания данной проблемы ректорами вузов, руководителей кафедр.

Технологическое обновление профессиональной подготовки социальнопедагогически ориентированных специалистов различных профессий развива ется сегодня в направлении повышения роли различных видов учебных практик; активизации самостоятельной учебной деятельности, самообразования обучающихся; широкого распространения дистанционных форм обучения, информационного обеспечения в контексте организации полисубъектного социально-педагогического образования.

Применение инновационных и традиционных технологий социально-педагогического образования заметно дифференцируется по различным типам и видам учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов, и требует особого внимания, ибо далеко не все учебные заведения способны эффективно сочетать традиционные технологии обучения социально-педагогической деятельности, прежде всего, из-за неподготовленности преподавательских кадров, недостаточной содержательно-методической обеспеченности.

В формировании стратегии развития социально-педагогического образования, опираясь на достижения отечественной профессиональной школы и ме8 ждународный опыт, преодолевая противоречия его использования в России, все более активно используются социокультурные традиции, образовательный и культурно-духов! пни, организационно-научный потенциал учреждений образования различных уровней и направлений.

Однако вне внимания исследователей остается проблема социально-педагогической подготовки специалистов для сельского социума, производственной сферы, общественных организаций, коммерческих структур, органов охраны правопорядка и безопасности личности.

Социально-педагогическое образование в комплексе обозначенных проблем не было предметом специального исследования, что обусловило выбор темы докторской диссертации - «Становление и развитие социально-педагогического образования в России».

Объект исследования: социально-педагогическое образование.

Предмет: процесс становления и развития социально-педагогического образования в России.

Научная гипотеза исследования. Социально-педагошческое образование будет способствовать совершенствованию профессиональной компетентности специалистов различных сфер социальной практики при условии:

- взаимосвязи и активности влияния социально-педагогического образования на социальную практику;

- сбалансированности теоретической и практической подготовки специалиста;

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Определить сущность и назначение социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов.

3. Исследовать современное состояние социально-педагогического образования и выявить ведущие тенденции его развития в системе профессиональной подготовки специалиста

4. Обосновать когщепцию и апробировать в конкретном регионе прогностическую модель развития социально-педагогического образования.

5. Определить организационно-педагогические условия развития системы социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалиста.

10 условиях России; об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о социальной детерминированности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.

Теоретическу ю базу исследования составили:

- идеи обшей теории обучения (Я.А. Комснскии, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер), системного анализа педагогических явлений (В.В. Краевский, В.А. Караков-ский, Е.В. Бондаревская, 11.Д. 11икандров, Г.11. Филонов);

- идеи социальной детерминированности образования, разработанные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х годов (П.П. Блон-ский, Н.Н. Иорданский, В.В. Зеньковский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин);

Наторп, JI.E. Никитина, А. Соломон, А.С. Сорвина, В.А. Сухомлшюкий, К.Д. Ушинский, С. Френе, Р. Штайнер, В.А. Журавлёв, И.П. Клемантович, М. Ричмонд, С. С. Фролова);

- философские и педагогические труды современных ученых в области отечественного образования, раскрывающие его общечеловеческую миссию (В.Г. Афанасьев, С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.В. Гасилов, Б.С. Гер-шунский, В.М. Кларин, В.И. Купцов, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Е.В. Тка-ченко, В.Д. Шадриков);

- основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (IO.K. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Витгингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Ч. Казетта, Э. Нордланд, В.А. Кан-Качик, М. Пейн, П.И. Пидкасистый, Р. Рамзей, X. Сверд-нер, Г.Г. Силласте, М.П. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);

- теории самоорганизации систем и межинституционалыюго взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, М.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

- идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Э.Д. Днепров, Ю.И. Дик, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онуш-кин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, В.Н. Турченко);

- концептуальные основания социальной педагогики (Л.В. Алиева, А.И. Акулова, А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева);

- социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями лиц различных групп риска (Н.М Иовчук, Н.С. Морова, Е.И. Холостова);

- основные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличсва, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышсв, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоцкий, В.Н. Келасьсв, Е.А Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);

- труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лесгафт, Б.Т. Лихачев, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Подуфалов, В.М. Располов, Л.И. Рувим-ский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образовшшя на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Геницинский, И.Г. Зайнышев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий, А.И. Щербаков).

13 статута экономики и права, Санкт-Петербургской аэрокосмической академии; Норильского индустриального института; Норильского центра повышения квалификации специалистов социальной сферы; Центра подготовки кадров Заполярного филиала ОАО горно-металлургической Компании «Норильский никель»; Школы начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников на базе СШ № 23, 28, 29, 34, 44, физико-математического лицея, эстетической гимназии-7, лицея искусств г. 11орильска, СШ № 33, 36, Центра образования-2 г. Талнаха, СШ № 40, Центра образования-3 г. Кайеркана

Взаимосвязь теоретического и практикоориентированного характера исследования обусловила выбор адекватного комплекса исследовательских методов, в том числе: общетеоретические (метод диалектического познания; обобщение фактов, теорий и идей; систематизация, тшшзшшя; моделирова

14 ние, проектирование); историко-педагогические (историко-философский анализ и синтез; ретроспективный анализ социальной практики и социально-педагогического образования); изучение и обобщение опыта; опытно-экспериментальная и опытно-педагогическая работа с использованием педагогического наблюдения (в том числе включенного), тестирования, анкетных опросов, ранжирования, методов экспертных оценок, независимых характеристик и другие.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1985-1988 гг.). Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа системы профессионального образования на разных уровнях (общее среднее, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование) с учетом развития социально-педагогической компоненты; исследование социально-педагогических функций образовательных учреждений в содержании их деятельности; опытно-педагогическая работа по апробации системы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы в социуме, а также разновозрастных объединений детей и взрослых по месту жительства; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе но проблемам социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальных отношений.

Второй этап (1988-1992 гг.). Осуществление опытно-экспериментальной работы во Временном научно-исследовательском коллективе «Школа-микро

15 район» (по заказу Гособразования СССР и АПН СССР) на базе 18 экспериментальных площадок в Заполярье по разработке научных основ и апробации будущей профессии «социальный педагог»; формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции социально-педагогического образования в условиях Крайнего Севера; разработка и апробация учебных планов и программ социально-педагогического начального и дополнительного образования, а также форм и технологий практического обучения специалистов социальной сферы. Изучение теории и практики развития социально-педагогического образования в различных регионах России и за рубежом.

