Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе

Ажиев, Магомед Вахаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ажиев, Магомед Вахаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе"

На правах рукописи

АЖИЕВ Магомед Вахаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003472Б1и

Махачкала - 2009

003472610

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального обра: вания ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Арсалиев Шавади Мадов-Хажиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич кандидат педагогических наук, доцент Магомедов Шамиль-Хаджи Ахъядович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государствен®

университет имени К.Л. Хетагурова»

Защита диссертации состоится « 26 » июня 2008 года в 14 час. 00 мин. на зас дании диссертационного совета Д 212.051.04 по защите докторских и кандида ских диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогическ! университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестаном государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государс венный педагогический университет 25 мая 2009г »: адрес сайта www.DGPU.ru

Автореферат разослан « 25 » мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества актуальной становится проблема совершенствования системы подготовки специалиста объясняемая явственным проявлением противоречий между требованиями, предъявляемыми к личностно-деловым качествам и фактическим уровнем профессиональной подготовленности выпускников высших учебных заведений.

В условиях рыночных отношений качество подготовки специалиста предопределяется системой отбора и адаптации к процессу обучения, где особое значение имеет способность личности студента самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объёме разнообразной информации, решение которой возможно в условиях научно обоснованной, спланированной и рационально организованной учебно-познавательной деятельности.

С этих позиций педагогическое образование призвано высокий уровень сформированное™ профессионально важных качеств личности, профессионализма без чего невозможна реализация даже самых совершенных образовательных программ. При этом успешность совершенствования системы педагогического образования обусловлена качеством профессионального отбора и показателями адаптации контингента студентов к процессу обучения в вузе.

Анализ традиционной практики подготовки педагогических кадров указывает на высокий уровень влияния качественного отбора на адаптацию и подготовку молодежи к педагогической профессии, поскольку вступительные экзамены обеспечивают частичную диагностику готовности и способности абитуриента к обучению в педагогическом вузе. При этом отсутствие механизма диагностики психологической готовности к обучению в профессионально-педагогическом учебном заведении создает дополнительные трудности для адаптации личности к новым условиям социальной среды, что сказывается на успешности обучения и готовности к творческой инновационной деятельности, особенно в первые годы пребывания в вузе.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами повышения качества подготовки педагогических кадров, отмечают, не полное соответствие требованиям системы профессиональной диагностики абитуриентов, отсутствие направленности на выявление интереса к будущей профессии, мотивации выбора, наличного уровня сформированности профессионально значимых качеств и т.д. Кроме того, в развитии образования все явственнее проявляется противоречия между требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке, к личностно-деловым качествам современного учителя, и фактическим уровнем профессиональной подготовленности выпускников педагогических учебных заведений, что отмечается в исследованиях A.B. Тертычного, H.H. Зволинской, В.И. Маслова, А.Г. Барабанова, М.Я. Ви-ленского, Л.И. Лубышевой, Г.Н. Пономорева и др.

Большинство ученых сходятся во мнении, что перестройка всей системы образования должна начинаться с совершенствования процесса подготовки учителей, в части формирования нравственных качеств, профессионально важных черт характера, высокого общеобразовательного и культурного уровней и т.д. При этом обусловленность успешности системы педагогического образования от качества профессионального отбора и показателей сохранения контингента студентов отмечается в работах В.Н. Лепешева, В.Д. Закотнова, B.C. Дробышева, Ю.Н. Войнара, В.В. Горбачёвой, Е.В. Романиной, С.А. Соловьевой, С.М. Погудина, И.В Долгано-вой и др. Проблемы учета результатов психологического обследования, которые должны иметь не менее значимое, а может быть и большее, значение при отборе в учебное заведение, чем проверка академических знаний исследованы в работах И.М. Юсупова, О.Б. Широких, В.Н. Закотнова, B.C. Дробышева, H.A. Аминова и Др.

Проблема рациональной организации учебного процесса и качественной подготовки будущих специалистов в условиях рыночных отношений, поиска более совершенных систем отбора и адаптации студентов к условиям профессионального учебного заведения исследованы в работах Ш.М. Арсалиева, А.Г. Барабанова, Г.М. Гаджиева, О.Н. Боровик, JI.B. Сгонник, И.И. Барковской, М.Р. Кудаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, Д.М. Маллаева и др.

Отдельные аспекты контроля усвоения знаний в отечественной педагогической литературе уделено значительное внимание, где большой интерес представляют работы, в которых отражены: требования к контролю с позиции необходимости реализации дидактических принципов, характер контролируемой деятельности и особенности ее организация (Д.И. Атаев, E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина, И.И. Тихонов); требования к дидактической направленности контроля и объективизации результатов; некоторые текущие проверки и оценки (М.И. Зарецкий, Н.Г. Дайрин, Г.И. Казьмина и др.); методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (A.A. Аукумс, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.М. Михеев, Н.М. Розенберг и др.); характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов цели, задач, методов, функций, средств, форм, периодичности, приемов (Б.Г. Ананьев, E.JI. Белкин, Е.В. Гурьянов, С.С. Гурьяшина, Н.Г. Дайри, A.M. Донской, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина, И.И. Тихонов и др.).

Все вышеизложенное, указывается на актуальность исследования, проблем значимости входного контроля.

Вместе с тем разработка приведенных аспектов могла бы помочь в адаптации студентов к учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе, расширения знаний о ценностных ориентациях, что предопределяется противоречиями между:

• возросшими требованиями к личности учителя-профессионала и неготовностью системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;

• необходимостью использования в процессе адаптации современных психолого-педагогических концепций и их недостаточной востребованностью;

• социальной потребностью в целенаправленном формировании личности студента и недостаточным научно-педагогическим обеспечением процесса адаптации.

Приведенные противоречия обуславливают актуальность исследования, проблема которой заключается в обосновании условий адаптации студента к обучению в педагогическом вузе.

Актуальность исследования проблем адаптации к профессиональной подготовке студента обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе».

Цель исследования - обоснование условий оптимизации процесса адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Объест исследования - адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержание и условия адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Процесс адаптации студента к обучению в педагогическом вузе будет эффективным, если:

• раскрыть сущностные и содержательные характеристики процесса адаптации;

• использовать комплекс адаптационных (игра, тренинг моделирование и т д.) форм организации, способствующих адаптации студента к обучению;

• осуществлять оценку личностных качеств студента педагогического вуза;

• обеспечить единство теоретической и практической подготовки учителя, нацеленной на его развитие и саморазвитие, формирование готовности к профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

1. Выявить сущность и место процесса адаптации в профессиональном становлении личности студента педагогического вуза.

2. Определить значимость входного контроля в адаптации студента к деятельности в педагогическом вузе.

3. Выявить педагогические условия адаптации личности студента к образовательному процессу педагогического вуза.

4. Разработать механизм диагностики личностных качеств абитуриентов, способствующих адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

5. Разработать технологию адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

6. Экспериментально проверить эффективность технологии адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько); деятельносгаый к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Кузнецов, СЛ. Рубинштейн); целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И Я. Лернер); управленческий (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова) подходы; а также концепции формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.), инновационное™ педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.)

Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составляют положения теорий: развития личности (С.Л. Рубинштейн; Б.М. Теплов и др.), персонологической и интегрального изучения индивидуальности (В.А. Богданова, C.B. Мерлина); профессиональной деятельности и профессионального образования (В.М. Выдрин, Г.Д. Горбунов, В.К. Бальсевич и др.), профессионального отбора студентов в педагогические учебные заведения и их адаптации к обучению (Н.Б. Адамовская, A.A. Столяр, H.A. Аминов, В.Н. Закотнов, B.C. Дробы-шев и др.).

Ведущая идея исследования - адаптация к обучению в педагогическом вузе представляет собой результат субъектно-деятельностного становления и развития личности студента.

Методы исследования. Для решения задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих теоретических (сравнительно-сопоставительный, анализ, моделирование и т.д.), эмпирических (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, профессиографический метод, обследование, мониторинг, анализ творческих работ, рейтинг и самооценка, организация и анализ личного опыта) методов, а также педагогический эксперимент, методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, оформление в виде картограмм, таблиц, схем, рисунков и т.д.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступали факультеты Чеченского государственного педагогического института, образовательные учреждения школа №1 сел. Джалка, Гудермесская средняя школа № 2, а также Институт повышения квалификации, где исследованием было охвачено свыше 200 студентов разных курсов

и факультетов, аспиранты, преподаватели, руководители и учителя школ, слушатели курсов повышения квалификации, методисты и т.д.

Этапы исследования:

• первый этап (2004-2005 гг.) предполагал поисковую работу по изучению состояния проблемы исследования, изучение нормативной и учебной документации, проведение анкетного опроса и бесед с преподавателями, анализ и обобщение научно-методической литературы, обоснование актуальности научного исследования, выдвижение гипотезы, определение цели, задач и методов исследования, формирование методологических и теоретических основ исследования;

• второй этап (2005-2007 гг.) предполагал проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента в соответствии с положениями об экспериментальной работе, включающий в себя следующие ступени: разработка плана и программ эксперимента; подбор испытуемых, установка сроков проведения; получение исходных данных; исследование компонентов профессионального отбора и адаптации студентов; анализ, обобщение и интерпретация данных исследования; проверку эффективности предлагаемых методик и выявление необходимых педагогических условий адаптации личности студента, уточнение заявленной гипотезы исследования и т.д.

• третий этап (2007-2009 гг.) включал апробацию педагогических условий адаптации студента к обучению в педагогическом вузе, анализ, обработку и систематизацию результатов формирующего этапа эксперимента, апробирование технологии адаптации к условиям образовательного учреждения, интерпретацию, обобщение и систематизацию результатов исследования, формулирование частных и общих выводов, внедрение в практику подготовки инновационной технологии и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в:

определении комплекса личностных качеств, позволяющих прогнозировать успешность адаптации и обучения студента по освоению педагогической профессии;

разработке и внедрении механизма диагностики личностных качеств, влияющих на успешность адаптации студента к профессиональному обучению;

обосновании и апробации педагогических условий адаптации студента к формам и специфике обучения в педагогическом учебном заведении;

обоснование современной технологии оптимизации процесса адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментальных исследований дополняют теорию и методику профессиональной подготовки студентов к условиям обучения - а также свидетельствуют о возможности использования психолого-педагогических средств и методов в процессе адаптации обучающихся в целях улучшения качества подготовленности студентов к педагогической деятельности.

