автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Загороднова, Альбина Алексеевна, 1997 год

Введение Стр.

2 Глава I. Общая характеристика состояния и теоретические основы преподавания иностранных языков в высшей школе. Стр.

§ 1. Анализ состояния преподавания иностранных языков на факультетах подготовки учителя начальных классов. Стр.

§2. Дидактическое обоснование необходимости создания новых профилированных Стр. курсов.

§3. Физиологические основы построения Стр. профилированного курса иностранных языков.

§4. Лингвистические основы построения Стр. профилированного курса иностранных языков.

§5. Психологические основы построения Стр. профилированного курса иностранных языков.

§6. Педагогические основы построения СтРпрофилированного курса иностранных языков. Выводы.

3. Глава II. Экспериментальное построение и проверка профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов. Стр.

§1. Дидактическое обоснование целей и задач профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов высших Стр. учебных заведений.

§2. Отбор материала и сбор фактов. Стр.

§3. Гипотеза и описание локальных экспериментов, Стр

§4. Описание эксперимента. Стр.

§ 5. Анализ результатов эксперимента. Стр.

Выводы. Стр.

4. Выводы. СтрЛ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов"

Современное развитие Российского общества объективно требует качественного овладения иностранными языками. Число обучающихся иностранному языку в нашей стране чрезвычайно велико. Это и слушатели курсов иностранных языков, и ученики средних школ, обычных и с углубленным преподаванием иностранного языка, это и студенты средних специальных и высших учебных заведений. Чаще всего человек, который проходит все ступени, ведущие к получению высшего образования, обучается иностранному языку 10-12 лет. Лица же, закончившие аспирантуру и того дольше. Однако лишь незначительная часть завершивших высшую школу оказывается в состоянии относительно сносно читать и понимать иностранные тексты. Как правило, в массе выпускники вузов могут читать иностранный текст и переводить его только со словарем, что свидетельствует о крайне не достаточной, односторонней их подготовке. Они не способны участвовать в живой коммуникации, говорить на иностранном языке и понимать иностранца, говорящего на родном языке. (21).

До настоящего времени иностранные языки не только в школе, но и в вузе относятся к числу общеобразовательных предметов, знать которые надо, но, как правило, без подведения под это долженствование сильной и устойчивой мотивации, при отсутствии которой у обучаемых фактически не возникает изначального интереса к языку, а преподавание его воспринимается обучающимися без учета будущей пригодности к активному применению приобретенных знаний языка в профессиональной деятельности или в жизни в целом. Без всякого преувеличения можно сказать, что методический постулат, "зачем учить" иностранный язык, в широкой повседневной практике фактически ставился до последнего времени, что, впрочем, наблюдается и в наши дни, хотя и в меньшей мере, только теоретически. В отличие от других предметов иностранный язык особенно на большинстве факультетов педвузов выступает как некая самоцельная учебная дисциплина, имеющая назначение без видимой сферы применения. Можно сказать, что мы учим иностранный язык как бы впрок: авось пригодится. В такой ситуации, когда цель, то есть будущее применение, не ясна, мы начинаем учить иностранному языку вообще, что само по себе бесперспективно, так как овладение общением на иностранном языке предполагает владение активным кругом лексики, грамматики и другими аспектами языка, а эти "круги" практически безграничны. Кроме того, иностранный язык как учебный предмет очень неоднороден, так как понятие язык, в широком смысле слова включает ряд других явлений: языковую систему, языковую способность, реализацию языка как знаковую систему в речи и т.д. Для иностранного языка, в отличие от других предметов, характерно особое соотношение знаний и умений.

Между тем обучение иностранному языку должно преследовать по меньшей мере две основные цели: а) общеобразовательную и б) прикладную, что обусловлено прежде всего тем, что язык должен быть изучен как особая знаковая система и как действенное средство речевого общения, коммуникации.(13, 24). Эти два аспекта неразрывно связаны друг с другом и не могут существовать один без другого. Поэтому, обучая иностранному языку, мы, с одной стороны, обучаем системе, которая состоит из ряда присущих ему единиц и правил их функционирования; с другой стороны, учим использовать полученные знания для речевой коммуникации и для извлечения новой информации из разных текстовых, устных и письменных источников.