Третий этап (1993-1999 гг.). Разработка основных теоретических положений прогностической модели развития социально-педагогического образования, осмысление тенденций его развития. Обоснование концепции, содержания, научного аппарата и процедуры комплексного социально-педагогического исследования; апробация и внедрение предварительных результатов опытно-экспериментального исследования, первого поколения учебных планов и программ социально-педагогической подготовки специалистов социальной сферы в Норильском промышленном районе и других регионах России. Обобщение, анализ результатов проведенного опытно-экспериментального исследования и определение его перспектив. Изучение научных трудов, законодательных и нормативных документов по теме исследования. Сравнительный анализ развития теории и практики социально-педагогического образовшшя в России и зарубежных странах. Разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию социально-педагогического образования. Оформление и защита кандидатской диссертации «Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (на опыте Заполярья)».

Четвертый этап (2000-2002 гг.). Завершение олытно-эксперименталь-ного исследования, обработка и анализ его результатов; проверка основных теоретических, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

В течение восьми лет исследование проводилось в рамках Комплексных программ Российской акатемии образования «Социальная педагогика» (19931995 гг.); «Педагогика социальной работы» (1996-1997); «Педагогика социальной работы: региональные системы» (1998-1999 гг.); «Профессиональное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003 гг.), в которых коллектив Норильского центра повышения квалификации специалистов социальной сферы, директором которого являлся диссертант, участвовал в выполнении исследовательских тем-проектов Института педагогики социальной работы РАО.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Теоретически обоснована сущность социально-педагогического образования как необходимой составляющей профессионального образования, обеспечивающей взаимосвязь общепрофессиональных и нравственно-этических ценностей в качественной подготовке любого специалиста.

Осуществлен историко - педагогический анализ становления отечественного и мирового опыта социально-педагогического образования, выявлены исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям (возрастание роли человеческого ресурса в формирующемся гражданском обществе; полисубъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; востребованность специалистами различного профиля социально-педагогической подготовленности в процессе их профессиональной деятельности; постепенное расширение пространства социально-педагогического образования).

17 социальная направленность образования; закономерная взаимосвязь и зависимость эффективности функциональной деятельности специалистов различного профиля от их социально-педагогической компетентности; непрерывность и «проникновение» социально-педагогической составляющей во все уровни, сферы профессионального образования; государственно-общественный характер социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов; социально-педагогическая парадигма опережающего развития системы профессионального образования).

Определено пространство социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов, его организационно-функциональная структура и содержание (<определяющиеся социальным заказом индивида, семьи, общества, профессиональной отрасли, образовательным уровнем и соотнесенные с профессиональными затруднениями, потребностями специалистов в непрерывном совершенствовании в области социально-педагогической деятельности; условно выделены четыре профессиональные группы по критерию востребованности специалистами социально-педагогической компетентности; установлено соотношение общепрофессиональной и социально-педагогической подготовки для каждой из этих групп).

18 числе альтернативных; неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий социально-педагогического образования и др.).

Практическая значимость исследования.

Апробированы научные рекомендации по учебно-методическому сопровождению многоуровневого социально-педагогического образования (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), а также механизмы нетрадиционного финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на социальном партнерстве разноведомственных образовательных и практических структур.

Результаты исследования могут быть использовшгы при разработке нормативно-правовой базы в области социально-педагогического образования на федеральном и региональном уровнях, а также программ, концепций по проблемам модернизации социальной практики и обеспечения этого процесса квалифицированными специалистами.

20 ских, межрегиональных семинарах по различным аспектам исследуемой проблемы (1985-2002 гг.); на съезде учителей Красноярского края (1997), на заседании Президиума РАО (1992), заседаниях Ученого совета и научных семинарах Московского государственного университета культуры и искусств (1997-2001 гг.), научных сессиях ВНИКа «Школа-микрорайон» (1989-1991); на краевых, муниципальных научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам социально-педагогического образования; в процессе подготовки научных докладов и выступлений перед руководителями и учителями школ, преподавателями вузов, работниками системы дополнительного профессионального образования; на заседаниях научно-методических советов и кафедр, аттестационных комиссий, а также перед студенческой аудиторией и практическими работниками.

21 листов. В виде научных докладов они получили одобрение на Международных, общероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Предпосылки становления социально-педагогического образования в России конца XIX в., дальнейшее его развитие на последующих исторических этапах и кардинальное повышение роли современного образования во всех секторах российской экономики и социальной политики в процессе модернизации общества - выдвинули к началу XXI века социально-педагогическое образование в профессиональной подготовке специалистов как приоритетное направление, непосредственно ориентированное на педагогическое сопровождение социальной практики и способствующее полноценному использованию возможностей человеческого ресурса страны.

2. Социально-педагогическое образование как универсачьная педагогическая компонента в системе профессионального образования предполагает:

- органическую взаимосвязь личностной и социальной ориентации в профессиональном образовании;

- приоритет духовно-1гравственных ценностей в профессиональной подготовке специалистов любого профиля;

- овладение умениями позитивного влияния специалиста различных сфер на гармонизацию отношений в социуме своей деятельности с ориентацией на превентивно-профилактический характер поддержки человека (групп, категорий) в сложных жизненных ситуациях;

- активную деятельность каждого индивида как су бъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;

- приоритетную роль семьи в развитии социальной практики.

3. Социально-педагогическая компетентность рассматривается как необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста отражающая качество его профессиональной компетентности и уровень профессионального роста.

4. Теоретическими основаниями концепции развития социально-педагогического образования выступают:

- гуманно-личностная и социальная направленность социально-педагогического образования;

- опережающее развитие системы профессионального образования и в том числе социально-педагогической подготовки как показателя его качества

5. Прогностическая (становящаяся) модель развития социально-педагогического образования предусматривает:

- организационную структуру педагогического процесса, предполагающую привнесение социально-педагогической компоненты во все направления профессионального образования (гуманитарного, естественно-матсматиче-ского, технического);

- системный характер социально-педагогического образования, наличие таких его составляющих, как допрофессиональная подготовка, начальное профессиональное образование, базовое социально-педагогическое образование, дополнительное профессиональное образование и включающих учебную, практическую, исследовательскую деятельность;

- непрерывность процесса социально-педагогического образования;

- подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;

- информационное и финансово-экономическое обеспечение развития социально-педагогического образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позитивно отразились на развитии профессиональных функций специалистов, их умении опираться на духовно-нравственные ценности, лежащие в основе социально-педагогической деятельности; желании и умении помогать людям, влиять на гармонизацию отношений в том или ином социуме; приобретать навыки общения, коммуникативности, толерантности, готовности отделять личные чувства и нужды от профессиональных; передавать знания и навыки другим; уважать индивидуальные и групповые различия, достойно их оценивать.

Как правило, такие специалисты стремятся к социальной справедливости, к созданию условий для экономического и физического благополучия людей, а также к высоким стандартам личной и профессиональной этики.