Практическая значимость. Разработанная технология диагностики личностных качеств абитуриентов используется при прогнозировании успешности обучения в педагогических вузах, внедрена в практику работы Чеченского педагогического института, разработанная методика отбора студентов и их адаптации к новым социальным условиям обеспечивает высокую эффективность воспитательно-образовательного процесса. Разработанные практические рекомендации по использованию различных форм (игры, аутотренинга и т.д.) и диагностических процедур, направленных на изучение качеств личности абитуриентов, могут найти широкое применение в системе профориентационной работы, проводимой общеобразовательными и специальными учебными заведениями.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью и достаточным объемом выработки; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету, задачам и логике исследования; сочетанием опытной и экспериментальной работ по разработке и реализации дидактической системы подготовки будущего учителя физической культуры, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами обработки.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в учебных программах, методических указаниях, программах спецкурсов, научных статьях и докладах автора на научно-практических конференциях (Армавир, Карачаевск, Нижний Новгород, Уфа, Махачкала 2008-2009 гг.) и внедрены в практику работы факультетов физического воспитания вузов и колледжей Чеченской Республики. Результаты исследования отражены в 8 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

- комплекс качеств личности (эрудированность, активность, общительность и т.д.), соответствующих специфике профессиональной деятельности учителя, которые лежат в основе готовности к профессиональной педагогической деятельности, способствующие адаптации к процессу обучения в педагогическом вузе;

- комплекс условий адаптации к педагогическому вузу, включающий информирование о специфике деятельности, формирование положительной установки, учет личностных особенностей, обеспечение индивидуальной траектории и т.д., позволяющие повысить качество отбора и гарантировать адаптацию обучаемых в учебном заведении;

- технология адаптации студента к обучению в педагогическом вузе включающая комплекс социально-психологический тренинговых упражнений, коллективной творческой деятельности, психологического практикума по самопознанию, деловых игр, проводимых с первокурсниками до начала учебных занятий в вузе, повышающие их психологическую готовность к систематическому обучению;

- система диагностики студентов педагогических вузов позволяющая в доста-

точной степени прогнозировать успешность их обучения и качественное освоение профессии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; перечислены этапы исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы адаптации студентов к обучению в педагогическом Вузе» проведен анализ современных проблем профессиональной подготовки педагогических кадров, выявлена сущность и специфика адаптации личности студента к обучению в педагогическом Вузе, обоснованы факторы эффективности процесса адаптации студентов.

Образование, как направление социальной жизни, предопределяет устойчивое развитие любого общества, поскольку как особая сфера практики, в ней с одной стороны, осуществляется воспроизводство накопленных в прошлом знаний и опыта, а с другой стороны, закладывается и определяется облик будущей жизнедеятельности, как отдельного человека, так и всего общества в целом. В этой связи, с середины 60-х годов экономически развитые страны пришли к заключению, что соревнования между ними сводятся к области науки и техники, в значительной мере определяемые подготовкой граждан в системе образования. Кроме того, повышение внимания к проблемам образования возникло в связи с изменениями экономической, политической и социальной сфер России, где в последние годы создана принципиальная иная ситуация требующая соответствующих изменений в содержании, во взаимоотношениях учебных заведений с потребителями и т.д.

Кризис образования сегодня занимает одно из центральных мест, основными причинами которого выступают: изменение экономических отношений, формирование общества, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, новые и жесткие требования к образованию, радикальные перемены в жизни нашего общества, требующие существенной переориентации, профессионального образования, оптимизации конкретных форм, средств и методов подготовки.

Эффективность профессионального образования предопределяется совокупностью различных факторов, включающие, уровень интеграции науки и практики, материального оснащения учебного процесса в профессиональном учебном заведении, квалификации преподавательских кадров и т.д.;

наличие ориентации на ценности образования и мотивы, побуждающие заниматься самовоспитанием и самообразованием.

выстраиваемой системой непрерывного образования представляющей одну из прогрессивных идей в мире за последние два десятилетия, главный смысл которого сводится к постоянному творческому обновлению, развитию и совершенствованию личности на протяжении всей жизни.

Анализ теории и практики функционирования профессиональной школы показывает, что использование передовых педагогических технологий и демократизации учебного процесса, переход на многоуровневую систему образования и т д., способствует выявлению резервов личности для расширения направлений подготовки специалистов. При этом интересна и перспективна концепция, согласно которой каждая личность имеет право не только на выбор профиля образования, но и различных курсов, предметов, учебных дисциплин в зависимости от профессиональных интересов, жизненных планов, и т.д.

Одним из приоритетных направлений считается личностно-ориентированное обучение способствующее особые педагогические условия, обусловленные ценностными и когнитивными факторами, позволяющее продуцировать психологическую свободу обучающихся, вырабатывать систему социальных и профориентаци-онных ценностей.

Поскольку при оценке качеств личности вместо термина «профессионализм» используется «компетентность», включающая целый ряд компонентов, необходимых специалисту, среди которых качества личности (самостоятельность, творческий подход к делу, способность к самозанятости, умение постоянно учиться и обновлять свои знания), гибкость мышления, умение диалога и сотрудничества в коллективе, общительность, умение защиты интеллектуальной собственности и т.д., то формирование готовности к самостоятельной деятельности в обществе является решающим в процессе подготовки специалиста, для чего разрабатываются технологии, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Большинство исследователей утверждают, что перестройка образования должна начинаться с учебных заведений, занимающихся подготовкой педагогических кадров, которые должны обладать определенными нравственными качествами и чертами характера, суммой профессиональных знаний и умений, общеобразовательным и культурным уровнем, без чего невозможна реализация совершенных программ, так как главную роль в функционировании образовательных систем исполняет преподаватель, а его профессиональная компетентность, мотивация предопределяют эффективность образовательного процесса.

В социально-экономических условиях смены ориентиров профессионального образования предполагающего переход от подготовки узкопрофильного специалиста к формированию личности обладающей высоким уровнем культуры, разносторонней подготовкой и мобильно действующей в меняющихся условиях динамического общества, вопросы отбора, и адаптации к обучению в педагогических учебных заведениях приобретают социальную значимость. Анализ традиционно сло-

жившейся системы отбора в педагогические учебные заведения показывает, что в диагностике знаний, прежде всего интересен абитуриент, как будущий предметник, что породило целый ряд негативных последствий, среди которых необоснованность выбора профессии которая приводит к значительному отсеву студентов,(15%) низкая успеваемость,(30-40%) пассивное отношение к будущей профес-сии(25%).

Следует согласиться с мнением не разработанности системы профессиональной диагностики абитуриентов, отсутствии механизма выявления интересов к будущей профессии, мотивов выбора, а также наличного уровня сформированное™ профессионально значимых качеств личности.

Многие исследователи, указывают на создание системы довузовской и внут-ривузовской и адаптационной работы, представляющей начальную ступень и основание для всей системы подготовки специалистов высокого уровня.

С учетом сказанного процесс адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом учебном заведении рассматривается нами как:

• психофизиологический, связанным с ломкой выработанного годами доминантного стереотипа и формированием новых установок и навыков личности студента;

• социальный, затрагивающий взаимодействие личности студента со средой и привыканием к новому коллективу;

• педагогический, связанный с особенностями приспособления к новой системе обучения;

• профессиональный, затрагивающий процесс включения студентов в социально-профессиональную группу, освоение ими условий будущей конкретной трудовой деятельности.

Следовательно, адаптацию студентов можно охарактеризовать как сложный процесс приспособления к новым условиям деятельности и общения, где начало обучения в профессиональном учебном заведении для студентов является достаточно трудным моментом как в социальном, так и в психологическом плане, поскольку не только новые условия жизни и деятельности, но и новые контакты, отношения, обязанности меняют жизнь молодого человека.

С этих позиций важно чтобы пути решения вопросов социально-психологической адаптации обратили внимание на индивидуальность студента, поскольку структурные компоненты индивидуальности (темперамент, характер, познавательная сфера, способности, ценностные ориентации, моральные качества, социальная активность и т д.) в той или иной степени влияют на ее эффективность. Кроме того необходимость такой работы диктуется трудностями адаптационного периода первокурсников, среди которых выделяются:

• восприятие учёбы, как вынужденного поведения и не владение приемами учебной работы (неумение работать с учебными текстами, конспектировать,

эффективно запоминать учебный материал, ясно и доходчиво излагать выученное и т д.);

• конфликт между интересами студента, их ожиданиями и содержанием подготовки;

• особенности обучения в высшем педагогическом учебном заведении

Анализ практики адаптации показывает, что неподготовленность студентов к

условиям обучения в ВУЗЕ, формам подготовки заметно при попытках ввести современные технологии обучения, внедрение спецкурсов, вводящих студентов в профессию педагога, однако ограниченность часов и пассивная форма обучения, не решают в полной мере существующие проблемы. Кроме того, в адаптации студентов применяются совместные мероприятия, «Дни здоровья», походы, вечера отдыха и т.д., представляющие студентам возможность познакомиться друг с другом, а преподавателям изучить личностные особенности, выявить интересы и установки. Приведенные и другие формы работы не предусматриваются учебным планом педагогических вузов, что актуализирует проблему обеспечения психологической готовности студентов к активной познавательной деятельности в новых условиях.

Успешность подготовки в значительной мере наряду с исходным уровнем общеобразовательной подготовки, предопределяется профессиональными мотивами и интересами, в связи, с чем целесообразно внедрять диагностические процедуры, направленные на выявление склонностей к профессии, личностных качеств абитуриентов и т д. Поскольку успешность обучения и готовности к профессиональной деятельности определяется эффективностью этапа адаптации, необходим поиск эффективных способов и приемов повышения психологической готовности к систематическому обучению в высшем педагогическом учебном заведении, через выявление взаимосвязи уровня развития профессионально важных качеств студентов с успешностью овладения профессией учителя при обучении в вузе;

Все это предопределило необходимость комплекснопгизучения успешности путей процесса адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом вузе. Учитывая вышеизложенное, в рамках констатирующего этапа настоящего исследования рассматриваются вопросы:

• определения взаимосвязи между школьной успеваемостью и успешностью обучении в вузе;

• изучения влияния мотивов на качество профессиональной подготовки студента;

• определения комплекса индивидуально-психологических особенностей личности студентов, влияющих на успешность адаптации;

• подбора методик, позволяющих выявить профессионально значимые качества личности студента.

Анализ результатов показывает, что студенты первого курса, распределены на

три группы в зависимости от среднего балла, согласно которого в первой группе, этот показатель равен 3,0-3,39 балла (низкий уровень), во второй - 3,4 -3,79 балла (средний уровень) и в третьей - 3,8 балла и выше (высокий уровень). В процессе лонгэтюдных исследований установлено, что успешность адаптации к условиям обучения в вузе в полной мере соответствует исходному уровню, в качестве которого выступает успеваемость в общеобразовательной школе и сохраняет устойчивость у большинства студентов на протяжении всех лет обучения. При этом, в группе с низким уровнем успеваемости процент неуспевающих составляет в среднем 91%, в группе со средним уровнем этот показатель составляет 55%, в группе с высоким уровнем всего 16%.

Анализ особенностей внутригрупповой динамики текущей успеваемости студентов, показывает, что в первой группе она почти не изменилась, во второй снизилась с 66,7% до 47%, а в третьей также снизилась с 22,2% до 11,1%. Таким образом, показатель успешности обучения в школе следует воспринимать как показатель успешности адаптации студентов к условиям обучения в ВУЗЕ. Корреляционный анализ взаимосвязи школьной успеваемости, и результатов характеризующие успешностью адаптации к условиям'обучения в вузе (коэффициент Пирсона), (табл.1) подтверждают выдвинутое 'предположение и указывают на наличие высокого уровня корреляционной взаимосвязи между успешностью адаптации к условиям обучения в вузе и средним баллом аттестата (г = 0,6).