Говоря об общеобразовательной цели при обучении иностранному языку, мы имеем в виду одновременно и глобальную цель -развитие мышления в целом. По мнению К.Д.Ушинского, человек, изучающий иностранный язык становится культурным не от того, что он может повторить одну и ту же мысль на разных языках, а потому, что изучение иностранного языка оттачивает его мышление, обогащает многими понятиями и представлениями; знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки для него закрыт.(90.,571). По мнению знаменитой венгерской переводчицы К.Ломб, человек, усвоивший грамматику какого-либо языка, подготовлен к систематизированию во всех областях систематизируемых знаний. (60). Существенным моментом при решении общеобразовательной цели в обучении иностранному языку является работа со словом. Изучая иностранный язык, обучаемый постигает знаковую природу речевого общения и глубже познает родной язык. Таким образом, изучение иностранного языка играет совершенно уникальную роль в общеобразовательной подготовке специалистов любого профиля, в развитии мышления обучаемых, особенно гуманитарного профиля.

Прикладная цель преподавания иностранного языка существующими до сего времени программами по иностранным языкам для неязыковых специальностей определяется таким образом: по окончании курса иностранного языка, являющегося самостоятельной вузовской дисциплиной, студент должен уметь: 1) читать оригинальную литературу общепедагогического содержания, актуальные материалы из газет и журналов и литературу по изучаемой специальности, 2) участвовать в устном речевом общении на изучаемом языке в пределах тематики, определенной программой, а также близкой к ней. (73, 4), Однако на практике реализовать эти цели сколь-нибудь удовлетворительно в массе еще никому не удавалось, Все учебное время, отводимое действующей программе, поглощается одним - обучением переводу, Между тем, коммуникативная деятельностная направленность, которая по логике самого предмета изучения должна быть первостепенной, оттесняется на задние планы, уступая место общеобразовательным и в значительной мере пассивным целям перевода, чтения при посредничестве словаря и т.д.

Показателен в этом отношении результат нашего обследования анкет преподавателей ЯЛТУ, то есть людей, прошедших не только полный курс вузовского изучения иностранного языка, но часто дополнительный, так сказать, продвинутый курс аспирантского уровня. Анализ личных листков по учету кадров, где есть графа, какими иностранными языками владеет заполнитель автор) анкеты, показал, что почти 90% преподавателей (исключая преподавателей иностранных языков) ограничиваются одной и той же фразой -"читаю и перевожу со словарем". Выборочный анализ анкет для отъезжающих за границу, где имеется такая же графа, а также опрос учителей школ Ярославщины (100 респондентов) показал, что практически 100 % преподавателей с высшим образованием, которые в годы своего обучения изучали иностранный язык не менее 10-12 лет, по их собственным уверениям, могли читать и переводить только со словарем. В течение ряда лет автор участвовал в проведении собеседования и проверки аспирантов и соискателей, которые готовились к сдаче кандидатского минимума по иностранному языку. Анализ знаний, умений и навыков этой категории изучающих иностранный язык позволяет утверждать, что в результате большая их часть могла:

1) понимать некоторые простейшие темы, которые давались в естественном темпе в форме говорения на изучавшемся языке;

2) понимать несколько большее число типовых тем в форме письменной речи;

3) крайне редко писать на иностранном языке, в редчайших случаях на таком уровне, как пишут носителя языка;

4) единичные случаи, когда говорение на иностранном языке оказалось на уровне этого умения, характерного для носителей данного языка.

Все отмеченное выше подтверждается другими исследованиями. (21; 110).

Таким образом, мы можем утверждать следующее: у тех учащихся, у кого иностранный язык не является профессией, действующая программа довольствуется тем, чтобы окончивший курс был в состоянии:

1) понимать в общем виде письменную речь носителей языка и в случае необходимости переводить с помощью словаря;

2) понимать обращенную непосредственно к ним устную речь на иностранном языке по пройденной тематике;

3) говорить (как в форме монолога, так и в форме диалога) на пройденные темы.

Овладение же иностранным языком предполагает согласно принятым во всем мире критериям означает:

1) понимание письменной речи носителей языка;

2) понимание в общем того, что говорит носитель языка в естественном темпе;

3) умение говорить так, чтобы понимали носители языка;

4) умение писать так, чтобы понимали носители языка. (110, 17).

Практика показывает, что подавляющее большинство выпускников неязыковых специальностей даже цели, поставленной программой, не достигает. Из 53 опрошенных автором диссертации учителей начальных классов не было ни одного, кто бы заявлял, что пользуется иностранными источниками на языке оригинала. Как правило, они имеют слабое знакомство с тем, где и что происходит в системе образования в других странах, а те знания о системе образования в зарубежных странах, которыми располагают учителя, получены ими преимущественно из переводных источников, из прессы. Неоднократные устные опросы коллег соискателя вузовских преподавателей показали, что лишь немногие из них самостоятельно и регулярно читают литературу по специальности на иностранных языках. Свидетельства показывают, что, таким образом, утилитарная и общеобразовательная цели, поставленные действующей в настоящее время программой в процессе обучения иностранным языкам на факультетах и отделениях по неязыковым специальностям в целом и на педагогическом факультете в частности, не достигаются. Более того, система обучения иностранным языкам по неязыковым специальностям фактически является неэффективной. По существу изучение иностранного языка в массовых масштабах до сего дня в школе и вузе носит сугубо формальный характер.