На сегодняшнем этапе развития социально-педагогического образования в регионе сложилось позитивное общественное мнение по вопросам значимости и востребованности социально-педагогической компетентности специалистов социальной и экономической сферы (что рассматривается также одним из результатов многолетнего опытно-экспериментального исследования). Через систему переподготовки и повышения квалификации с получением государственных документов по социальной педагогике, социальной работе прошли фактически все управленческие кадры, а также 80% специалистов, работающих в социальной сфере.

Результаты проведенного исследования, опытно-экспериментальной апробации их на базе Заполярного региона, а также сравнительный анализ тенденций развития социально-педагогического образования в других регионах России, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основание для ряда теоретических выводов, имеющих принципиальное значение для развития системы профессионального образования посредством его социально-педагогического обеспечения.

1. Признание инвестиций в человека как безусловного приоритета в области социальной и экономической политики современной России, решение задач модернизации и обновления образования неотделимо как от реализации потенциала сложившихся научных направлений, так и от поиска новых парадигм, расширения спектра подходов к анализу феномена образования.

2. Социально-педагогическая направленность системы профессионального образования является важнейшим фактором ее качественного развития, непосредственно ориентированного на реализацию идеи и создание механизмов полноценного участия человеческого ресурса в различных сферах социальной практики, социальных отношений.

3. В процессе исследования разработан и апробирован инвариант сущностной характеристики специалиста, основанный на комплексе социально-педагогических знаний и умений, которыми должен владеть специалист различного профиля и сферы социальной практики (адекватно воспринимать и анализировать социальную ситуацию и поведение людей в личностно-средовом контексте; неформально работать с людьми; уметь организовывать свой труд и самостоятельно решать свои проблемы; слушать и понимать других людей; анализировать свои возможности, приобретать новые знания; работать в коллективе и с коллективом; оказывать влияние на взаимоотношения между людьми и различными общественными институтами, стимулировать людей к социально значимой деятельности; отстаивать свою точку зрения и интересы), а также включающий совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться и адаптироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя как свои личностные возможности, так и потенциал общества.

4. В качестве специфического инструментального механизма взаимосвязи социально-педагогического образования с практикой социальных отношений рассматривается социально-педагогическая деятельность, базовую основу которой составляют общечеловеческие и в то же время социальные ценности.

5. В этом контексте социально-педагогическое образование в процессе профессиональной подготовки специалистов любого профиля рассматривается как подготовка их к осуществлению социально-педагогической деятельности в различных сферах социальной практики, формирование социально-педагогической компетентности специалиста (как составляющей общепрофессиональной компетентности), что предполагает ориентацию на приоритет духовно-нравственных, гуманистических, воспитательных ценностей в профессиональной подготовке специалиста; овладение умениями и навыками позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме; превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях; активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества; приоритетную роль семьи в развитии социальной практики; интеграцию потенциала и полноценное использование социальных институтов формирующегося гражданского общества.

6. В диссертации обоснованы организационно-педагогические условия социально-педагогического сопровождения профессионального образования в различных сферах социальной практики, в качестве которых определены: востребованность социально-педагогической компетентности специалистами различных профессий; выделение социально-педагогического образования как фактора, непосредственно влияющего на профессиональную компетентность специалистов во всех сферах профессиональной деятельности; подход к образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала специалиста; интеграция государственных, региональных, личностных интересов обучающихся в определении содержания и организации социально-педагогического образования; формирование в сфере социально-педагогического образования корпуса высококвалифицированных преподавательских кадров; учебно-методическое обеспечение образовательного процесса на различных уровнях образования и в различных сферах социальной практики; системный и непрерывный характер социально-педагогического образования и др.

Проведенное исследование представляет собой попытку многоуровневого анализа сущностных аспектов социально-педагогического образования, методология которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности макрофакторами расширения пространства социальной педагогики.

В практической плоскости из этого тезиса вытекает острейшая актуальность формирования образовательной философии и разработки моделей социально-педагогического образования в университетах, педагогических, других гуманитарных (медицинских, юридических и др.) институтах, а также вузах военного, технического и других профилей, в образовательных структурах начального, среднего и дополнительного профессионального образования. Разработка стандартов социально-педагогического образования (приемлемых для различных профессий и образовательных уровней), а также определение соотношения социально-педагогического и специального профессионального образования, создание инновационных технологий, комплекса учебных практик для различных групп профессий - эти и другие аспекты исследуемой проблемы требуют дальнейшего, более углубленного научно-теоретического обоснования и практического решения.

Для конструктивного решения проблем развития социально-педагогического образования в системе профессиональной подготовки специалистов различного профиля, в первую очередь, необходимо обеспечить:

- формирование нормативно-правового поля, создающего необходимые условия становления и развития социально-педагогической деятельности в России и гарантирующее признание и подобающий статус социально-педагогической компетентности специалистов всех профессий;

- корректировку государственной и региональной социально-экономической политики и ее направление на решение вопросов, связанных с социально-педагогической подготовкой специалистов (в том числе управленцев) к профессиональной работе с человеком;

- активизацию работы средств массовой информации с целью освещения передового социально-педагогического опьгга работы педагогов, юристов, врачей, экономистов, правоохранительных органов; значимости социально-педагогической компетентности в решении социальных проблем общества и пропаганды профессиональных ценностей социально-педагогической деятельности;

- улучшение качества профориентационной работы с будущими абитуриентами социально ориентированных, а также других вузов;

- соответствующую государственную поддержку студентам: увеличение количества бюджетных мест, размера стипендии, активное использование программ грантов, социальные программы по поддержке малообеспеченных студентов и тех, кто проявляет незаурядные способности и старания в усвоении профессиональных социально-педагогических знаний.

Развитие системы социально-педагогической подготовки специалистов различных сфер социальной практики возможно лишь при конструктивном слиянии отечественного опыта и мировой практики с учетом российской специфики и ментальности, на основе внедрения инновационных идей, совершенствования методологии и технологий образовательно-воспитательного процесса профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основополагающие государственные документы начала XXI века ориентируют на «.существенную модернизацию содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.».

Доминантное положение каждого индивида, конкретного человека в осуществлении экономических и социальных преобразований предполагает решение проблемы качества профессионального образования с позиций развития и полноценного использования потенциала совокупного человеческого ресурса страны, что актуализирует проблему социально-педагогической компетентности специалистов различных сфер социальной практики, и, следовательно, проблему их социально-педагогической подготовки.

Отсутствие необходимого научного осмысления социально-педагогического образования, слабая разработанность теоретических и методических его основ, а также связанная с этим размытость и нечеткость позиций по обозначенной проблеме в важнейших документах - Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарты, квалификационные характеристики, профессио-граммы различных категорий специалистов - делают особенно востребованными и актуальными комплексные исследования по определению теоретических оснований, разработке концепций, поиску инновационных практикоориентиро-ванных разработок в области социально-педагогического образования, его научного и учебно-методического обеспечения.