Таблица 1

Показатели корреляционной взаимосвязи (коэффициент Пирсона)

№ Показатели 1 2 3 4 5 6

п/п

1 Средний балл успеваемости в вузе 0.6 0.5 0.5 0.38 -0.18

2 Средний балл аттестата (все предметы) 0.6 0.9 0.8 0.3 0.34

3 Средний балл аттестата (точные дисц.) 0.5 0.9 0.9 0.2 0.22

4 Средний балл аттестата (гуманит. дисц.) 0.5 0.8 0.9 0.1 0.15

5 Вступительный экзамен (ЕГЭ) 0.38 0.3 0.2 0.1 0.26

6 Результат диагностики -0.18 034 0.22 0.11 0.26

Анализ практики адаптации студентов к условиям обучения в ВУЗе показывает, что достижение положительных и высоких результатов зависит от множества факторов, среди которых: индивидуальные особенности характера и темперамента; склонности к профессии учителя; мотивы поступления в педагогический ВУЗ и т.д..

Индивидуально-психологические особенности личности студента выступают основой адаптации студента вследствие чего в исследовании для выявления фак-

торов личностного порядка, влияющих на успешность подготовки в педагогическом вузе, проанализированы профессиональный интерес, мотивы поступления, особенности темперамента и характера студентов и т.д. На первоначальном этапе важно определить как школьная успеваемость и успешность сдачи вступительных экзаменов влияют на адаптацию студентов к условиям обучения в вузе в вузе.

Изучение индивидуально-психологических особенностей студентов первого курса (Табл. 2) путем диагностики наиболее значимых характеристик (коммуникативные и организаторские умения, направленность личности «на дело», активность как свойство темперамента и т.д.) показывает, что пороговые значения, при которых наибольшая вероятность попадания студентов в «группу риска», составляют для активности - 13,2 ± 0,5; коммуникативная и организаторских умений -1,5±0,1; направленности личности «на дело» - 2,0±0,16; склонности к сфере деятельности «Человек-человек» - 2,7±0,3.

Таблица 2

Индивидуально-психологические особенности студентов первого курса

(баллы)

Показатели Группы Достоверность различий

1 отчисленные (п = 20) 2 посредственные (п = 20) 3 успешные (п = 20) Между 1 и 3 группами Мсзду 2 и 3 группами

Активность личности 13.2±0.5 15.4±1.25 19.0±0.78 5.0 <0.001 2.4 <0.05

Коммуникативные умения 1.5±0.1 3.8±0.2 3.7±0.2 11.0 <0.001 0.36 >0.05

Организаторские умения 1.5±0.1 2.6±0.2 2.9±0.2 6.4 <0.001 0 >0.05

Направленность личности «на дело» 2.0±0.16 2.5±0.12 4.02±0.15 9.1 0.001 7.9 <0.001

Эмоциональная возбудимость 3.2±0.07 3.9±0.09 4.3±0.05 12.2 <0.001 4.0 <0.001

Во второй главе «Оптимизация процесса адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом вузе» выявлены профессионально-значимые качества личности студента педагогического вуза, выявлены педагогические условия и экспериментально обоснована эффективность в технологии адаптации к условиям обучения в педагогическом ВУЗе.

Одной из проблем профессиональной подготовки выступает учет комплекса личностно-деловых качеств характеризующих готовность специалистов к педагогической деятельности. При этом, адаптация к условиям обучения в педагогическом ВУЗе требует учета социально-психологических факторов, среди которых: межличностные отношения преподавателей и студентов; уровень сформированно-сти профессионального интереса к педагогической деятельности, а также индиви-

дуально-психологические особенности обучаемых.

Таким образом, возникла необходимость поиска эффективных способов оптимизации процесса адаптации первокурсников к условиям обучения и общения, поскольку, значительная сниженность показателя адаптивности наблюдается у студентов, относящихся к группе «нерекомендованных», то вследствие чего они нуждаются в более пристальном внимании педагогического коллектива. На основе системного подхода к личности студента нами выявлены психолого-педагогические условия адаптации первокурсников включающая: максимальное информирование об условиях предстоящей деятельности; формирование положительной установки на предполагаемые изменения в жизни студентов и их семей; выявление личностных особенностей студентов путем психологической диагностики; учет особенностей их при построении индивидуальной траектории обучения организация совместной внеурочной деятельности по сплочению академических групп, организация индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий и т д.

Программа эксперимента включала несколько блоков среди которых:

• первый блок направлен на выявление пространственно-временной ориентации, профессиональной перспективы через вопросы, позволяющие определить мотивы поступления; сроки профессионального выбора; характеризующие сегодняшние и будущие ориентиры чёткость жизненных и профессиональных планов и т д.;

• второй блок направлен на определение доминирующих потребностно-волевых переживаний первокурсника, решение ситуаций, связанных со студенческой жизнью (наладить дисциплину; объявить о победе и т д.), характеризующие преобладающие эмоциональные переживания, уверенность спокойствие или равнодушие личности, переживание успеха, пессимистичность, агрессивность и т.д.

• третий блок направлен на выявление профессиональной направленности, характеризующего успеваемость по профилирующим дисциплинам, участием в кружках, секциях, соревнованиях (и т.д.).

• четвертый блок характеризует направленность на общение, умение разбираться в людях, увлечь и повести за собой, а также эрудированность, здоровье и внешность.

Экспертная оценка профессионально важных качеств личности позволило разделить их на: деловые включающие умения подбирать необходимый учебный материал, владение вербальной техникой, брать на себя игровые роли, адекватно оценивать действия и активность учащихся по которым средний балл составил 4.4 балла, способности личности к педагогической деятельности, характеризующие коммуникативность, внимательность, профессиональную зоркость, владение приемами организации и руководства деятельностью. А также эмоциональную выразительность, навыки эмоциональной саморегуляции, оптимизм средний балл которых составил 4.3 балла;

С этих позиций определение комплекса личностных качеств, способствующих адаптации к условиям обучения и готовности к профессиональной деятельности учителя, позволило к числу главных качеств, отнести доброту (64.1%), справедливость (41,2%), профессионализм (40%) толерантность (39,2 %). При этом, респонденты обеих групп в первую очередь среди значимых назвали те качества характеризующие педагога-воспитателя, где преобладают генетические свойства человека. Следовательно, далеко не каждая личность может полностью и качественно выполнять функции педагога - воспитателя, поскольку, наличие определенных задатков характеризует предрасполагающий уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности. После проведенного собеседования первокурснику давались рекомендации относительно обучения и правильного построения учебно-воспитательной работы, а также формировались группы:

• первая, включающая студентов, по своим личностным качествам соответствующих педагогической профессии, названные нами «рекомендованные»;

• вторая, составили студенты, которые были признаны несоответствующими педагогической профессии, названные как «нерекомендованные», где отслеживалась сохранность контингента, динамика успеваемости, мотивов, развитие лично-стно - деловых качеств и т.д. Реализация поставленных задач осуществлялась с использованием социально-психологического тренинга, аутотренинг 5-10 мин.; тренинг личностного роста-7 часов; тренинг общения-12 часов; тренинг сплочения-10 часов; практикума по развитию психических процессов-10 часов, занятия по самопознанию- 5 часов; и введению в специальность- 6 часов.

Комплекс мероприятий составили инвариантную часть программы «Вводного семестра»; вариативная часть которого, включала кураторские часы по этике взаимоотношений, культуре общения, коллективные творческие дела, спортивные, до-суговые мероприятия и т.д.

В процессе занятий особое значение придавали групповым тренинговым упражнениям, которые отличались по содержанию, использовались разнообразные формы и методы работы: ролевые и психотехнические игры и упражнения, «мозговой штурм», публичное выступления, где особый акцент делался на создание климата доверия, выработку нужных внешних форм поведения, уверенности в себе.

На занятиях по «Введению в специальность» студентов знакомили с особенностями педагогической профессии, требованиями к личности учителя, использовались упражнения «Имидж педагога», выполняя которые студенты получали возможность побывать в роли учителя.

Таблица 3

Достоверность различий показателей изучаемых качеств первокурсников (констатирующий эксперимент) (Х±ш)

№ Показатели Рекомендованные Р Нерекомендованные Р

ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Самочувствие 6.0±0.09 5.8±0.09 >0.05 3.8±0.09 3.8±0.09 >0.05

2. Активность 5.6±0.09 5.4±0.09 >0.05 4.95±0.09 4.89±0.09 >0.05

3. Настроение 6.2±0.09 6.3±0.13 >0.05 3.7±0.09 3.4±0.09 >0.05

4. Тревожность 32.3±1.1 34.9±1.1 >0.05 57.2±1.4 56.9±1.4 >0.05

Обучению студентов приемам психологической саморегуляции, осуществлялось на занятии в течении 30 минут с использованием основных словесных формул и аудиозаписей релаксационных мелодий и т д.

В ходе эксперимента отслеживались характеристики атмосферы в группе (открытость, рефлективность, доверие друг к другу, эмпатия, конструктивность и др.), без которых невозможны гармоничные отношения с ближайшим окружением, которые формировались в ходе тренингов общения и сплочения (рис.1). До и после тренингов студентам предлагались бланки, где по девятибалльной шкале нужно было оценить выраженность показателей: дружелюбие - враждебность; согласие -несогласие; удовлетворенность - неудовлетворенность; занимательность - скука; активность - пассивность; раскованность - сдержанность; уважение - нетерпимость.

- дружелюбие; 2 - согласие; 3 - удовлетворённость; 4 - занимательность; 5 - активность; 6 - раскованность; 7 - уважение.

Рис.1. Показатели атмосферы в группе.

Полученные результаты показали, что проведенный социально-психологический тренинг способствовал повышению позитивных показателей: дружелюбие, удовлетворенность, занимательность, активность, уважение, раскованность.

При этом первокурсниками были отмечены следующие позитивные изменения: улучшение повседневного состояния и самочувствия (91%); повышение активности (86%); стало легче общаться со сверстниками (53%); появление уверенности в себе и своих возможностях (61%). Таким образом, данные самооценки студентов своего состояния после проведённой с ними работы свидетельствуют о достаточной её эффективности.

Разница показателей от первого этапа ко второму позволяет говорить о том, что «рекомендованные» студенты все-таки быстрее адаптируются к новым социальным условиям, чему свидетельствует, разница в показателях самочувствия 1,1; активности - 1,1; настроения - 1,34; а в группе «нерекомендованных» соответственно 0,8; 0,4; 0,67.

В ходе исследования важно было выяснить, как скажутся позитивные изменения, эмоциональной сферы студентов, на успешности учебной деятельности. Мониторинг успеваемости студентов, показывает что, в группах на всех этапах (октябрь, декабрь, итоги семестра) очевидна закономерность увеличения среднего балла успеваемости через четыре месяца до 4,2, а по итогам семестра до 4,5, то есть при практически одинаковом уровне начального показателя успеваемости к концу семестра в группе, прошедшей курс адаптационных мероприятий, успеваемость на 0,5 балла выше, чем в контрольной.

Динамика развития профессионально значимых качеств и успеваемости студентов при обучении в вузе сравнивалась через три года, результаты (табл. 4) которых свидетельствуют о том, что по всем изучаемых показателям между группами существуют статистически достоверные различия. При этом, студенты, «рекомендованной», группы имеют превосходство на статистически достоверном уровне в успеваемости, уровне развития развитии организаторских и коммуникативных качеств. Кроме того среди них больше студентов, имеющих склонности к профессии из системы «человек-человек»

Таким образом, результаты проведённых исследований подтвердили наши предположения о том, что студенты, обладающие определёнными задатками и предпосылкам и к освоению педагогической деятельности, обучаются успешнее «нерекомендованных».