Коренные преобразования всех сфер современной жизни выдвигают новые требования к преподаванию иностранных языков в вузе и школе. Изменяется их социальная функция - они все более, особенно в перспективе, становятся языками активного общения, и ни у кого уже не вызывает сомнения тот факт, что обучению иностранным языкам нужно решительно и активно придавать коммуникативно-деятельностную направленность. В настоящее время иностранным языкам, особенно английскому языку, обучаются значительные группы людей самых разных возрастов и профессий. И делается это для достижения самых разнообразных целей, что наблюдается в разных типах учебных заведений, курсов и т.д. Между тем появляется множество различных программ и методов, рекламно объявляющих себя интенсивными. Значительная же часть их на проверку, к сожалению, оказывается беспомощными, а нередко даже и безграмотными. Показательны в этом отношении не только наши "домашние", отечественные "интенсивы", но и импортируемые из-за рубежа, например курс английского языка в американском варианте Илоны Давыдовой. Все это происходит из-за явного умаления роли лингвистической теории в курсе изучения иностранного языка, когда по существу перечеркивается общеобразовательная цель в преподавании иностранных языков.

Все сказанное говорит о том, что на извечные общедидактические вопросы, чему учить, зачем учить, как учить, кого учить, например, такому учебному предмету, как иностранный язык, современность требует четких ответов, адекватных требованиям преобразуемого общества, необходимы реальные меры по преодолению низких результатов владения иностранными языками учащихся школ и вузов.

К проблеме обучения иностранным языкам ученые и практики обращались неоднократно как в нашей стране, так и за рубежом, рассматривая ее с разных точек зрения. Психологическим, например, аспектам обучения иностранным языкам посвящены работы В.А. Артемова (5), Б.В.Беляева (10), Н.И.Жинкина (33, 34), И.А.Зимней (37, 38, 39, 40), А.А.Леонтьева (55), Л.Ш.Гегечкори (21) и др.

Общепедагогическим аспектам обучения иностранным языкам уделяли большое внимание в своих трудах такие известные педагоги как

К.Д.Ушинский (91), ОЛалмер (113), КБрамфит (107), А.С.Границкая, И.И.Торбан и др.

Вопросы методики преподавания иностранных языков рассматриваются в специальных работах, принадлежащих перу Н.И.Гез (22), А.А.Миролюбова (22), С.К.Фоломкмной (22), С.Ф.Шатилова (22), П.Б.Гурвича (27), Е.С.Ильинской (41), А.Д.Климентенко (49), ИЗ-Лабутовой (54), Е.И.Пассова (69), Г.А.Китайгородской (47), К.Брамфита (107), М.Ринвалукри (115), АЛ.Старкова и др.

Однако практика показывает в целом недостаточную, теоретическую и практическую разработанность этой наисложнейшей проблемы, в частности вопроса о профилировании в изучении иностранных языков, то есть обучении с учетом их практического использования в последующей профессиональной деятельности и в жизни в целом. Поэтому встает проблема: при каких условиях, обучение иностранному языку на педагогическом факультете позволит достичь практических результатов в овладении всеми видами речевой деятельности на иностранном языке с тем, чтобы они могли быть использованы в будущей профессии.

Цель данного исследования - теоретически и экспериментально обосновать возможность создания профилированного курса иностранного языка, нацеленного на практическое использование последнего в будущей профессиональной деятельности студентов, и определить необходимые для этого педагогические условия.

Объект исследования - процесс подготовки учителей начальных классов с высшим образованием.

Предмет исследования - педагогические условия организации курса иностранных языков на педагогическом факультете как фактор обучения практическому овладению речевой деятельностью на иностранном языке.

Гипотеза исследования: профилирование курса иностранного языка на педагогическом факультете выступает как система дидактических средств, дающих возможность изменить соотношение общеобразовательной и прикладной цели и реализовать последнюю (практическую) в преподавании иностранного языка с тем, чтобы в дальнейшем он был использован в профессиональной деятельности, если: предлагаемый курс адекватен содержанию образования и ориентирован на мотивационную сферу обучаемых; сориентирован на приобретаемую студентами профессию; дифференцирован таким образом, чтобы обучение носило личностно-значимый для каждого студента характер; способствовал выработке у студентов устойчивых и рациональных навыков самостоятельной работы и умения осуществлять системный подход к овладению знаниями, что является условием последующего самообразования.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза позволили наметить такие

1. Выявить педагогические условия обучения иностранным языкам с учетом использования полученных знаний, умений и навыков в будущей профессиональной деятельности студентов.