В диссертации на основе многолетнего исследования поставлена и на теоретическом уровне решена проблема развития социально-педагогического образования как становящейся отрасли профессиональной подготовки специалистов различного профиля.

Историко-логический анализ становления и развития социально-педагогического образования, проведенный нами в динамике, выявление тенденций его развития позволил выделить как одну из ведущих - тенденцию постепенного расширения функционального поля, пространства социально-педагогического образования от влияния на собственно педагогические сферы, учреждения образовательной отрасли до социально-педагогического обеспечения специалистов социальной сферы в целом и далее - ориентации на подход к социально-педагогическому образованию как необходимой компоненты профессиональной подготовки специалистов любого профиля.

К началу XXI века, таким образом, новые стратегические ориентиры модернизации общества, повысившие ожидаемый вклад образования в его развитие, значительно актуализировали значимость социально-педагогической (общей, интегральной) составляющей во всей государственно-общественной системе профессионального образования как необходимой ее компоненты, ориентированной на профессиональную подготовку не узких специалистов (в различных сферах экономической и социальной политики), а обладающих, наряду с этим, социально-педагогической компетентностью, определяющей приоритет общих для всех нравственных, гуманистических, воспитательных ценностей в их профессиональной подготовке; овладение умениями и навыками позитивного влияния на гармонизацию отношений в своем профессиональном социуме; превентивно-профилактический характер поддержки человека в сложных жизненных ситуациях; активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества; приоритетную роль семьи в развитии социальной практики; интеграцию потенциала и полноценное использование социальных институтов формирующегося гражданского общества и другие социально-педагогические характеристики будущих специалистов.

Установлено, что социально-педагогическую компетентность правомерно рассматривать как необходимую (универса!ьную) составляюи{ую общепрофессиональной компетентности любого специалиста.

Выявлено также, что социально-педагогическая компетентность включает совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться и адаптироваться в динамично меняющемся социуме, в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя как свои личностные возможности, так и потенциал общества Ф Исследование позволило определить вариативность объема и содержания социально-педагогического образования для каждой категории специалистов.

В диссертации раскрываются вариативные содержательные комплексы социально-педагогической подготовки специалистов, в выделенных нами четырех группах профессий в контексте необходимой социально-педагогической подготовки для каждой из них. Мера этой подготовки определяется социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также ф. уровнем непрерывного социально-педагогического образования (довузовского, среднего, высшего, дополнительного профессионального образования).

После апробации и внедрения на региональном уровне, а также проведения сравнительного анализа научных разработок в других регионах России (их более десяти) основные теоретические положения стали базовыми для обоснования прогностической модели развития социально-педагогического образования в России.

Основные ее характеристики: * во-первых, эта модель предусматривает вариативность объема и содержания социально-педагогической подготовки различных групп профессий, что определяется социальным заказом, спецификой конкретной сферы, профессиональной отрасли, а также уровнем непрерывного социально-педагогического образования; во-вторых, она характеризует социально-педагогическую направленность системы профессионального образования как фактор ее качественного развития (обосновывается гуманно-личностная ориентация социально-педагогического образования, стратегия его открытости и непрерывности, государственно-общественный подход, социально-педагогическая парадигма опережающего развития профессионального образования); в-третьих, модель раскрывает механизмы межведомственного (межинституционального) организационно-управленческого, финансово-ресурсного обеспечения социально-педагогического образования на принципах социального партнерства.

Исследование подтвердило, что поэтапное формирование социально-педагогической компетентности будущего специалиста позитивно сказывается на его адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям, готовности своевременно и педагогически целесообразно реагировать на эти изменения; на расширении кругозора, формировании целостного взгляда на мир, системе ценностных установок, мотивации к самообразованию, на интересе к своей профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Клименко, Надежда Юрьевна, Москва

1. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высш. образование в России.- 1996.- № 1. -С. 73 78.

2. Абрамова В.Н. О психологической службе в атомной электроэнергетике. Отбор и расстановка кадров // Психол. журн.- 1987.- Т. 8, № 1.- С. 71-80.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия души.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Айзикович А.С. Важная социологическая проблема // Вопр. философии.- 1965.-№ 11.-С. 163 170.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной,- М.: Просвещение, 1984. 176 с.

6. Александрова Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- СПб., 1998.- 41 с.

7. Андреев В.Н. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.- М.: Высш. шк., 1981.- 240 с.

8. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания.- М.: Наука, 1979.-303 с.

9. Антонов А.И., Сорокин С.А. Судьба семьи в России XXI века: Размышления о семейной политике, о возможности противодействия упадку семьи и депопуляции. М.: Грааль, 2000. - 414 с.

10. Ю.Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку ак-туал. науки. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО: Науч.- исслед. центр МГУ культуры, 1999.- 131 с.

11. П.Арнольдов А.И. Миссия интеллигенции: драма и надежды. М.: Грааль, 2001.- 84 с.

12. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры: Образование как социокуль-тур. феномен. М.: Грааль, 2000. - 107 с.

13. З.Арнольдов А.И. Специалист культуры и досуга: социально-профессиональный портрет // Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: Материалы "круглого стола" / Науч. ред. Т.Г. Киселева, В.М. Чижиков. М., 2000. - С. 32 - 39.

14. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием.-М.: Изд-во ИПК; Новокузнецк: Новокузнец. ин-т повышения квалификации, 1998.- 195 с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик.- М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 767 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для студентов, обучающихся по спец. «Психология». М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

17. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентации //Социология образования /Под ред. B.C. Собкина.- М., 1993. Т.1, вып. 1.-С.28-33.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидакт. аспект). М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

20. Базаева О.Н. Педагогические условия личностно-профессионального развития будущих специалистов социальной работы на этапе вузовского образования // Образование и общество.- 2001.- № 2 (8).-С. 16-20.

21. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Пособие для студентов худож. специализаций вузов культуры и искусств и пед. ин-тов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1996. -118с.

22. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства: Лекция по курсу «Психология» для студентов худож. специализаций ин-тов культуры. М.: МГИК, 1991. - 53 с.

23. Барулин B.C. Социально-философская антропология: Общ. начала социал. филос. антропологии. - М.: Онега, 1994.- 252 с.

24. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: (Подходы, концепции, метод): Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1997.35 с.

25. Белинский В.Г. Рассуждение. Доброе воспитание всегда нужнее для молодых людей // Избр. пед. соч. М., 1982. - С.17 - 19.

26. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 6.-С.65 - 68.

27. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 248 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт филос. автобиогр. М.: ДЭМ, 1990.334 с.