Результаты также указывают на расхождения в ключевых для педагога качествах: педагогическая наблюдательность, организаторские и коммуникативные качества и т.д. поскольку для студентов второй группы («рекомендованные») характерно наличие гораздо больше качеств, достоверно схожих с качествами работающих педагогов, чем у студентов группы «нерекомендованные».

Таблица 4

Межгрупповые различия успеваемости и личностных качеств студентов

(Х±га)

Показатели Рекомендованные (п=20) Не рекомендованные (п=20) 1 Р

Текущие экзамены 3.7 ±0.12 3.2 ±0.06 3.85 <0.01

Средний балл успеваемости 3.9 + 0.08 3.2 ±0.06 4.0 <0.001

Коммуникативные качества 3.75 ±0.2 3.0 ±0.2 2.68 <0.05

Организаторские качества 3.65+0.2 2.55 ±0.2 3.93 <0.001

Наблюдаемость 4.2 ±0.07 3.9 ±0.09 2.73 <0.05

Реализация поставленных задач осуществляется в течение всего периода адаптации первокурсников, вхождения их в новый коллектив в сочетании с приспособлением к системе обучения, что обостряет эмоциональное напряжение обучающихся, поскольку они испытывают трудности при ответах у доски, болезненно реагируют на критические замечания, высокий уровень учебной (47%), межличностный (59.6%), и самооценочный (51%) тревожности.

Поэтому мы пришли к выводу, что этап снижения психического напряжения и первичной адаптации нужно сместить во времени и коррекционную работу со студентами провести до начала систематического обучения в вузе. Для этого, с первокурсниками нами были проведены подготовительные занятия в последней декаде августа до официального начата учебного года, названные «Вводный семестр», основной целью, которого являлось повышение психологической готовности студентов к систематическому обучению, формирование положительной мотивации к учебной деятельности и избранной профессии; изучение индивидуально-психологических особенностей первокурсников; эмоциональное раскрепощение и формирование потребности в общении, выработка эффективных форм межличностного поведения.

Следовательно, проведенное нами исследование позволило выявить, что процесс адаптации первокурсников к условиям учебной деятельности и общения затрудняется рядом их индивидуально-психологических особенностей, в частности нарушениями эмоциональной сферы: повышенная тревожность, сниженность настроения и активности, высокий уровень дезадаптивности.

Данные, полученные в ходе эксперимента, указывают на то, что большой эффективности в повышении психологической готовности студентов к обучению и ускорению процесса адаптации позволяют добиться интенсивные психологические и педагогические приемы работы. Среди них обязательными должны быть такие, как социально-психологический тренинг, деловые игры, психологические практи-

кумы, коллективные творческие дела и другие, направленные на снятие психического напряжения, на самопознание и самораскрытие, приобретение уверенности в себе, повышение групповой сплоченности. При этом одним из главных подходов к работе с первокурсниками должен стать учет их индивидуальных особенностей.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. На современном этапе актуальной проблемой является адаптация студентов к условиям обучения в профессиональных учебных заведениях где существенное значение имеет уровень развития основных профессионально значимых мотивов, интересов, способностей и склонностей личности.

2. Эффективность подготовки будущих специалистов для системы образования предопределяется выраженной профессиональной направленностью и соответствующими способностями, для выявления которых целесообразно применить современные методы оценки и коррекции особенностей личности студентов, начиная с адаптации к условиям обучения и общения.

3. В качестве эффективных методов и приемов адаптации к условиям педагогических вузов выступают тренинги, деловые игры, психологические практикумы и т.д., о чем свидетельствуют полученные данные показывающие что общеобразовательный уровень является не единственным фактором, влияющим на процесс овладения профессиональными знаниями. Большое значение в данном случае имеют мотивы, интересы, склонности, направленность на профессию, особенности темперамента, характера, способности обучающихся, учет которых позволит повысить надежность и объективность процесса подготовки

4. Организационными условиями адаптации выступают: необходимость использования комплекса психолого-педагогических диагностик, направленных на изучение индивидуально-психологических особенностей личности; целесообразность привлечения подростков для обработки данных психологического тестирования, что способствует удовлетворению стремления в самопознании и самовоспитании; необходимость дополнения психологического тестирования живым общением, позволяющим выявить особенности эмоциональной сферы и коммуникативных навыков, их профессиональные намерения; создание оптимально благоприятной психологической атмосферы при проведении собеседования и выполнении творческих заданий абитуриентами.

5. Выявлено, что большие трудности в обучении испытывают студенты по причине низких познавательных интересов, неумения ясно и доходчиво излагать свои мысли, неумения владеть своим эмоциональным состоянием. Через три года обучения установлено, что студенты, относящиеся к группе «рекомендованных», имеют превосходство на статистически достоверном уровне в успеваемости (р < 0,01), развитии коммуникативных, организаторских качеств.

6. Негативными факторами препятствующими адаптации первокурсников выступают: нарушения эмоциональной сферы, высокая тревожность, конфликт-

го

ность, снижен-ность настроения и самооценки, низкий уровень общей культуры первокурсника и т.д.

7. Выявлены особенности адаптивных возможностей студентов, относящихся к разным группам по степени соответствия избранной профессии. У студентов группы «нерекомендованных» дезадаптивность на 69,7% выше, чем у «рекомендованных». Полученные данные предварительных исследований указывают на необходимость использования возможностей специальных психолого-педагогических мероприятий для создания условий, оптимизирующих процесс адаптации первокурсников к обучению в профессиональном учебном заведении.

8. Адаптационные мероприятия включали эффективные приемы психологической работы с подростками: аутотренинг, социально-психологические тренинги, психологические практикумы, а также коллективные творческие дела, деловые игры, досуговые мероприятия.

9. Динамика позитивных изменений в эмоциональной сфере студентов и психологической атмосферы в группах по результатам исследований позволяет констатировать, что предложенные экспериментальные условия позволяют добиться положительных изменений, которые произошли как в экспериментальной группе «рекомендованных», так и «нерекомендованных», причем по всем рассматриваемым показателям: самочувствие, активность, настроение, тревожность (р<0,001).

10.В экспериментальных группах отмечается также прирост позитивных показателей психологической атмосферы в группах: дружелюбие, согласие, удовлетворенность, занимательность, активность, раскованность, уважение. Так, в экспериментальной группе «рекомендованных» прирост, в среднем, составил 21,7%, а в группе «нерекомендованых» -16,4%.

11.Установлено, что студенты, прошедшие курс адаптационных занятий, с самого начала обучения в вузе имеют более высокие показатели успеваемости, в сравнении с теми студентами, которые в эксперименте не участвовали, что можно объяснить их высоким начальным уровнем психологической готовности к новым условиям обучения. В контрольной группе «нерекомендованных» подобные изменения произошли на недостоверном уровне (р > 0,05).

12.Проведенное исследование показывает, что проблема адаптации студентов в условиях вузовского образования существует и ее решение, возможно при комплексном научном подходе. На наш взгляд, вполне реальной и доступной, соответствующей современным требованиям, является реформирование системы входного контроля, которая должна изменить целевые установки и приоритеты при отборе студентов в педагогические институты. Одной из главных задач на данный момент должна стать ориентация на профессиональное соответствие поступающих подростков в педагогические учебные заведения.

Научного подхода в решении требует и проблема адаптации студентов к но-

вым для них условиям обучения и общения в профессиональной школе, для решения которого необходимо использовать современные достижения психолого-педагогической науки с тем, чтобы более эффективно влиять на процессы, состояния и свойства студентов и повышать готовность к обучению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ажиев М.В. Оптимизация процесса адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом институте. [Текст] Ажиев М.В. //Педагогическое образование и наука. Международная Академия наук педагогического образования. Москва №5.2007. (Входить в перечень... ВАК РФ)

2. Ажиев М.В. Проблемы подготовки педагогических кадров [Текст] Ажиев М.В. //Проблемы педагогики, - Грозный - ЧГПИ - 2004 - 5 с. 0,2 п.л.

3. Ажиев М.В. Интересы и склонности к педагогической профессии у студентов. [Текст] Ажиев М.В. //Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики», - Майкоп. АГУ. 2004. 0,2 п.л.

4. Ажиев М.В. Факторы успешности обучения студентов в педагогическом вузе. [Текст] Ажиев М.В. //Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики», - Майкоп. АГУ. 2004. 0,2 п.л.

5. Ажиев М.В. Адаптация первокурсников к новым социальным условиям. [Текст] Ажиев М.В. //Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики», - Майкоп. АГУ. 2004. 0,2 п.л.

6. Ажиев М.В. Методические рекомендации по изучению профессионально-значимых качеств личности абитуриента педагогического вуза. [Текст] Ажиев М.В.-Грозный, издательство ЧГПИ, 2005 - 1 п.л.

7. Ажиев М.В. Проблемы и тенденции высшего профессионального образования. [Текст] Ажиев М.В. // Современные проблемы педагогики - Грозный -ЧГПИ-2005-0,5 пл..

8. Ажиев М.В. Факторы влияющие на эффективность профессионального образования. [Текст] Ажиев М.В. //Современное образование; проблемы и новации ГТНИ имени Академика Миллионшикова-2007 - 0,5 п.л.

Формат 60x84 1/16. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Тир. 100 экз. Размножено ПБОЮЛ «Зулумханова» Махачкала, ул. М.Гаджиева, 34.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ажиев, Магомед Вахаевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

1.1. Современные проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров.

1.2. Сущность адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом вузе.

1.3. Факторы эффективности адаптации студентов к обучению в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТА К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

2.1. Психолого-педагогические условия адаптации к обучению в педагогическом вузе.

2.2. Технология адаптации студентов к условиям обучения в педагогическом вузе.

2.3. Экспериментальная проверка технологии адаптации студентов к условиям обучения педагогическом вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе"

В условиях .рыночных отношений качество подготовки специалиста предопределяется системой отбора и адаптации к процессу обучения, где особое значение имеет способность личности студента самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объёме разнообразной информации, решение которой возможно в условиях научно обоснованной, спланированной и рационально организованной учебно-познавательной деятельности.

С этих позиций педагогическое образование призвано обеспечить высокий уровень сформированности профессионально важных качеств личности, профессионализма без чего невозможна реализация даже самых совершенных образовательных программ. При этом успешность совершенствования системы педагогического образования обусловлена качеством профессионального отбора и показателями адаптации контингента студентов к процессу обучения в вузе.

Анализ традиционной практики подготовки педагогических кадров указывает на высокий уровень влияния качественного отбора на адаптацшо и подготовку молодежи к педагогической профессии, поскольку вступительные экзамены обеспечивают частичную диагностику готовности и способности абитуриента к обучению в педагогическом вузе. При этом отсутствие механизма диагностики психологической готовности к обучению в профессионально-педагогическом учебном заведении создает дополнительные трудности для адаптации личности к новым условиям социальной среды, что сказывается на успешности обучения и готовности к творческой инновационной деятельности, особенно в первые годы пребывания в вузе.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами повышения качества подготовки педагогических кадров, отмечают, не полное соответствие требованиям системы профессиональной диагностики абитуриентов, отсутствие направленности на выявление интереса к будущей профессии, мотивации выбора, наличного уровня сформированности профессионально значимых качеств и т.д. Кроме того, в развитии образования все явственнее проявляется противоречия между требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке, к личностно-деловым качествам современного учителя, и фактическим уровнем профессиональной подготовленности выпускников педагогических учебных заведений, что отмечается в исследованиях А.В. Тертычного, Н.Н. Зволинской, В.И. Маслова, А.Г. Барабанова, М.Я. Виленского, Л.И. Лубышевой, Г.Н. Пономорева и др.