2. Исследовать теоретические основы построения курса иностранного языка на неязыковых специальностях и возможности создания дифференцированных вариантов: общеобразовательного (на основе требований Государственного стандарта), базового (готовящего к использованию иноязычных источников в профессиональной деятельности для повышения общепедагогического и методического уровня); продвинутого (готовящего к практическому использованию иностранного языка в будущей профессии).

3. Разработать систему дидактических средств эффективного обучения иностранному языку, выявить и обосновать основные условия ее существования и апробировать разработанную систему.

4. Предложить вариант оптимального профилированного курса обучения иностранному языку на педагогических факультетах с учетом его иностранного языка) дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования является комплексный подход к анализу процесса обучения, предполагающий взаимодействие дидактических, физиологических, психологических, лингвистических аспектов. При проведении исследования автор исходил из концепции деятельностного подхода к организации обучения. (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и

ДР-)

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение массового и передового опыта, наблюдение, беседы, интервьюирование преподавателей, студентов и выпускников школ и вузов, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Основные этапы исследования.

I этап (1985 - 1987 гг.) связан с изучением специальной литературы по проблеме исследования. Осуществлялось изучение состояния дел в области обучения иностранным языкам. Проводился сбор фактического материала, его анализ. Формулировалась гипотеза, велась подготовка и апробирование экспериментальных материалов, отражающих основные теоретические положения. Проводились локальные эксперименты, констатирующего и обучающего характера.

II этап (1987 - 1992 гг.). Проведение экспериментальных исследований, корректировка концепции. Уточнялось содержание экспериментального исследования, шла проверка и доработка первых вариантов экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.

III этап (1992 -1994 гг.) Подготовка программы, учебных материалов, дидактических пособий, фонетических записей по обучению английскому языку на педфаке. Разворачивалась широкая опытная проверка выдвинутой программы в высших педагогических училищах (колледжах)

Ярославской области и на отдельных факультетах ярославских вузов, шла доработка и корректировка программы.

IV этап (1994 - 1995 гг.). Произведена аналитико-синтетическая интерпретация экспериментальной работы и подведены итоги эксперимента, оформление материалов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении специфики иностранного языка и его дидактическое отличие от других предметов, изучаемых в рамках подготовки специалистов определенного профиля; в выявлении сущности профилирования курса иностранного языка; в определении возможностей профилированного курса в качестве условия оптимизации учебного процесса, предполагающего реализацию как общеобразовательных так и практических целей в обучении иностранному языку.

Научная новизна исследования определяется постановкой проблемы и заключается:

- в выявлении основных условий профилирования курса иностранного языка на педагогическом факультете с целью использования приобретенных знаний, умений и навыков в будущей профессии;

- в научном обосновании педагогических основ профилированного курса иностранного языка;

- выявлении и научном обосновании дидактических условий достижения эффективной организации учебного процесса по иностранному языку при придании ему профессиональной направленности;

- в обосновании, создании и экспериментальной проверке дифференцированных вариантов программ для неязыковых специальностей - общеобразовательной, базовой и продвинутой.

Практическая значимость исследования: на основе теоретического анализа и обобщения опыта обучения иностранным языкам на педагогических факультетах, а также посредством экспериментального конструирования создана оптимальная в современных условиях система работы преподавателей иностранного языка по обучению студентов педфака и высших педагогических училищ (колледжей). Разработаны и реализованы педагогические подходы в постановке реально достижимых целей и построения профилированного курса иностранного языка а также намечены основы профилирования в рамках комплексной программы по иностранному языку для неязыковых специальностей.

База исследования: педагогический факультет Ярославского педуниверситета.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Необходимо педагогически обоснованное профилирование иностранного языка как особой учебной дисциплины на факультете подготовки учителей начальных классов.

П. Эффективность обучения иностранному языку на педагогическом факультете напрямую связана с современной корректировкой целей изучения и осуществлением профилирования иностранных языков как учебной дисциплины, коммуникативной направленностью, сориентированной на активное применение для целей будущей профессии.

Ш. Профилирование открывает широкие возможности такого построения учебного процесса, при котором возможно и реально постоянное развитие и самостоятельная работа, помогающие саморазвитию обучаемого с учетом основных требований дидактики и системным подходом к овладению знаниями.