29. Бережнова J1.H. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России: (Социол. очерки): Сб. ст. / Под ред. JI.A. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пу-ляева; Сост. В.Т.Лисовский. СПб., 1998. - С. 174 - 191.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 193 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Перспективы развития российской системы образования с позиций социального прогнозирования // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глей-зера, М. Вилотиевича. М., 1997. - С. 24 - 30.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

33. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. - 1992. - № 5/6. - С. 38 - 44.

34. Блинков Ю. Врач и социальный работник в одном лице // Социал. обеспечение. - 1992.-№ 11/12. - С. 13.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-695 с.

36. Блонский П.П. Педология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934.-338 с.

37. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная психология: Тексты. М., 1984. - С. 173 - 179.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 349 с.

40. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 22 - 27.

41. Бондарев С.С. Педагогическое обеспечение формирования морально-психологической готовности специалистов в военном вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 24 с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие: Для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК, учителей. М.; Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 558 с.

43. Бондарь В.В. Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 26 с.

44. Бондырева С.К. Единое образовательное пространство как новая система связей стран СНГ // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 161 -172.

45. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб. и др.: Питер, 2001.-299 с.

46. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

47. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. -25 с.

48. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.- 208 с.

49. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Моногр. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999.- 182 с.

50. Бочарова В.Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория: Науч. докл.- М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 2002.-31 с.

51. Братковский А.П. Изучение студентами социальной педагогики // Пед. образование и наука. 2002. - № 1.- С. 24 - 25.

52. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 108 с.

53. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд- во Моск. ун-та, 1968.-268 с.

54. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П. Экономика и организация управления вузом: Учеб. 2-е изд., испр. и доп. - СПб: Лань, 2001. -543 с.

55. Васильева Н.Ю. Психологический портрет социального работника // Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992.-С. 55-63.

56. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах Западной Европы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.-44 с.

57. Велижанина А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Н. Новгород, 2001. 23 с.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

59. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96 - 110.

60. Вернадский В.И. Избранные сочинения: В 6 т. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960.-Т. 5.-422 с.

61. Верховин В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения //Социол. исслед. 1991.-№ 11.-С. 25-31.

62. Володин Н.П. Подготовка кадров для социальной работы в учреждениях здравоохранения // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. - № 2. - С. 77.

63. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 284 с.

64. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

65. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4: Детская психология. - 433 с.

66. Гак Г.М. Избранные философские труды. М.: Мысль, 1981. - 380 с.

67. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Социальная работа. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- Вып.6. - С. 79 - 85.

68. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. - № 8. - С. 30 - 33.

69. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. - Т. 2. - С. 7 - 209.

70. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1969. - Т. 3. - 621 с.

71. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3 - 12.

72. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры: (Прогност. гипотеза образоват. триумфа). М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 1997. - 117 с.

73. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестн. высш. шк. 1987. - № 8. - С. 22 - 29.

74. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46 - 54.

75. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практ.-ориентир. образоват. концепций). М.: ИнтерДиалект+, 1997. — 697 с.

76. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс, 1995. - 447 с.

77. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10 - 15.

78. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.

79. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3 - 12.

80. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Нар. образование. 1997. - № 8. - С. 38 - 40.

81. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1979. - № 12. - С. 72 - 79.

82. ГОСы: (Концептуал. основы формирования и разработки) /Н. Максимов, В. Мануйлов, Н. Селезнёва и др. // Высш. образование в России. 1998.-№2. -С. 31 -34.

83. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

84. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Синцова Л.К. Стандарт многоуровневой подготовки социальных педагогов и социальных работников как основа качества подготовки кадров для учреждений социальной сферы. Барнаул: Б.и., 2001. - 124 с.

85. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России. Барнаул, АРНЦ СО РАО, 2001. - 55 с.

86. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1995.- 36 с.

87. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Модель: Технология: Модуль: (Учеб. пособие).- М.: ТОО «ИнтелТех», 1995.- 95 с.

88. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 163 с.

89. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. моногр. д-ра психол. наук. М., 1993. -56 с.

90. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 37- 48.

91. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2000. - 238 с.

92. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитар, вузов. 2-е изд. - М.: АО Аспект Пресс, 1995. - 228 с.

93. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.541 с.

94. Данилов Н.А. Философия образования: Опыт ретроспективного подхода // Человек и образование в современной России: (Социол. очерки): Сб. ст. СПб., 1998. - С. 191 - 196.

95. Даринский А.В. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975.-№ 1.-С. 16-25.

96. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 168 с.

97. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: Акмеол. основы управл. деятельности: В 5 кн. М.: РАГС, 2000. - Кн. 2. - 533 с.

98. Дидро Д. Избранные произведения / Под общ. ред. А.А. Смирнова. -М.; Л.: Гослитиздат, 1951.- XYI, 412 с.

99. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений, обучающихся по спец. «Социология», «Психология», «Политология». 2-е изд., испр. и доп. - М.: Новая шк., 1996.-351 с.

100. Димова О.И. Факторы развития фасилитующих способностей студентов в социально-гуманитарном образовании // Социал.-гуманит, знания. 2002. - № 2. - С. 317 - 318.

101. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

102. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М., 1956. - С. 55 - 212.

103. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Избр. пед. соч. М., 1986.-С. 30-48.

104. Добролюбов Н.А. Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества // Избр. пед. соч. -М., 1986.-С. 23-29.

105. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы: Упр. и метод, разработки для обучения и повышения квалификации социал. работников / Пер. с англ. под ред. Б.Ю. Шапиро. М.: АО «Аспект Пресс», 1995. -236 с.

106. Ш.Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: Теорет. основы и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. -52 с.

107. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 112 с.

108. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А.Ф. Лазурского. Пг.: Риккер, 1918.- YIII, 192 с.

109. Ефимов B.C. Современное педагогическое образование: теория и практика научного мышления в подготовке студентов-педагогов // Педагогика развития: Проблемы детства и задачи шк.: Материалы 3-й науч. -практ. конф. Красноярск, 1996. - Ч. 2. - С. 105 - 115.

110. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

111. Журко В.И. Система подготовки кадров по работе с молодежью в странах членах Европейского сообщества // Социально-молодежная работа: зарубежный опыт: Учеб. - метод, пособие. - М., 1998. - С. 45 - 56.

112. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для соц. педагогов и соц. работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

114. Зайнышев И.Г., Злобин П.Е. Социологический портрет будущего специалиста социальной сферы // Рос. журн. социал. работы.- 1996.- № 1.-С. 105- 109.

115. Законодательные документы и инструктивно-методические материалы по социальной работе. М., 1992.- 32 с.

116. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.- 454 с.