Большинство ученых сходятся во мнении, что перестройка всей системы образования должна начинаться с совершенствования процесса подготовки учителей, в части формирования нравственных качеств, профессионально важных черт характера, высокого общеобразовательного и культурного уровней и т.д. При этом обусловленность успешности системы педагогического образования от качества профессионального отбора и показателей сохранения контингента студентов отмечается в работах В.Н. Лепешева, В.Д. Закотнова, B.C. Дробышева, Ю.Н. Войнара, В.В. Горбачёвой, Е.В. Романиной, С.А. Соловьевой, С.М. Погу-дина, И.В Долгановой и др. Проблемы учета результатов психологического обследования, которые должны иметь не менее значимое, а может быть и большее, значение при отборе в учебное заведение, чем проверка академических знаний исследованы в работах И.М. Юсупова, О.Б. Широких, В.Н. Закотнова, B.C. Дробышева, Н.А. Аминова и др.

Проблема рациональной организации учебного процесса и качественной подготовки будущих специалистов в условиях рыночных отношений, поиска более совершенных систем отбора и адаптации студентов к условиям профессионального учебного заведения исследованы в работах Ш.М-Х. Арсалиева, А.Г. Барабанова, Г.М. Гаджиева, О.Н. Боровик, Л.В. Сгонник, И.И. Барковской,

М.Р. Кудаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, Д.М. Маллаева и др.

Отдельные аспекты контроля усвоения знаний в отечественной педагогической литературе уделено значительное внимание, где большой интерес представляют работы, в которых отражены: требования к контролю с позиции необходимости реализации дидактических принципов, характер контролируемой деятельности и особенности ее организация (Д.И. Атаев, E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина, И.И. Тихонов); требования к дидактической направленности контроля и объективизации результатов; некоторые текущие проверки и оценки (М.И. Зарецкий, Н.Г. Дайрин, Г.И. Казьмина и др.); методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (А.А. Аукумс, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.М. Михеев, Н.М. Розенберг и др.); характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов цели, задач, методов, функций, средств, форм, периодичности, приемов (Б.Г. Ананьев, E.JI. Белкин, Е.В. Гурьянов, С.С. Гурьяпш-на, Н.Г. Дайри, A.M. Донской, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина, И.И. Тихонов и др.).

Все вышеизложенное, указывается на актуальность исследования, проблем значимости входного контроля.

Объект исследования - адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержание и условия адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Процесс адаптации студента к обучению в педагогическом вузе будет эффективным, если:

• раскрыть сущностные и содержательные характеристики процесса адаптации;

• осуществлять оценку личностных качеств студента педагогического вуза;

• обеспечить единство теоретической и практической подготовки учителя, гг. нацеленной на его развитие и саморазвитие, формирование готовности к профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

2. Определить значимость входного контроля в адаптации студента к деятельности в педагогическом вузе.

5. Разработать технологию адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько); деятельностный к развитию личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Кузнецов, C.JI. Рубинштейн); целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); управленческий (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова) подходы; а также концепции формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.), инновационности педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Л.С. Поды-мова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.)

Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составляют положения теорий: развития личности (С.Л. Рубинштейн; Б.М. Теп-лов и др.), персонологической и интегрального изучения индивидуальности (В.А. Богданова, С.В. Мерлина); профессиональной деятельности и профессионального образования (В.М. Выдрин, Г.Д. Горбунов, В.К. Бальсевич и др.), профессионального отбора студентов в педагогические учебные заведения и их адаптации к обучению (Н.Б. Адамовская, А.А. Столяр, Н.А. Аминов, В.Н. Закотнов, B.C. Дробышев и др.).

Ведущая идея исследования — адаптация к обучению в педагогическом вузе представляет собой результат субъектно-деятельностного становления и развития личности студента.

Этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в: определении комплекса личностных качеств, позволяющих прогнозировать успешность адаптации и обучения студента по освоению педагогической профессии; разработке и внедрении механизма диагностики личностных качеств, влияющих на успешность адаптации студента к профессиональному обучению; обосновании и апробации педагогических условий адаптации студента к формам и специфике обучения в педагогическом учебном заведении; обоснование современной технологии оптимизации процесса адаптации личности студента к обучению в педагогическом вузе.

Практическая значимость. Разработанная технология диагностики личностных качеств абитуриентов используется при прогнозировании успешности обучения в педагогических вузах, внедрена в практику работы Чеченского госу-дарсвенного педагогического института, разработанная методика отбора студентов и их адаптации к новым социальным условиям обеспечивает высокую эффективность воспитательно-образовательного процесса. Разработанные практические рекомендации по использованию различных форм (игры, аутотренинга и т.д.) и диагностических процедур, направленных на изучение качеств личности абитуриентов, могут найти широкое применение в системе профориентационной работы, проводимой общеобразовательными и специальными учебными заведениями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью и достаточным объемом выработки; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету, задачам и логике исследования; сочетанием опытной и экспериментальной работ по разработке и реализации дидактической системы подготовки будущего учителя физической культуры, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами обработки.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в учебных программах, методических указаниях, программах спецкурсов, научных статьях и докладах автора на научно-практических конференциях (Армавир, Карачаевск, Нижний Новгород, Уфа, Махачкала 2008-2009 гг.) и внедрены в практику работы физико-математического факультета ЧГПИ и факультетов физического воспитания вузов и колледжей Чеченской Республики. Результаты исследования отражены в 8 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

- система диагностики студентов педагогических вузов позволяющая в достаточной степени прогнозировать успешность их обучения и качественное освоение профессии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Эффективность и качество процесса подготовки учителей в педагогических институтах во многом зависят от контингента обучающихся, набор которых осуществляется через систему входного контроля. Его традиционные формы, организация и содержание, в последнее время, приобрели довольно упрощенный вид, вследствии чего снизились объективность и надежность результатов вступительных испытаний, о чём свидетельствует относительно большой процент студентов, имеющих низкую успеваемость (61%) и подлежащих отчислению уже на первом году обучения (29%).

2. Успешность обучения студентов в большей степени зависит от уровня общеобразовательной подготовки и развития индивидуально-психологических особенностей личности, таких, как активность, коммуникативные, организаторские и педагогические способности, направленность «на дело»; и в меньшей степени - от свойств темперамента: экстраверсия, ригидность, темп психических реакций.

3. В целях повышения качества профессионального отбора в педагогических вузах необходимо ввести, наряду с используемыми контрольными испытаниями, дополнительное психологическое тестирование и собеседование с абитуриентами,

4. Период адаптации студентов к условиям обучения в вузе сопряжён с проявлением у них негативных эмоциональных переживаний. Наиболее выраженные трудности, в этом плане, испытывают студенты, имеющие низкие показатели развития личностно-деловых качеств и отнесенные по результатам диагностирования к группе «нерекомендованных». Менее выраженные трудности испытывают студенты, имеющие достаточный уровень профессионально значимых качеств, отнесенные к группе «рекомендованных».

5. Достижение необходимого уровня психологической готовности к обучению поступивших в институт студентов возможно при использовании дополнительного курса занятий (вводный семестр, продолжительностью 10 дней), проводимого до официального начала учебного года, в процессе которого путем психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу личности первокурсников, возможно улучшить показатели самочувствия, активности, настроения, тревожности. Данные характеристики являются детерминирующими факторами, определяющими успешность адаптации и в одинаковой мере влияющих на студентов, имеющих различный уровень лич-ностно-деловых качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. В настоящее время учеными и практиками придается большое значение подготовке педагогических кадров (А.В. Тертычный, 1994г.; Н.Н. Зво-линская, В.И. Маслов, 1994г.; А.Г. Барабанов, 1995г.; М.Я.Виленский, 1996г.; Г. Н. Пономарев, 1997г. и др.).

Анализ научно-методической литературы свидетельствует о том, что серьезной проблемой является качество отбора студентов и их адаптация к условиям обучения в профессиональных учебных заведениях (В.И. Закотнов, B.C. Дробышев, 1997г.; О.Н. Боровик, JI.B. Сгонник, 1998г.; И.И. Барковская, 1999г. и др.).

В контексте этой проблемы существенное значение имеет уровень развития основных профессионально значимых мотивов, интересов, способностей и склонностей у претендентов на получение педагогической профессии (И.А. Зя-зюн, 1988г.; И.М. Юсупов, 1989г.; А.В. Литманович, Е.Б. Штучная, 1998г.; В.В. Горбачева, Е.В. Романина, 1999г. и др.).

Особое значение приобретает то обстоятельство, что в педагогические учебные заведения должны поступать молодые люди, имеющие выраженную профессиональную направленность и соответствующие способности. Улучшение качества отбора в системе входного контроля создает предпосылки для более эффективной профессиональной подготовки будущих специалистов (О.Б. Широких, 1996г.; С.А. Соловьева, С.М. Погудин, И.В. Долганова, 1997г. и др.).

Вместе с тем организация вступительных испытаний в профессиональных учебных заведениях в настоящее время имеет довольно упрощенный вид и направлена в основном на диагностику знаний по школьным дисциплинам. Прежде всего, приемную комиссию абитуриент интересует как будущий предметник, а не как личность, что не позволяет в достаточной степени прогнозировать успешность обучения студентов и качественное освоение ими профессии. Это, в свою очередь, приводит к снижению эффективности отбора и вносит дополнительные трудности в процесс адаптации студентов к условиям обучения в специализированных учебных заведениях.

2. На современном этапе актуальной проблемой является адаптация студентов к условиям обучения в профессиональных учебных заведениях где существенное значение имеет уровень развития основных профессионально значимых мотивов, интересов, способностей и склонностей личности.

3. Эффективность подготовки будущих специалистов для системы образования предопределяется выраженной профессиональной направленностью и соответствующими способностями, для выявления которых целесообразно применить современные методы оценки и коррекции особенностей личности студентов, начиная с адаптации к условиям обучения и общения.

4. В качестве эффективных методов и приемов адаптации к условиям педагогических вузов выступают тренинги, деловые игры, психологические практикумы и т.д., о чем свидетельствуют полученные данные показывающие что общеобразовательный уровень является не единственным фактором, влияющим на процесс овладения профессиональными знаниями. Большое значение в данном случае имеют мотивы, интересы, склонности, направленность на профессию, особенности темперамента, характера, способности обучающихся, учет которых позволит повысить надежность и объективность процесса подготовки

5. Организационными условиями адаптации выступают: необходимость использования комплекса психолого-педагогических диагностик, направленных на изучение индивидуально-психологических особенностей личности; целесообразность привлечения подростков для обработки данных психологического тестирования, что способствует удовлетворению стремления в самопознании и самовоспитании; необходимость дополнения психологического тестирования живым общением, позволяющим выявить особенности эмоциональной сферы и коммуникативных навыков, их профессиональные намерения; создание оптимально благоприятной психологической атмосферы при проведении собеседования и выполнении творческих заданий абитуриентами.