IV. Профилирование обеспечивает повышение эффективности обучения иностранному языку, дает возможность введения в вузовскую практику дифференцированных программ, построенных с учетом подготовки студентов, психолого-педагогических особенностей преподавания и профессиональной направленности как базового, общеобразовательного, так и продвинутого вариантов.

Достоверность результатов подтверждается: а) использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; б) результатами 20-летней личной преподавательской деятельности и ее анализа; многолетней опытной проверкой разных программ обучения иностранному языку на педагогических факультетах; в) практическим использованием сконструированного курса на педагогическом факультете ЯГПУ, а также в высших педагогических училищах (колледжах) Ярославской области (Ростовком, Рыбинском, Угличском, Ярославском); г) выборочными социологическими данными; д) наблюдением за практическим использованием иностранного языка в профессиональной деятельности отдельными выпускниками педагогического факультета.

Апробация и внедрение осуществлялись в ходе выступлений на научных межвузовских конференциях и семинарах в вузах Ярославской области; на областных конференциях высших педагогических училищ (колледжей) Ярославской области (Ярославль, 1993, Углич. 1994), на республиканских научных конференциях, в частности в Петрозаводске ( 1989 ), на семинаре в колледже Хьюз Холл (Кембридж, Великобритания, 1990), на региональной научно-практической конференции (Ярославль, 1997). Итогом исследовательской работы стала разработка по заказу департамента образования Ярославской области профилированной программы по иностранному языку для высших педагогических училищ (колледжей) области.

Результаты исследования отражены в 6 публикациях, полученные результаты работы внедрены в практику педагогического факультета ЯГПУ и высших педагогических училищ (колледжей) Ярославской области.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Профилирование и лежащее в его основе дифференцирование являются важным фактором в обучении иностранному языку студентов педагогических факультетов и повышения его эффективности.

2. Профилирование представляет собой систему дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающую изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентированную на его реальное использование в профессиональной деятельности. Профилирование является сложным педагогическим явлением, определяющим эффективность обучения и предполагающим активную роль субъекта учебной деятельности.

3. Основными условиями профилирования являются: дифференцированный подход в обучении, выработка навыков самостоятельной работы и умения осуществлять системный подход овладения знаниями, активное участие студентов в качестве полноправных субъектов процесса обучения.

4. Сконструированный автором профилированный курс иностранного языка, как показало исследование, удовлетворяет современным требованиям и дает положительные результаты в плане практического владения всеми речевыми действиями на иностранном языке и может быть успешно применен в практике преподавания иностранного языка.

Заключение.

Проведенное исследование доказывает, что заявленная проблема является в актуальной и требует оптимального разрешения. Иностранные языки до настоящего времени не только в школе, но и в вузе относятся к числу общеобразовательных предметов, изучение которых необходимо, но, как правило, без подведение под это долженствование сильной и устойчивой мотивации. Это приводит к тому, что преподавание иностранного языка воспринимается обучающимися без учета пригодности приобретенных в этой области знаний в будущей профессии или в жизни в целом. Можно без преувеличения утверждать, что методический постулат, "зачем учить" иностранный язык, в широкой повседневной практике фактически ставился до последнего времени только теоретически. В отличие от других предметов иностранный язык выступает как самоцельная учебная дисциплина, имеющая назначение без видимой сферы применения, что, естественно не способствует возникновению сильной и устойчивой мотивации у студентов к изучению этого предмета. Количество часов, отводимое учебным планом для изучения такого сложного и неоднородного предмета как иностранный язык крайне невелико, несмотря на то, что, само понятие язык, в широком смысле слова включает целый ряд явлений: языковую систему, языковую способность, реализацию языка как знаковую систему в речи и т.д. В отличие от других учебных предметов иностранный язык выступает одновременно в качестве цели обучения и в то же время - средства обучения, поэтому для иностранного языка, в отличие от других учебных предметов, характерно особое соотношение знаний и умений. Однако на практике реализовать эту цель, выступающую в двух ипостасях, сколь-нибудь удовлетворительно практически еще никому не удавалось, несмотря на то, что современность требует четких и отвечающих требованиям преобразуемого общества ответов на извечные общедидактические вопросы, зачем учить, чему учить, кого учить, как учить, в нашем случае, такому учебному предмету, как иностранный язык, иными словами, важно уточнить общие и конкретные цели и задачи обучения этому предмету и пути их достижения в современных условиях развития общества. Поэтому вопрос построения профилированного курса иностранного языка, курса, который бы удовлетворял требованиям современного общества, является очень актуальным.