117. Запесоцкий А.С. Проблемы гуманитарного образования // Человек и образование в современной России: (Социол. очерки): Сб. ст. СПб., 1998.-С. 153- 174.

118. Зарубежный и отечественный опыт социальной работы: Учеб. метод, пособие / Под ред. А.Н. Дашкиной, Е.И. Холостовой, В.В. Колкова. -М.: Б.и., 1999.-263 с.

119. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и специальностям. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 382 с.

120. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Рос. журн. социал. работы. 1995. - № 1. - С. 79 - 100.

121. Зимняя И.А. Социология личности наука о социальной работе // Социал. работа. - 1992. - № 5. - С. 12 - 22.128.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. 2-е изд., уточн. и доп. - М.: Тривола, 1994. - 303 с.

122. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1999. - 282 с.

123. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999.- 150 с.

124. Иванов Д.Е. Теория и практика этнопедагогической подготовки со- ци-альных работников: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 2000. 44 с.

125. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопр. психологии. 1991. - № 4. - С. 35 - 42.

126. Ильин Г.Л. Образование по эту сторону просвещения // Унив. кн., 1999.-№ 1.-С. 31-39.

127. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998. - 291 с.

128. Инновационная образовательная деятельность по переподготовке специалистов социально-культурной сферы (1999 2000 гг.): Программы. -М., МГУКИ, 1999. - 178 с.

129. Исаенко В.П. Развитие лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 52 с.

130. Кабаченко Т.С. Психология управления.: Учеб. пособие: В 2 ч.- М., 1997.- 323 с.

131. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителей. М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1998. - 191 с.

132. Казипов Г.Н. Художественно-эстетическое образование будущих учителей начальных классов в контексте народной культуры (на материале Республики Дагестан): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д,2000. 47 с.

133. Калаков Н.И. Развитие профессионального творчества у обучающихся в высших военных учебных заведениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1995.-53 с.

134. Кант И. О педагогике: Пер. с нем. С. Любомудрова. М.: Б.и., 1896. -92 с.

135. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 64 - 75.

136. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 152 с.

137. Касаткина С.А. Основы профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы: Учеб. пособие. М.: МГУКИ, 2001. - 102 с.

138. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. 4-е изд., испр. - М.: Акад. проект, 2001. - 316 с.

139. Кинелев С.В. Качество образования: сущностные характеристики // Качество современного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст. М.; Барнаул, 1998. -С. 173- 176.

140. Киселева Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения // Современные проблемы культурологического образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.Г. Киселева. М.: МГИК, 1993. - С. 20 - 25.

141. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие. М.: МГИК, 1993. - 164 с.

142. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

143. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Психология». М.: Изд-во Моск. унта, 1988.- 199 с.

144. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. тр. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

145. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

146. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993.-55 с.

147. Ковальчук М.А. Проблема гуманизации обучения в контексте подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992. - С. 81 - 89.

148. Кованов А.Ю. Личное и профессиональное Я в практике психосоциального консультирования // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 135 - 143.

149. Козлов В.В. Психотехнологии допрофессионального развития личности в социально-образовательных программах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 29 с.

150. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. -Т. 1.-С. 242-476.

151. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов // Психол. наука и образование. 1997. - № 2. - С. 58 - 64.

152. Кондратюк А.П. Педагогическое стимулирование в процессе формирования поведения учащихся. Киев: Рад. школа, 1963. - 144 с.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Модернизация российского образования: Документы и материалы / Ред.-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

154. Коробейникова Н.Н. Учебно-производственная практика в системе подготовки социального работника в вузе технического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

155. Коротеев Г.Л., Чернышев А.П. Профессиональная пригодность и способность обучаемого // Психол. журн.- 1989. Т. 10, № 3. - С. 93 - 98.

156. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений.- Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. 78 с.

157. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М, 1997.-368 с.

158. Кроль В., Мордвинов В., Трифонов Н. Психологическое обеспечение технологий образования // Высш. образование в России. 1998. - № 2. -С. 34-41.

159. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

160. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности: Моногр. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - 240 с.

161. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989.-303 с.

162. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -280 с.

163. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

164. Лексикон социальной работы. Вологда: Русь, 1999. - 201 с.

165. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 380 с.

167. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

168. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. СПб.: СПб ГУП, 2000. - 508 с.

169. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений по спец. «Философия», «Психология», «Педагогика», «Социал. работа», «Культурология». М.: Прометей, 1995.-280 с.

170. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. -1981.-Т. 2, №5.-С. 3-22.

171. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Социум, 2000. - 224 с.

172. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-636 с.

173. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудника правоохранительных органов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.- 22 с.

174. Лыкова В.А. Методологические основания исследовательской деятельности как фактора профессиональной культуры будущих педагогов // Культура и образование: проблемы, перспективы развития:

175. Материалы Всерое. науч.-практ. конф. (Смоленск, 16-17 дек. 1997 г.): В 2 ч. /Отв. ред. В.А. Лыкова.- Смоленск, 1997. Ч. I. - С. 7 - 11.

176. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. / Редкол.: М.И.Кондаков (гл. ред.) и др. М., 1983. -Т. 1. - С. 267-329.

177. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Пед. соч.: В 8 т. / Редкол.: М.И.Кондаков (гл. ред.) и др. М., 1984.Т. 4. - С. 230 - 248.

178. Макаров А.В. Стандартизация социально-гуманитарного образования: сравнительный анализ (Беларусь-Россия) // Социал.-гуманит. знания. 2000.- № 1. - С. 198 - 206.

179. Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Социал. работа: теория, технология, образование. 1996. - № 3. -С. 63 - 67.

180. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гума-нит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

181. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

182. Маркович Дан ил о Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997. - С. 12-23.

183. Маркс К. Политические последствия торгового процветания // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 8. - С. 392 - 396.

184. Мартынова А.А. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 2002. 24 с.

185. Масленникова B.11I. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Казань,1996.-32 с.

186. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999. - 423 с.

187. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

188. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга//Школ. технологии.-1999.-№ 1-2. -С. 10-21.

189. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972.-551 с.

190. Мацукевич О.Ю. Взаимодействие семьи и социально-педагогического комплекса в процессе целостного самоопределения подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

191. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001.-331 с.

192. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 .- 445 с.

193. Мир начинается с меня: Учеб. программа для формирования нена-сильств. ценностей у учеников 6 кл.: Пер. с англ. / Р.Виттингтон, Л.Крайтс, Г.Моран и др. Тула: Ассоц. соц. педагогов и соц. работников, 1993.- 139 с.

194. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы) // Социал.-гуманит. знания. 2001. - № 3. - С. 13-32.

195. Мониторинг качества социологического образования в современном российском классическом университете: (На примере Алт. гос. ун-та) / Авт. кол.: С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина и др. Барнаул: Б.и., 2002. - 125 с.

196. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 368 с.

197. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 1999. - 184 с.

198. Мухаметзянова Г.В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО // Среднее проф. образование. 2002. - № 1. - С. 6 - 8.

199. Мюллер В., Вигман С. Нетрадиционные методики для образования взрослых: Пер. с нем. Г.В. Снежинской. М.: Центр, ин-т непрерыв. образования О-ва «Знание» России: Нем. Ассоц. нар. ун-тов, 1998. -72 с.

200. Набиуллина Н.П. Профессиональное воспитание студентов в среднем специальном учебном заведении системы потребительской кооперации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002.- 20 с.

201. Наторп П. Социальная педагогика: Теория воспитания воли на основе общности: Пер. А.А. Громбаха с 3-го доп. нем. изд. СПб., 1911. -360 с.

202. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официал. док. в образовании. 2000. - № 21. - С. 3 - 11.

203. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 33 с.

204. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 1996. 38 с.

205. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 113 с.

206. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

207. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1999. - 66 с.

208. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 319 с.

209. Новиков A.M. О структуре и теории образования // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997. - С. 134 - 136.

210. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия: Векторы развития: (Публицист, моногр.). М.: Эгвес, 2000. -268 с.

211. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М., 1990. - 245 с.

212. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. -М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1997. Ч. 2: Педагогика социальной работы. - 263 с.

213. Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. -М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1998. Ч. 1: Социальная работа: наука и профессия. - 298 с.

214. Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Материалы Междунар. Конгр. Школ соц. работы.- М.: Ассоц. соц. педагогов и соц. работников РФ, 1997. 283 с.

215. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. -463 с.

216. Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991. - 137 с.228,Оганян К.М. К проблеме подготовки социального работника и форми-» рования профессиональной компетентности // Рос. журн. социал. работы. 1996.-№2.-С. 92-95.

217. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М.: Политиздат, 1990. - 254 с.

218. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: Б.и., 1995. - 231 с.

219. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психологии. -г 1998.-№6.-С. 142- 146.

220. Орлова Э.А. Социокультурные проблемы и формы решения: Парадигмы соц. взаимодействия. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. -131 с.

221. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессии и специальность в системе высшего образования // Рос. журн. социал. работы. -1995. -№ 1.-С.9- 18.

222. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе: Пер. с англ. / * Под ред. Б. Ю. Шапиро. М.: Спектр Пресс, 1997. - 223 с.

223. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

224. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред.: И.А. Каиров (гл. ред.) и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 880 стлб.

225. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. -Т. 2.-С. 208-399.

226. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социал.-психол. тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

227. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъекности: Доп. учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

228. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-223 с.

229. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985. - С. 29 - 51.

230. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997. - 174 с.

231. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи: (Методика для преподавателя и профконсультанта) / Науч. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Б.и., 1993. - 89 с.

232. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996.- 253 с.

233. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженер, психология». М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 351 с.

234. Пряникова В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования. М.: Б.и., 1986. - 52 с.

235. Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2000. - Вып. 4. - 234 с.

236. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высш. образование в России. 1998. - № 2. - С. 41 - 45.

237. Пуляев В.Т. Глобализация в мире и гуманитарное развитие России // Социал.-гуманит. знания. 2002. - № 2. - С. 25 - 32.

238. Равкин З.И. К истории развития теоретических основ проблемы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1973. - № 8.- С. 77 - 91.

239. Радищев А.Н. Избранные сочинения.- М.: Гослитиздат, 1952.-LII, 712 с.

240. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука-профессия» // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. - Т. 1. - С. 89 - 105.

241. Рамон Ш., Шанин Т. Милосердие и умение: социальный работник новая профессия // Знание - сила. - 1992. - № 2. - С. 82 - 86. - (ст. из Великобритании).

242. Растов Ю.Е. Конфликтологическая составляющая социального образования // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы: Ежегодник. Барнаул, 1995. - Вып. 4. - С. 129 - 134.

243. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / Под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

244. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Теоретические основы ' подготовки социальных работников. М., 1992. - С. 29 - 36.

245. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 607 с.

246. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой: В 2 т. М., ИСР, 1997. - 769 с.

247. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. и др.: Питер, 2000. - 705 с.

248. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. М., 1981.- Т. 1. - С. 19 - 592.

249. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника // Рос. журн. социал. работы. 1996. - № 1. - С. 117 -122.

250. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высш. шк., 1991. - 157 с.

251. Садовничий В.А. Высшая школа России. Ориентиры на будущее: Докл. на VI съезде Рос. союза ректоров // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации. Сер. Высш. и сред. проф. образование. 2001.- № 1.- С. 8 - 22.

252. Садовская B.C. Концепция непрерывного культурологического образования // Концепция образовательной политики РФ в сфере культуры: Круглый стол. СПб., 1995. - С. 6-12.

253. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопр. психологии. 1982. - № 1. - С. 69 - 75.

254. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школ, технологии. 1996. - № 6. - С. 3 - 43.

255. Селивоненко О.Г., Евтихова И.А. Ценностные ориентации социально-педагогической деятельности на современном этапе развития социальной педагогики //Образование и общество. 2001. - 5 (11). - С. 9-15.

256. Сергеев Н.К. Непрерывное образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Моногр.-СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. 165 с.

257. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999.-271 с.

258. Ситько P.M. Становление и развитие университетского педагогического образования на Юге России: итоги и перспективы (XX в.): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 64 с.

259. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

260. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

261. Словарь справочник по социальной работе: В 2 т. / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

262. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высш. образование в России. 2000. - № 6. - С. 113 - 120.

263. Смирнова Е.Р. Высшее образование по социальной работе в Саратовском государственном техническом университете // Рос. журн. социал. работы. 1995. - № 2. - С. 85 - 88.

264. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: (Метод, материалы). М.: Центр соц. педагогики РАО: Ассоц. соц. педагогов и соц. работников России, 1994. - 109 с.

265. Социальная политика в постсоциалистическом обществе: Задачи, противоречия, механизмы. М.: Наука, 2001. - 646 с.

266. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ССУЗ: (Учеб. пособие) / Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, Т.М. Трегубова, В.П. Ширшов. Казань: ИССО РАО, 1997. - 111 с.

267. Социально-педагогический колледж: Учеб. пособие по подготовке социал. педагогов села / Под ред. М.П. Гурьяновой. М.: СОЦИННОВА-ЦИЯ, 1995. - Кн. 1. - 334 е.; Кн. 2. - с. 335 - 590 с.

268. Социальные реформы и образование: мировой опыт и общественная практика: Докл. Междунар. конф. М.: Союз МГСУ, 1996. - 45 с.

269. Социальный менеджмент: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. В.Н. Иванова, В.И. Патрушева. - М.: Высш. шк., 2002.- 271 с.