6. Выявлено, что большие трудности в обучении испытывают студенты по причине низких познавательных интересов, неумения ясно и доходчиво излагать свои мысли, неумения владеть своим эмоциональным состоянием. Через три года обучения установлено, что студенты, относящиеся к группе «рекомендованных», имеют превосходство на статистически достоверном уровне в успеваемости (р < 0,01), развитии коммуникативных, организаторских качеств.

7. Негативными факторами, препятствующими адаптации первокурсников выступают: нарушения эмоциональной сферы, высокая тревожность, конфликтность, сниженность настроения и самооценки, низкий уровень общей культуры первокурсника и т.д.

8. Выявлены особенности адаптивных возможностей студентов, относящихся к разным группам по степени соответствия избранной профессии. У студентов группы «нерекомендованных» дезадаптивность на 69,1% выше, чем у «рекомендованных». Полученные данные предварительных исследований указывают на необходимость использования возможностей специальных психолого-педагогических мероприятий для создания условий, оптимизирующих процесс адаптации первокурсников к обучению в профессиональном учебном заведении.

9. Адаптационные мероприятия включали эффективные приемы психологической работы с подростками: аутотренинг, социально-психологические тренинги, психологические практикумы, а также коллективные творческие дела, деловые игры, досуговые мероприятия.

10.Динамика позитивных изменений в эмоциональной сфере студентов и психологической атмосферы в группах по результатам исследований позволяет констатировать, что предложенные экспериментальные условия позволяют добиться положительных изменений, которые произошли как в экспериментальной группе «рекомендованных», так и «нерекомендованных», причем по всем рассматриваемым показателям: самочувствие, активность, настроение, тревожность (р<0,001).

11.В экспериментальных группах отмечается также прирост позитивных показателей психологической атмосферы в группах: дружелюбие, согласие, удовлетворенность, занимательность, активность, раскованность, уважение. Так, в экспериментальной группе «рекомендованных» прирост, в среднем, составил 21,7%, а в группе «нерекомендованых» -16,4%.

12.Установлено, что студенты, прошедшие курс адаптационных занятий, с самого начала обучения в вузе имеют более высокие показатели успеваемости, в сравнении с теми студентами, которые в эксперименте не участвовали, что можно объяснить их высоким начальным уровнем психологической готовности к новым условиям обучения. В контрольной группе «нерекомендованных» подобные изменения произошли на недостоверном уровне (р > 0,05).

13.Проведенное исследование показывает, что проблема адаптации студентов в условиях вузовского образования существует и ее решение, возможно при комплексном научном подходе. На наш взгляд, вполне реальной и доступной, соответствующей современным требованиям, является реформирование системы входного контроля, которая должна изменить целевые установки и приоритеты при отборе студентов в педагогические институты. Одной из главных задач на данный момент должна стать ориентация на профессиональное соответствие поступающих подростков в педагогические учебные заведения.

Научного подхода в решении требует и проблема адаптации студентов к новым для них условиям обучения и общения в профессиональной школе, для решения которого необходимо использовать современные достижения психолого-педагогической науки с тем, чтобы более эффективно влиять на процессы, состояния и свойства студентов и повышать готовность к обучению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ажиев, Магомед Вахаевич, Махачкала

1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. Текст. Абдулина О.А. // Высшее образование в России. 1993. -№ 3. - С. 165-170.

2. Абдулина О. А. Мониторинг качества профессиональной подготовки. Текст. Абдулина О.А. // Высшее образование в России. 1998. - № 3. -С. 35-39.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Текст. М.: Наука. - 1980. - 334 с.

4. Адамовская Н.Б., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе. Текст. // Советская педагогика. 1991. - №7. - С.67-71.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. Текст. //Вопросы психологии. 1988. -№ 5. - С.71-77.

6. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференцированной психодиагностики специальных способностей. Текст. // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусева. М.: Институт практической психологии. - 1991.-86 с.

7. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей социальных работников. Текст. // Социальная работа. 1992. - № 2. - С. 32-35.

8. Аминов Н.А. Модели управления образованием и педагогические стили. Текст. // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 49-55.

9. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Текст. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК.- 1997.- 80 с.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Текст. — М.: Педагогика, 1984. 296 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Текст. — Л.: изд. Института мозга. — 1935. 146 с.

12. Анисимов В.Е., Панина Н.С. Методические вопросы разработкимодели специалиста. Текст. //Советская педагогика.- 1977. № 5. - С. 24-31.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. Текст. М.: МГУ. 1988.- 429 с.

14. Анциферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. Текст. // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. М.: Наука. -1990. -С. 7-17.

15. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности / Проблемы психологии личности. Текст. М.: Наука.-1982.-С. 140-147

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Текст. М.: МГУ. - 1984. - 105 с.

17. Асмолов А.Г. Личность; психологическая стратегия воспитания. Текст. М.: Педагогика. -1985. - 207 с.

18. Ашмарин В.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. Текст. М.: Физическая культура и спорт.-1978.-270 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Текст. — М.: Просвещение, 1977. — 252 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Текст. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

21. Бабушкин Г.Д. Психология труда тренера по спорту. Текст. -Омск. 1985. - 113 с.

22. Бабушкин Г.Д. Формирование профессионального интереса к деятельности тренера. Автореферат дисс. док. пед. наук. Текст.- М.,1992.-С. 10.

23. Бабушкин Г.Д. Психологические механизмы возникновения и формирования профессионального интереса к спортивно-педагогической деятельности теория и практика физической культуры. Текст. -1996.- № 1.-С. 20-22.

24. Бажанова С.Н., Харламова О.И. Психологический потенциал студентов и прогнозирование его в тренерской деятельности Текст. // Теория и практика физикой культуры. 1997. - № 3. - С. 63-67.

25. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры. Текст. //Теория и практика физической культуры. 1991. - № 7. - С. 37-41.

26. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи. Текст. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. -1996. -№ 1.-С.23-27.

27. Баранов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. Текст. -М.:ФОН.-1995.-186 с.

28. Баранов А.Г. Адаптация первокурсников в вузе физической культуры. Текст. // Теория и практика физической культуры.-1996.-№ 1.- С. 50.

29. Барковская И.И. Психологическое обеспечение адаптации первокурсников. Текст. // Специалист.-1999.-№ 12.- С. 23-24.

30. Бегидова С.Н. Влияние индивидуально-психологических особенностей на развитие творческих способностей будущих учителей физической культуры Текст. // Теория и практика физической культуры. 1995,- № 5-6. С. 41-43.

31. Бекренев А.С, Михалькевич В.М. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования Текст. //Высшее образование в России.-1995.-№3.- С. 111-120.

32. Беспалько В.П. Общее среднее образование педагогическая система Текст. //Советская педагогика. - 1986.-№ 6. - С. 56-60.

33. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Текст. М: Высшая школа.-1989. 144с.

34. Белоус В.В., Шебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Текст. Пятигорск: ПГПУ.-1996.-203с.

35. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательнойдеятельностью в условиях применения ТСО. Текст. — Ярославль: Верхнее-Волжское книжное издательство, 1982. 106 с.

36. Белкин E.J1. Основные вопросы управляемого обучения: Методические рекомендации / Центральный уч.-метод. каб. Профтехобразования. Текст. -М., 1968.-49 с.

37. Белкин Е.Л., Новикова Т.Ф., Ефимов В.Н. Методические указания по изучению темы «Контроль и оценка знаний учащихся». Текст. — М.: изд. МТИПП, 1981.-38 с.

38. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование. -1994. -144 с

39. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. // Педагогика.-1993,- № 2.- С. 10-15.

40. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. Текст. -М: Наука.- 1978.-309с.

41. Бодалев А.А. Психология личности. Текст. М.: МГУ. - 1988.187 с.

42. Божевич Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. Текст. М.: Педагогика.-1972 .-351 с.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. // Педагогика.-1997.- №4.-С. 11-17.

44. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в профориентации Текст. //Вопросы психологии. 1986.- № 1.- С.71-82.

45. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. Текст. М: Знание, -1991,-80 с.

46. Боровик О.Н., Сгонник Л.В. Помощь психологов в адаптации первокурсников.Текст. //Специалист.-1998.-№ 9.- С.21-23.

47. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально психологического тренинга. Текст. //Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С. 52 - 57.

48. Булгакова Н.Ж., Афанасьев В.В., Морозов С.Н. Формированиепрофессионально-педагогических навыков преподавателей по плаванию у студентов ИФК. Текст. // Теория и практика физической культуры. 1998. -№ 5. - С. 56-58.

49. Бундзен П.В., Бендюков М.А., Кирюшин А.И. Система психотренинга и психопрофилактики «Ментальный тренинг» Текст. // Вестник спортивной медицины России. -1994. № 1-2.-С. 35-41.

50. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг в оценке качества подготовки специалиста. Текст. // Специалист. -1997. № 3 .- С. 7-9.

51. Быков B.C. Потребностно-мотивационный подход к физическому совершенствованию учащейся молодежи Текст. // Физическая культура. -1997. №3.- С. 39-43.

52. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания // Психологические критерии качества знаний школьников. Текст. М., 1990. - С. 56-75.

53. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке Текст. // Советская педагогика. — 1982. № 2. - С. 40-41.

54. Ведущий педагогический ВУЗ России: проблемы и перспективы развития Текст. //Магистр.-1995.- № 5 . С. 1-10.

55. Воробьёв Г.В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике. Текст. // Советская педагогика. — 1969. -№ 1.-С. 156-158.

56. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах / Тезисы международной конференции. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Текст. -М., 1994.- С. 8-11.

57. Взятышев В.Н., Романова Л.Н., Сергиевский В.Д. От осознания парадигмы к образовательной практике Текст. // Высшее образование в России. 1995.-№3.-С.35-44.

58. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза Текст. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. -1996.-№ 1 .-С. 27-32.

59. Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры Текст. //Теория и практика физической культуры. 1999. -№10. -С.2-5.

60. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. Текст. М.: Просвещение. -1981. -365 с.

61. Войнар Юзеф. Тенденции и проблемы профессионального образования в сфере физической культуры Текст. // Теория и практика физической культуры. 1999.-№10. -С.25-40.

62. Волошина И.А., Галицына О.В., Гребенников В.А., Знакова Т.А. Групповая работа как форма психологической поддержки человека в ситуации безработицы Текст. //Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С.43 - 52.

63. Выдрин В.М. Введение в специальность. Учебное пособие для институтов физической культуры. Текст. М.: Физкультура и спорт. -1980. -119с.

64. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологи ческой классификации профессий в целях профориентации Текст. // Вопросы психологии. 1987.-№ 1.- С. 111-117.

65. Горбачева В.В., Романина Е.В. Формирование образовательных потребностей студентов как одна из проблем высшего физкультурного образования Текст. // Теория и практика физической культуры. — 1999. № 10. С.56 - 58.

66. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения старшеклассников в условиях трудового самоопределения и взаимной профориентации Текст. // Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика.- 1987. С.138-146.

67. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. Текст. -М.: Педагогика, 1997. 134 с.

68. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М.И. Махмутова. Текст. -М.,1985.

69. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Текст. М.: Просвещение. - 1990. -144 с.

70. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологии активности. Текст. -М.: Политиздат.-1987.- 86 с.

71. Гришанова Н.А. Система профориентационной работы в средних специальных учебных заведениях. Текст. М.: Просвещение.-1995.- 91с.

72. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. Текст. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета. - 1997. - 270 с.

73. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. Текст. М.: Физкультура и спорт.-1981 .-375 с.

74. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как её выявлять? Текст. // Народное образование. 1982. - № 9. - С. 41-45.

75. Данилин Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся Текст. // Среднее специальное образование. — 1983. № З.-С. 14-16.

76. Дикунов A.M. Структура педагогического мастерства Текст. // Теория и практика физической культуры. 1994. - №.2. - С. 14-16.

77. Дружинина А.Г., Баршай В.М., Пожидаев С.А., Ломизов С.В.

78. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Текст. М.: Просвещение. -1987. - 207с.

79. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. / Дисс. докт. пед. наук в виде научного доклада. Текст. СПб.-1994.-88с.

80. Дука А .Я., Катулин Н.А. Проблемы психорегуляции в зарубежной литературе // Новые подходы к психорегуляции в спорте: Тез. докл. межд. симп. Текст. Москва. - 1994. -С. 25-26.

81. Дуранов М.Е. Выпускник академического вуза Текст. //Теория и практика физической культуры. 1997. - № 12. - С.27 - 28.

82. Евсеев С.П., Г.А.Шашкин, Н.Н.Алфимов. Социально-педагогические исследования студенческих коллективов академии физической культуры им. П.Ф. Лесгафта Текст. // Теория и практика физической культуры. 1997. № 2. - С.47-50.

83. Евсеев С.П., Колодий О.В., Костюченко В.Ф. Специальное профессиональное образование в вузах физической культуры в современных условиях Текст. // Теория и практика физической культуры.-1998.-№ 8,- С.2-5.

84. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Текст. -М., 1984.- 13 с.

85. Елканов С.Б. Основы профессионального самоопределения будущего учителя Текст. -М.: Просвещение. 1989. - 247 с.

86. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Текст. СПб.- 1994. С.13.

87. Заводенко К.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование Текст. //Вопросы психологии. 1999.-№4. С.21.

88. Загрехова JT.C. Основы педагогических технологий Текст. //Высшее образование в России.-1997.-№ 4.- С.97-98.

89. Закотнов В.Н., Дробышев B.C. В рынок через приёмные экзамены Текст. //Народное образование. 1997. -№ 9. -С. 186-190.

90. Зволинская Н.Н., Маслов В.И. Путь к идеалу высшего физкультурного образования. Текст. // Теория и практика физической культуры. -1994.-№3-4.- С. 2-8.

91. Зволинская Н.Н., Ильина JI.H., Корнилов В.М, и др. Магистратура: в поисках образа своего выпускника Текст. // Теория и практика физической культуры.-1998.-№ 1Ы2. С.28-31.

92. Зимняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. Текст. М.: Русский язык. - 1989. - С. 42-60.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону.: Феникс. Текст. - 1997.-480 с.

94. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Текст. -Киев. «Наукова думка». -1981.-115 с.

95. Иванов B.C., Гурье JT.K, Зерминов А.Н. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности //Высшее образование в России.-1994.- № 4.- С. 44-49.

96. Игнатьев А.С, Лотоненко А.В. Теоретико-методологические аспекты физической культуры студентов. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет.-1999.-167 с.

97. Ильина Л.Н. К вопросу о профессиональной деятельности учителя физической культуры // Теория и практика физической культуры. -1994. -№3-4.-С.9-11.

98. Ильина Т.А. Педагогика. — М: Просвещение, 1969. 574 с.

99. Каганов А.В. Рождение специалиста. (Профессиональное становление студента). Минск: «Народная Асвета». - 1983. - 168 с.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. -1987.-190 с.

101. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки, теория образования // Избр. пед. соч. -М.: Просвещение. -1982. С. 689.

102. Каргополов Е.П. Организационно-управленческие основы непрерывного физкультурного образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук -М., 1992.-С. 11.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент. -1995.-176С.

104. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. : Просвещение.-1988.-270с.

105. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск. -1993.-90с.

106. Климов Е.А. Профессиональный менталитет и психологическая гипотеза// Общественные науки и современность. 1995. - № 6. - С. 140-149.

107. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ. -1995. -271 с.

108. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс. -1996. -509 с.

109. Климов Е.А. Психология профессионализма. Москва - Воронеж.: МОДЭК.-1996.-248с.

110. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ. - 1997. - 295 с.113. 113. Козлов В.Р., Фролов Н.И., Сёмушкин Л.М., Розина Н.И. К подготовке бакалавров // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 4752.

111. Колесников Н.А., Эйдельнант В.И. Адаптация профессионального образования в рыночных условиях // Специалист. 1997. - № 5. - С. 4-8.

112. Кольтинова В.В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов ИФК с учётом механизмов их профессионализации //Теория и практика физической культуры. 1998. - №11-12.-С. 39-41.

113. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теории профессионального развития //Вопросы психологии. 1989. -№5.-С. 158-164.

114. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков. //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 122-130.

115. Коровин С. С. Функции профессионально-прикладной физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1997. - № 2. - С. 44-46.

116. Короткое Э.Б. Система комплексной оценки качеств образования специалиста //Высшее образование в России.- 1995.- № 5.- С. 72-78.

117. Косов В. С., Виноградов В.Н., Гуртовой Е.Л., Добродеева И.Н. Гуманитарные дисциплины и становление личности //Высшее образование в России. 1997.-№ 4.-С. 60-67.

118. Костюченко В.Ф. Специальное профессиональное образование в сфере физической культуры. СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта.-1996.-102с.

119. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения. // Советская педагогика. — 1979. № 7. - С. 86-92.

120. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения. // Советская педагогика. 1980. - № 11. — С. 60-65.

121. Костюченко В.Ф. Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. СПб.-1997.-40 с.

122. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. — Майкоп, 1997.-195 с.

123. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ. -1985. -207 с.

124. Кузин В.В. Время решающих перемен // Теория и практика физической культуры 1997. - № 12. - С. 2-4.

125. Кузьмин A.M. Теоретические аспекты профессионального воспитания студентов вуза физической культуры// Теория и практика физической культуры. 1999. - С. 19-21.

126. Кузнецова И.В. Методологические основы исследования процесса выбора профессии // Способности и деятельность. Ярославль. - 1989. С. 81-92.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ.-1970.-С. 12-28.

128. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика. - 1990. - 116с.

129. Куликов Л.М. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных вузов // Теория и практика физической культуры -1997.-№9.-С. 52-55.

130. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы,- 1990.-№ 1.- С.136

131. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание. - 1991. - 256 с.

132. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриента к учению в педагогическом вузе // Дисс. канд. психол. наук. Киев: 1976.-С. 9-13.

133. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. -№1. -С. 67-74.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение. - 1975.-285 с.

135. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения: В 2-х томах. Т. 2.-М.: Педагогика.-1983.- 320с.

136. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск.- Новосибирский гос. университет.-1987.-90 с.

137. Лепешев В.П. Переход от «школы знаний» к « школе мышления» одна из главных тенденций перестройки высшего физкультурного образования // Сб. Научных трудов « НТП и физическая культура на Дальнем Востоке». - Хабаровск. - 1988. - 296 с.

138. Лещинский В.И., Кузнецова С.С, Кульневич СВ. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика. -1990. - 160 с.

139. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. -Ленинград. 1983.-360 с.

140. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы.- 1987.-№ 3-4.-С.33-43.

141. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека.- Новосибирск.: Наука.- 1992.- 120 с.

142. Лубышева Л.И. Теоретике методологические и организационные основы формирования физической культуры студентов /Автореф. дисс. док. пед. наук. -М., 1992.-С.8.

143. Лубышева Л.И. Концепция физического образования: теория и методика // Теория и практика физической культуры.-1994.- №3.- С. 14-19.

144. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996. - № 1. - С. 11-17.

145. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение. 1992.-224 с.

146. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.-! 996.-№ 9.-С.5-11.

147. Максимов А.А. Формирование профессиональных навыков в процессе решения учебно диагностических задач студентами института физической культуры, специализирующимися в спортивной борьбе // Авто-реф— дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - С. 7-9.

148. Мантонина О.И. Учим общению //Специалист. 1996.- №6. - С.16. 17.

149. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение.-1983,- 95 с.

150. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Педагогика. 1983.- 63 с.

151. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. -1993.-263С.

152. Мартузан Я.Ц. Особенности мотивационной сферы студентов института физической культуры // Теория и практика физической культуры. -1995.-№5-6.-С. 45-47.

153. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Многоуровневая структура высшего физкультурного образования очередной указ или осознанная общественная необходимость? //Теория и практика физической культуры. - 1994. -№ 12. - С. 2-8.

154. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. М.: Физкультура и спорт. - 1991. - 543 с.

155. Матвеев Л.П. Физическая культура личности как проблема педагогики //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1998. -№3.- С. 10-12.

156. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М."Педагогика.- 1986. - 254 с.

157. Методики психодиагностики в спорте: Учебное пособие для студентов по специальности 0303 «Физическая культура» / Составитель В.Л. Марищук с соавт- М.: Просвещение.-1995.- 256 с.

158. Методика индивидуальной профконсультации. М.: Высшая школа. -1982.-С.26-34.

159. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии.- 1998.-№ 1. С. 44-53.

160. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело.-1994.-209 с.

161. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997.-№4.-С. 28-38.

162. Михалев В.И., Сулейманов И.И., Шнайдер В.Х. Формирование единого физкультурно-образовательного пространства Сибири // Теория и практика физической культуры. 1997. - №12.- С. 7-12.

163. Михайлина Т.М., Лысенко В.В. Краткий курс основ спортивной метрологии.- Краснодар.: КГАФК.- 1999.-159 с.

164. Мнацаканян Л.И. Личн ость и оценочные способности старшеклассников :Кн. Для учителя. М.: Просвещение.- 1991.- 191 с.

165. Мухаметзянова Г.В. Состояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки // Специалист. 1996. - №4. -С.22 -23.

166. Мурашов В.И. Российская идея образования как основа государственной политики // Информационный бюллетень ВНТИЦ. 1999. -№ 7.-С.4-73.

167. Наин А.Я. Прогностическая парадигма гуманизации непрерывного многоуровневого высшего образования // Теория и актика физической культуры. 1995.-№10.-С. 46-47.

168. Неверкович С.Д., Никифорова В.Е. Методы и средства изучения психологической структуры спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. 1978. - №7. - С. 9-12.

169. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Высшая школа.- 1985.- 203 с.

170. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -М.: Гуманист.-1998.-632 с.

171. Николотов В.И. О развитии системы образования // Специалист. -1997.-№6. -С.4-6.

172. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ // Специалист. 1997.-№4. -С.2-4 .

173. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997.-№ 5.-С. 2 - 4 .

174. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох //Специалист. 1997.-№ 6. - С. 2 - 4.

175. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей школ и школьных психологов. М.: Педагогика. - 1995. - 113с.

176. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГПУ. -1987. - 302с.

177. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-х изд. - М.: Просвещение. - 1996. - 352 с.

178. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвее-ние.- 1991.-287 с.

179. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Москва — Нальчик «Эльфа».-1996.-128с.

180. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и её формирование в школьные годы. Новосибирск. - Новосибирский гос. ун-т.-1987.-86с.

181. Педагогика и психология /Под ред. Е.А.ьКроткова М.: Центр. 1996.-268 с.

182. Перовский Е И. Проверка знаний учащихся в средней школе; — М.: изд. АПН РСФСР, 1960.-511 с.

183. Петунии О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. М.: Просвещение. - 1980. - 112 с.

184. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань. КазГУ.-1982.-205с.

185. Пиниольос X.JI. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы.-1990.-№ 1.-С. 136-142.

186. Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева М. Ко-ул. М.: Наука.-1988.-208 с.

187. Пономарев Г.Н. Личностно ориентированное обучение как фактор совершенствования подготовки специалиста по физической культуре // Теория и практика физической культуры. - 1997. - № 12,- С. 32-35.

188. Пономаренко В.А. Психология духовности. М.: Магистр. 1998.164с.

189. Практическая пси хология/По д ред. М.К. Тутушкиной. СПб. -Дидактика Плюс. 1998. - 335 с.

190. Практические занятия по психологии: Пособие для институтов физической культуры /Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. М. Физкультура и спорт. - 1989. - 160 с.

191. Прикладная социальная психология /Под ред. А.Н. Сухова и А.А. Деркача. М.: Институт практической психологии. -1998. - 688с.

192. Протченко Т.А., Полянская Н.В., Малыхина М.В., Копылов Ю.А.

193. Проблема ценностных ориентации учащихся общеобразовательной школы в области личной физической культуры // Материалы VI конф. «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире». Коломна. -1996.-С. 81-82.

194. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию: Учебное пособие для ст. кл. средн. шк. М.: Просвещение. - 1991. -144 с.

195. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. М. Институт практической психологии. - 1997. - 80 с.

196. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. М.: Институт практической психологии. - 1997. -56с.

197. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. - 1990. - 494 с.

198. Психология труда и личности учителя // Сб. Научных трудов, вып.2 / Под ред. А.И.Щербакова. Ленинград. - 1977. -137с.

199. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение. - 1991. - 303 с.

200. Решетень И.Н. Проективные системы требований к специалистам по физической культуре и спорту / 2-я Всесоюзная научно практическая конференция. - М.: ГЦОЛИФК. - 1983. - С.48 - 54.

201. Роберт И.В. Перспективные направления научных исследований в образовании //Новые направления в системе подготовки специалистов физической культуры и спорта и оздоровительной работы с населением. -Ижевск.-1999.-С. 180-183.

202. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа. 1990.-112 с.

203. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:ВЛАДОС,-1995.-529 с.

204. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебн. пособие для вузов. Ростов-на-Дону. - Феникс. - 1996.- 509 с.

205. Романина Е.В., Горбачева В.В., Ефимов P.M. Самоопределение как механизм превращения образования в средство формирования образовательных потребностей студентов: Сб. научи, тр. к 80-летию РГАФК. М.: Физкультура, образование и наука. - 2003. - т.1. -584.

206. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. — М.: Педагогика, 1982.80 с.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории //Проблемы общей психологии. М.: Просвещение. - 1973.-397 с.

208. Рябикина З.И., Кимберг A.M. Становление личности профессионала /Материалы конференции «Психолого-педагогические, медико-антропологические и гипнотические аспекты профессиональной подготовки специалистов. Майкоп: АГПИ. - 1993. - С. 151-154.

209. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования в России. 1994.-№ 2.- С. 29-37.

210. Савельев Л.Я., Романова Л.Н. О будущей доктрине высшего образования // Высшее образование в России.-1998.-№ З.-С. 9-12.

211. Сазонова З.Г. Педагогические условия ориентации старшеклассников сельских школ на профессию учителя //Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск. - 1976. - С. 17 - 19.

212. Самоукина Н.В. Сравнительная эффективность применения в профориентации активных методов и консультаций // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 1. - С. 33 - 36.

213. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении//Вопросы психологии. 1990.-№ 1.-С. 67-85.

214. Свищев И.Д. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов ИФК, специализирующихся по видам борьбы и восточных единоборств //Теория и практика физической культуры.1999.-№2. -С 11-15.

215. Семенков Н.Н. Изучение мотивации при выборе профессии // Специалист. 1995. - № 2. - С. 15 - 16.

216. Симоненко В.Д. Дидактические игры как средство профориентации //Школа и производство. 1987. - № 7. -С. 17 - 19.

217. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического ме-неджмента//Педагогика.-1994.-№ 1.-С. 14-19.

218. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. - 1991. - № 10.-С. 79-84.

219. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности //Магистр. 1995. - № 2. - С. 23 - 35.

220. Собкин B.C., Писарский П.С, Коломиец Ю.О. Учительство как социально психологическая группа. - М.: Просвещение.-1996.- 186 с.

221. Соловьева С.А. Профориентационные исследования личности школьника: Учеб. пос. по спецкурсу. Тамбов. - 1992. - 127 с.

222. Соловьева С.А., Погудин СМ., Долганова И.В. Значение диагностики индивидуальных особенностей студентов вузов физической культуры для повышения качества их профессиональной подготовленности // Теория и практика физической культуры. 1997. -№12.-С.36-41.

223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект - Пресс. -1995.-271с.

224. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. М.: Педагогика. - 1987. - 223 с.

225. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта. - 1998. - 364 с.

226. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. - Феникс. - 1997.-73 6с.

227. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: изд. МГУ, 1975.-353 с.

228. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 95 с.

229. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 46 - 51.

230. Тертычный А.В. Анализ целевых установок по вопросу о содержании и наиболее эффективных формах обучения в физкультурных вузах // Теория и практика физической культуры. 1997. - № 1. - С. 5 - 7.

231. Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Деркач. М.: Красная площадь. - 1996. - 278 с.

232. Учитель, которого ждут /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика. - 1988.-152с.

233. Фомин Н.А., Филин В.П. На пути к спортивному мастерству. -М.: Физкультура и спорт. 1986. - 232 с.

234. Фридман Л.М., Пушкина Т.А.Даплунова И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение. - 1988. - 207 с.

235. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Институт практической психологии. - 1997. -288с.

236. Фролова Н.Д. Довузовская подготовка в многоуровневой структуре физкультурного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар.-1997.-С. 24.

237. Хакунов Н.Х. Физическая культура в системе образования. М.: Советский спорт,-1994.- 132 с.

238. Хан А.Н. Теория уроков физической культуры. Саратов: СГПУ.- 1989.- 172с.

239. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика.1986. -T.l.-406с.

240. Холодов Ж.К. Технология теоретической профессиональной подготовки в системе специального физкультурного образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.,-1999.-С. 13.

241. Чебышев Н., Коган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование России.-1998.- № 2.- С. 17-22.

242. Чермит К.Д. Проявление гармонии на уровнях интегральной индивидуальности человека //Ежегодник. Психология сегодня. М., 1996.- Том 2. Вып.4.-С. 11.12.

243. Чесноков Н.Н. Довузовская подготовка важный этап профессионального физкультурного образования // теория и практика физической культуры. - 1998.-№ 4.-С. 54-55.

244. Чичикин В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно педагогического образования //Автореферат дисс. докт. пед. наук. - М., 1995. - С. 13.

245. Чебышев Н.Л., Коган B.C. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование России.-1998.- № 2.- С. 17-22.

246. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика. - 1981. - 178 с.

247. Шадриков В.Д. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М. Педагогика. - 1982. - 182 с.

248. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука.-1982.- 185 с.

249. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Педагогика. - 1982. - 172 с.

250. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.:Логос- 1994.320 с.

251. Шадриков В.Д.Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996.-№ 1.- С.65-73.

252. Шадриков В.Д. Духовные способности. М. Магистр. - 1996.102с.

253. Шакуров Р.Х. Социально психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение. - 1990. - 208с.

254. Шаронин Ю. Разорвать замкнутый круг //Учитель. 1998. - № 2. -С. 18-22.

255. Шашкин Г.А. Организационно-методические аспекты подготовки специалистов вузами физической культуры Российской Федерации в условиях реформы высшего образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -СП6.-1998. -С. 19.

256. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.-ВЛАДОС.-1998.-5 12 с.

257. Шишигина Т.Р. Организация нулевого семестра // Специалист.-1997,- №10.-С- 18-19.

258. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя //Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М. Педагогика. -1991.-206 с.

259. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М., 1988. 208 с.

260. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 6. - С. 26 - 32.

261. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психологический журнал. 1995.- № 2. С. 103-113.

262. Юсупов И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями // Минвузовский сб. «Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань. - 1989. - 176 с.

263. Ягофарова Д.С. Воспитать педагога // Советская педагогика. -1991.-№7.-С. 72-74.

264. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение. - 1969. - 315 с.

265. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев. - «Радянська школа»,- 1983. - 156 с.

266. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев. — «Радянська школа» - 1987. - 87 с.

267. Bass В / m / Leadership, psychology and behavior. N.Y. Horperand Bros., 1960.-p. 37-48.

268. Braukmann L. Erstellung und erprobug eines Lelirerhaltenstrings zur Veranderung der mitvaniegen den Bedingimgen des Unterrichtts Psychologishes Institut der Ruhr Universitet Bochum. 1976. - 143 p.

269. Chesney M.A., Black G.W., Chdwick J.H., Rosenman R.N. Psycological correlates of the type. Abehavior pattern // J. Behav. Med. 1981. -№ 2. - P. 65.

270. Frischeisen-Kohler I. Das Personliche Tempo. Eine erbbiologische Untersuchung. Leipzig. 1993. - 402 p.

271. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y. Basic books. 1983. - 203 p.

272. Harburg E., Roeper P., Dzgoren F., Tildstain A. Handed ness and temperament // Percept and motor skills. 1981. - p. 52.

273. Holland J.L. Making vocational choices. A theory of vocational presonalitiesand work environments. Englewood Cliffs, N.Y. Practice Hall. — 1985.-P. 112.

274. Kondo K. Burnoutsyndrome // Asian medical Journal. 1991. - p. 34.

275. Laporte W. Phisical Education in the European Union in a harmonization process in EUPEA // News letter. 1999. - № 4. - S. 65.

276. Mira E. I. Lopes. Le phyhodiagnostic myo Kinetique. Paris. 1963.217 v.

277. Morton P J. The relation of coping, appraisal and burnout in mentalhealthworkers // The Journal of Psychology. 1992. - № 3. - 126 p.

278. Ruans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Education. 1960. - p. 24.

279. Sacano N. Latent Lewt-handedness. Its relation to hemispheric and psychological function. Jena. 1982. - p. 34.

280. Schirm Rolf W. Stukmren der personlichkeit. Munchen. - 1980. —1. S. 63.

281. Tridman M., Rosenman R.H. The key cause-type. A Behavior pattern // Stressand coping. N.Y. 1977. - p. 43.

282. G. Bonaventure. Which physical education for which school? A project of the French speaking communite of Belgium. Material prezentowany na konferenciy ACEP w Nauchatel. - 1998. V. 20-24.