Под профилированием понимается система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса, форм и ориентирующая курс иностранного языка на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности. Эффективность обучения иностранному языку определяется мерой его коммуникативно-профессиональной направленности и сориентированности на активное применение для потребностей будущей профессии, на активную языковую коммуникацию определенной направленности, отраженной в профилировании курса иностранного языка. Все это напрямую связано с современной корректировкой целей его изучения. Профилирование дает возможность такого построения учебного процесса, при котором возможно и реально достижимо постоянное развитие и саморазвитие обучаемого под руководством и направляющим влиянием преподавателя с учетом основных требований дидактики и системным подходом к овладению знаниями. Профилирование курса способствует повышению эффективности обучения иностранному языку и открывает значительны возможности введения в вузовскую практику дифференцированных программ, построенных с учетом довузовской подготовки студентов по иностранному языку, А также учета психолого-педагогических особенностей преподавания, специфики родного и изучаемого языков и профессиональной направленности как базового, общеобразовательного, так и продвинутого вариантов. За время обучения студента в институте не представляется возможным дать ему все знания, которые потребуются ему как специалисту в дальнейшей профессиональной работе, равно как и невозможно за те часы, что отведены учебным планом для иностранного языка, дать студенту все знания, выработать у него все умения и навыки, которые необходимы для владения иностранным языком. Предложенный диссертантом курс обучения иностранному языку делает возможным осуществлять обучение в системе непрерывного образования и самообразования, вырабатывать у студентов нужные навыки самостоятельной работы, обеспечивает системный подход к знаниям. Оптимальным курсом иностранного языка можно считать такой, который профилирован, то есть сориентирован на приобретаемую студентом профессию и возможные сферы реального его использования. Профилирование, само по себе повышающее мотивацию изучения, не означает одностороннего зашоривания, строгого ограничения рамок применения приобретенных знаний и умений только в профессиональной сфере, напротив, профилирование связано с подведением под изучение языка прочного фундамента, определенной деятельностно-коммуникативной и лингвистической базы, фундамента, на основе которого становятся возможными довольно широкие и активные переносы знаний и умений, отработанных в рамках спрофилированного курса, в разные другие области изучения, включая базовые и бытовые сферы общения. Полученные в результате профилированного обучения знания иностранного языка, как показало исследование, могут быть применены в практике преподавания иностранного языка в начальной школе и дошкольных воспитательных учреждениях. Выработанный навык чтения иностранной литературы является гарантией того, что при необходимости будущие учителя и воспитатели будут пользоваться информацией, почерпнутой из иноязычной литературы по специальности. Сконструированный автором профилированный курс иностранного языка, как показало проведенное исследование, удовлетворяет современным требованиям и дает положительные результаты в плане практического овладения всеми речевыми действиями на иностранном языке: слушанием, говорением, чтением и письмом.

Обучение иностранному языку на педагогическом факультете оказывается наиболее эффективным, если последовательно учитываются профессиональные потребности будущих специалистов; если по возможности четко представлена сфера применения приобретенных знаний, умений и навыков, сфера их переноса, то есть получены ответы, где и каким образом могут быть использованы полученные знания в будущей профессии; если производится такой отбор материалов и форм их подачи, при котором достигается возможно более полное соответствие всего этого поставленной цели в каждом конкретном случае; если процесс обучения иностранному языку спроектирован таким образом, что он носит развивающий характер и является в целом процессом саморазвивающимся, готовящим студентов к непрерывному образованию и самообразованию, вырабатывающим у каждого из студентов устойчивые и рациональные навыки самостоятельной работы и умение осуществлять системный подход к овладению знаниями. Подобный подход дает возможность рассматривать вузовский курс иностранного языка как базу, на основе которой, используя уже готовый алгоритм работы над разными аспектами языка, можно совершенствовать свои знания, умения и навыки до самых высоких уровней. Проведенное диссертантом сравнительное исследование остаточных знаний выпускников, обучавшихся по новому курсу и традиционно, подтверждает преимущество работы по новому курсу.