270. Социологический энциклопедический словарь: На рус., англ., нем., фр. и чеш. яз. / Ред.- координатор Г.В. Осипов. М.: ИНФА: Норма, 1998. -368 с.

271. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: Материалы "круглого стола" / Науч. ред. Т.Г. Киселева, В.М. Чижиков. М.: МГУКИ, 2000.- 127 с.

272. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М.: Юристь, 1997. - 168 с.

273. Степанова A.M. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 22 с.

274. Субетто А.И. Проблема качества непрерывного образования: Совр. рос. контекст // Качество современного образования и целостное восприятие мира: естественнонаучный и социальный контекст. М.; Барнаул, 1998.-С. 16-24.

275. Суртаев В.Я. Основные направления самореализации молодежи в условиях досуговой деятельности: Учеб. пособие. СПб.: Б.и., 1992. - 80 с.

276. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев: Рад. школа, 1980.-Т. 4.-670с.

277. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

278. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) работников учреждений образования. М.: ПРИОР, 2001. - 48 с.

279. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников бюджетных учреждений и организаций службы социальной защиты населения Российской Федерации // Социал. защита. 1992. - № 2.-С. 9-16.

280. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высш. шк.: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

281. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.- 142 с.

282. Теплов Б.М. Психология: Учеб. для сред. шк. М.: Госполитиздат, 1946.-223 с.

283. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: АПО, 2001. - 43 с.

284. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост.: Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 543 с.

285. Топчий Л.В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социал. службы.-1997.- № 1.-С.31.

286. Управление качеством высшего образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов и внедрения образовательных стандартов: Тез. докл. респ. науч.-метод. конф. Барнаул: Изд-во Алт. гос. тех. ун-та, 1996. - 165 с.

287. Учебные планы и программы подготовки социальных работников: Из зарубеж. опыта. М.: Ин-т молодежи, 1992. - 64 с.

288. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974.- Т. 1. - С. 229 -263.

289. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Между-нар. пед. акад., 1994. - 192 с.

290. Филиппов В.М. Выступление на VI съезде Российского союза ректоров // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации. Сер. Высш. и сред, проф. образование. 2001. - № 1. - С. 23 - 30.

291. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 35 - 40.

292. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский. Г.В. Кораблёва, В.А. Лутченко. М.: Инфра-М, 2001. - 574 с.

293. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 837 с.

294. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В Давыдова. М.: Интор, 1994. - 127 с.

295. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

296. Фромм Э. Душа человека: Сборник: Перевод / Общ. ред. сост. и пре-дисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

297. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: Знание, 1998. - 317 с.

298. Хайруллин Р.Д. Гуманизация профессиональной подготовки специалиста коммерции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001.-23 с.

299. Ханипов А.Т. Интересы как форма общественных отношений. Новосибирск: Наука, 1987. - 254 с.

300. Холостова Е.И. Некоторые проблемы подготовки кадров социальных работников // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995. - С. 9 - 16.

301. Циватая В.Н. От универсализации к специализации в деятельности социального педагога // Наука в системе норильского образования. -Красноярск, 1999. С. 64 - 68.

302. Челнокова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОНО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1992.- 13 с.

303. Чурсина П.В. Социально-педагогический компонент профессиональной подготовки студентов юридического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 28 с.

304. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

305. Шакурова 3. М. Технология реализации преемственности профессиональной подготовки специалистов в системе ССУЗ-ВУЗ (на примере энергетических специальностей): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2002.- 16 с.

306. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 с.

307. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Academia, 1999. - 226 с.

308. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск: Изд-во УлГУ, 1999. - 209 с.

309. Штайнер Р. Истина и наука: Пролог к «Философии свободы /Пер. с нем. Б. Григорьев. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992.-55 с.

310. Шубкин В.Н., Емельянов Ю.В. Профессиональные ориентации и потребности общества в кадрах // Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1993. - Т. 1, вып. 1. - С. 66 - 75.

311. Шубкин В.Н. Трансформация социальной сферы и социальная политика // Куда идет Россия? / Под общ. ред. Т.И. Заславской. М., 1998.- С. 56 59.

312. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.

313. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

314. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

315. Эверт Н.А. Диагностика результатов педагогического труда. Красноярск: РИО КГПУ, 2000. - 70 с.

316. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Рук. авт. кол., науч. и лит. ред. С.Я. Батышев. М.: РАО: АПО, 1999. - Т. 3. - 486 с.

317. Яковлева Г.В. Общенаучные понятия и концепция образования. Саратов: Пароход, 1999. - 115 с.

318. Ялалов Ф.Г. Становление и развитие начального гимназического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2001. - 37 с.

319. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа соци-^ альной педагогики. М.: Б. и., 1997. - 66 с.

320. Яркина Т.Ф. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ) // Школа социальных педагогов и социальных работников. М., 1991. - Вып. 1. - С. 77 - 94.

321. Ярошенко Н.Н. Профессиональный идеал: от осознания к пониманию // Специалист культуры XXI века: профессионализм, творчество, духовность: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. каф. педагогики и психологии.- М., 2001. С. 49 - 54.1. Зарубежные источники

322. Abramson J., Mizrahi Т. When Social Workers and Physicians Collaborate //Social Work. 1996. №3.

323. Arch M. The Social Origins of Education Sistems. London: Sade, 1979.

324. Ben-David J., Centers of learning: Britain, Franch, Germany, United States. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction pub* lishers, 1992.- 179 p.

325. Burns R.J. Welch A.R. Contemporary perspectives in compartive education. -New York & London: Carland Publishing, INC, 1992.- 356 p.

326. Dewey J. "The Bearings of Pragmatism upon Education", in: J. Dewey. The Middle Works (1899-1924). Vol. 4. London, 1977.- P. 178 191.

327. Di Maggio P. Managers of the Arts. Seven Locks Press, Washington -1987-p. 52-67.

328. Gardiner D. The Anatomi of Supervision: Developing learning and Proffe-sional Competence for Social Work Students. M ilton Keynes SRHS & Open Universiti Press, 1982.

329. Mollenhauer K. Zur Bestimmung von Sozialpadagogik im Rahmen der sozialen Entwicklungs Auer. Verlag Donauworth, 1977.

330. Hoffmann H. und Osten M. Deutschland, vereinte kulturftion? Ein Gesprach/Deutschland. 1995. - № 4. - S. 60-63.

331. Puliam J.D. History of Education in America. Toronto, London, Mbourne: Merrill Pulishing Compani, 1997. - 312 p.

332. Tojdubekova Lidija. Mari Pagen Eaith and Ethnical Conciousness. —Joun-suu: Joensuun yliopisto, 1997. 397 p.