Сконструированный оптимальный вариант построения профилированного курса обучения иностранному языку на педагогическом факультете с учетом его использования выпускниками вуза в последующей профессиональной деятельности, как показало исследование, является научно обоснованным и может быть успешно применен в практике преподавания иностранного языка как общеобразовательного предмета не только на педагогических факультетах, но, при условии внесения определенных коррективов и модификаций, он может быть рекомендован как основа для любой неязыковой специальности. Будучи ограниченным темой, автор не имел возможности исследования принципов построения универсального курса для всех неязыковых специальностей, но эта проблема представляется перспективной для дальнейшего исследования. Представляется перспективным более подробное исследование целей и задач обучения иностранному языку по неязыковым специальностях в различных учебных заведениях. Вероятно детальное исследование вопросов мотивации в изучении иностранного языка на разных этапах этого вида деятельности. В целом, положительные результаты исследования позволяют сделать вывод, что проблема профилирования курса иностранного языка и результаты его практического использования в профессиональной деятельности специалистов в разных областях знаний, является перспективной для дальнейшего исследования.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Загороднова, Альбина Алексеевна, Ярославль

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности М.: Педагогика, 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: мысль, 1976.

6. Ахманов А.С. Логические формы и их выражение в языке.// Сб. Мышление и язык. М., 1957.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Педагогика, 1982ю -192 с.

8. Бабанский ГО.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

9. Ю.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение. 1965.

10. П.Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991.-319 с.

11. Блонский П.П .Избранные педагогические и психологические сочинения.

12. Т.2. М.: Педагогика, 1979го

13. Блох М.Я. Дихотомия "язык-речь" и теория трансформационной грамматики. // Уч. згШ. МГПИ, № 367. М., 1969. 228 с.

14. Блох МЛ. Проблемы парадигматического синтаксиса. Автореф. докт. дисс. Фил. Наук. М., 1977. 34 с.

15. Блох М.Я. Ядерный уровень в парадигматическом синтаксисе. (К проблеме понятия). Уч. зап. МГПИ. - М., 1971. 213 с.

16. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. JL, 1978.

17. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.

18. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1975.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Соб. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика. - Т.2, 1982. 400 с.

20. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП "Магистр". 1995. - 112 с.

21. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи ( на материале экспериментальной работы Лаборатории новых методов обучения иностранным языкам ТГУ). Изд-во ТГУ, Тбилиси, 1975. 297 с.

22. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.

23. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся в группах ПТУ. Дидактический аспект.// Ред. М.И Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

24. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.

25. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.

26. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та им. П.И.Лебедева-Полянского, 1980. 271 с.

27. Давыдов В.В .Психологическое развитие в младшем школьном возрасте.: В кн.: Возрастная и педагогическая психология.// Ред. А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1979. Гл. 1У.

28. Деметр К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов.: Автореф. канд.дисс. психол. наук.-М. 1981.

29. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности.: Сб. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

30. Дурай-Новаковская М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности.: Автореф. докт. дисс. пед. наук. М.: 1983. - 41 с.

31. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-ваБелорусск. ун-та, 1981.

32. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

33. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157 с.

34. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание., 1987

35. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-8 с.

36. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

37. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 2-е изд.

39. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

40. Ильинская Е.С. Об анализе учебного занятия по иностранному языку: Сб. Иностранные языки в высшей школе. М., 1977. - вып. 12.

41. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.

42. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком.: Автореф. канд. дисс. психол. наук. М., 1983.

43. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку.//ИЯШ. 1988.-№ 6.

44. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников. // ИЯШ. 1986, № 5.

45. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во ЮГУ, 1982. - 224 с.

46. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.

47. Кодухов В.И. Введение в языкознание. Изд-е второе, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение. 1987.285 с.

48. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1991.

49. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте.: Сб. Иностранные языки в высшей школе. М.: 1975. - Вып. 10.

50. Крупнов А.И., Прядин А.П. К вопросу о понятии "активность". В кн.: Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. - М., 1977. С. 46 - 63.

51. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. // Отв. ред. д.п.н. Е.С. Кубрякова. АН СССР. Институт языкознания. - М.: Наука, 1991. 240 с.

52. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Дисс. . канд. псих. Наук. Горький, 1990. - 222 с.

53. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46 с.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.: 2-е изд. М. - 1965.

55. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959.

56. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -"Известия АПН РСФСР", 1947. Вып. 7.

57. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 4-е изд.

58. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1978. Т. 1.

59. Ломб К. Как я изучаю языки. М.: Прогресс. 1978.

60. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.280 с.

61. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи.: Автореф. канд. дис. психол. наук. М.: 1980.

62. Маркова А.К. // Ред. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986.

63. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в общении и обучении. М.: педагогика. 1972.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

65. Мещанинов И.И. Соотношение языковых и грамматических категорий . В кн.: Язык и мышление. - М.: Наука. 1967. С. 7-16.

66. Немов Р.С. Психология образования. М.: Просвещение. "Владос", 1994. -Кн. 2. - 496 с.

67. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М.: Просвещение, 1985.

68. Педагогика наших дней. // Сост. Бедерханова В.П. Краснодар.: кн. изд-во, 1989.

69. Петровский А.В. / Ред. Общая психология. М.: Педагогика., 1986. 3-е изд.

70. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1986.

71. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М., 1958.

72. Программы педагогических институтов. Иностранный язык (для неязыковых специальностей). М., 1983.

73. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Гос. учебно-педагог. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940.

74. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. - АПН СССР. -М.: Педагогика. 1989. -Т.1.-485 с.

75. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

76. Резерв успеха = творчество. // Ред. Г. Нойер, В. Калвейт, X. Клейн. М.: 1989.

77. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики./ Учебное пособие. -Ярославль.: ГПУ им. К.Д.Ушинского, 1994. 63 с.

78. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. / Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Межд. педагог, академия. 1994. - 192с.

79. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.: 1982. 20 с.

80. Скалкин Н.В. Сферы устноязычного общения и обучение речи. // Русский язык зарубежом. 1973. - № 4.

81. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

82. Сосюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.

83. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. Москва-Кострома: КГПУ им. Некрасова, 1995. - 29 с.

84. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Яр., 1976. - 82 с.

85. Спирин Л.Ф. Педагогические решения учебно-воспитательных задач. (Проблемы теории и методики развивающего обучения и самообразования)./ Учебное пособие. Кострома, 1994. - 107 с.

86. Способности и интересы. / Ред. Н.Д. Девитова и В Д.Крутецкого. Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 306 с.

87. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения.: Сб.: Методика преподавания иностранных языков зарубежом. -М.: Прогресс, 1967.

88. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 356 с.

89. Ушинский К.Д. Сочинения. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.2. - 655 с.

90. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. (ОПН: образование, педагогические науки, дидактика).

91. Финокьяро М. Миф и реальность. Призыв к более широким взглядам. В сб.: Вопросы обучения иностранному языку за рубежом. Пособие для учителей средней школы. // Составители: Синявская Е.В., Васильева М.М., Калинина С .В. - М.: Просвещение, 1979. С.9-54.

92. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. / / Книга для учителя. М., 1987.224 с.

93. Чесноков П.В. Семантические формы мышления и грамматика. // Сб.: Значение и смысл речевых образований. Калинин, 1979.

94. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация "Логос"., 1994. - 320 с.

95. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

96. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

97. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знания. 1988. - 80 с.

98. Щербакова А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение. Ленинградское отделение, 1967. - 266 с.

99. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. -М.: Просвещение. 1986. 144 с.

100. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятелности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

101. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.// Вопросы психологии обучения и воспитания.// Тезисы докл. На конф./ Ред. Г.С.Костюк, П.Р.Чамата. Киев: Изд-во НИИ Психологии УССР. 1961

102. Apelt W. Motivation und Fremdsprahenunricht. Leipzig: Verlag Enzyklopedie, 1988.105 .Apelt W. Grundtragen der Motivation im Fremdsprachenuntericht, Wissenschaftlich Zeitchrifii. 1984. - N 28.

103. Bloom Benjamin S., et al. Taxonomy of Educational Objectives. The Classificanion of Educational Goals. Handbook I. Affective Domain. - McKay. -New York, 1956.

104. Brumfit C. Teaching EEL -where are we now? In: EEL Today. Spring, 1990. P.5-8.

105. Henson Т.К., Danke C., et. al. Elementary Science Methods. New York, 1984.- Ch. 4. P. 56-78.

106. Krathwohl D. Et. al. Taxonomy of Educational Goaks. Handbook П. Affective Domain. Longman. - New york, 1964.

107. Maslow A. "What is Tooistic Teacher?" in Facts and Feelings in the Classroom.- Louis Rubin< ed. Viking. - New York, 1973.

108. Morrow K. Principles of Communicanive Methodology. In: Communication in the Classroom. Morrow/Johnson, Longman, 1981. P. 26-31. 112.,Orlich Donald C. et. al. Teaching Strategies.: A Guide to Better Instraction. -Heath, Lexington, Ma.: 1980.

109. Palmer A.F. The Principles of Language Study. K., 1927.

110. Raths L. et. al. Values and Teaching. Merrill, Columbus, Ohio, 1966

111. Rinvalucri M. Sideway Learning. In: "The Teacher Trainer". Vol. 1.1. No 3, 1190.

112. Rosenshire B.B. and Berliner D.C. "Academic Engaged Time". -British Journal of Teaching Education. Vol. 4. Pp. 3-16.

113. Smirson E.J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Vol. 3. - Griphon House. Washington, D.C. 1972.