Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы

Мильковская, Инна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Мильковская, Инна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы"

На правах рукописи

МИЛЬКОВСКАЯ Инна Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Сергей Борисович Думов.

доктор педагогических наук, профессор Марина Васильевна Корепанова;

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Георгиевна Лунева.

Ведущая организация — Астраханский государственный

университет.

Защита состоится мая 2005 г. в/^ час, на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ±±_ апреля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А.А.Глебов

'МЧУ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня образование является системообразующим фактором общественного развития. Эта социальная система упорядочивает в своих границах случайные воздействия, превращает их в устойчивые формы знания о мире, повторяющиеся формы поведения, формирует традиционную систему ценностей, что дает возможность дальнейшего развития общества. Бесспорно, что именно образование и воспитание закладывают модели деятельности человека в будущем, духовную составляющую этой деятельности.

При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста. Поэтому необходимым становится выявление взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и становления профессионала в процессе обучения в высшей школе.

Профессиональное образование, выполняющее функции профессиональной подготовки и отождествляемое с понятием «специальное образование», предполагает два пути его получения — самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования.

Сегодня особые требования предъявляются к воспитательно-образовательному процессу высшей школы в период адаптации, где в начале обучения возникает противоречие между появляющимися у студентов-первокурсников новыми потребностями, необходимостью решать новые задачи и уровнем имеющихся у них возможностей, сложившимися ранее способами мышления, поведения, привычками.

Студенческая жизнь начинается с первого курса, и поэтому успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсника к жизни и учебе в вузе является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста. Этим определяется и исследовательский, и практический интерес к изучению разнообразных и противоречивых проблем адаптации первокурсников.

Одним из возможных путей исследования является решение задач эффективности и качества учебного процесса в период адаптации студентов-первокурсников. Особая значимость учебного процесса состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материа-

ла, но и на формирование отношения студентов-первокурсников к самой учебно-познавательной деятельности.

Эффективность учебной работы вуза связана с сокращением сроков и успешностью психолого-педагогической адаптации студентов, где адаптация является для студента продуктивным выходом из адаптивной ситуации, когда личность соотносит собственные возможности и возникшие трудности.

О том, что выпускники школ недостаточно подготовлены к правильному выбору высшего учебного заведения и будущей профессии, говорит тот факт, что, согласно результатам проведенного нами в 2001—2004 гг. опроса 478 студентов-первокурсников, только 41,4% из них поступили в институт с целью получить желаемую профессию, 56% студентов ведущим мотивом при выборе профессии отметили повышение общеобразовательного уровня. В связи с этим мы говорим о трудностях, которые возникают в период начального обучения в вузе, а значит, о проблемах адаптации.

В науке проблемам, определяющим успех профессионального образования, уделяется большое внимание, а также поднимается вопрос готовности (эмоциональной, мотивационной) к приобретению той или иной профессии (А.Д.Ганюшкин, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващен-ко, Л.А.Кандыбович, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов).

Исследование адаптации как необходимого условия существования живого организма рассматривалось в работах И.П.Павлова, И.М.Сеченова, Ч.Дарвина, Ж.Пиаже; как состояния, посредством которого достигается гармоничное состояние индивида,— у Г. Айзен-ка; Г.Гартман и другие психоаналитики также использовали термин «адаптированность» как результат процесса адаптации. Исследование изменений эмоциональных и когнитивных характеристик личности приведено в работах 1.М.Неа1у, кроме того, в научно-педагогических трудах (Г.С.Дунин, И.А.Милованова, И.А.Георгиев) определяются различные этапы адаптации.

Ряд исследователей отмечают ведущую роль внутренних изменений для запуска адаптационного процесса (П.С.Кузнецов, К.Домб-ровский), в то же время в большинстве экспериментальных и теоретических работ пусковым механизмом адаптации считаются изменения внешних условий жизни и деятельности (Е.С.Кузьмин, А.А.Ки-рильцева, И.А.Аливердиева, М.В.Дедец, А.А.Алдашева, Ю.Ю.Поле-щук, Р.А.Пономарева, А.Н.Жмыриков, К.И.Кугорона, И.Б.Дермано-

ва и др.), зарубежные исследователи R.Lazarus, S.Roth, J.Cohen, M.Zeidner связывают процесс адаптации со стрессом.

Рассмотрение проблемы вузовской адаптации в психолого-педагогических исследованиях (Е.А.Ямбург, С.В.Красиков, М.М.Безру-ких, А.А.Реан, Е.В.Вигенберг, Г.Г.Овчинникова, А.Д .Глоточкин и др.) связано с основными видами деятельности — учебной, трудовой, коммуникативной, а также с усилением требований к повышению самостоятельности и ответственности студентов.

Б.О.Анджелян, Н.М.Молчанова, Т.И.Мызан, И.Б.Топоркова, Р.С.Низамутдинов, В.С.Новичков отмечали, что формирование адаптации студентов к учебному процессу вуза завершается после окончания первого семестра. Д.А.Алымкунов, М.С.Симоненко считают, что это происходит к окончанию учебы на первом курсе. Становление процесса адаптации студентов на протяжении всего периода обучения в вузе показали в своих исследованиях В.Б.Ластовченко, И.И.Пономаренко, П.Н.Чернобров, А.В.Варежникова, А.Г.Кравченко, Р.С.Янеев, Е.В.Котляровский, Х.С.Хаметов.

Эффективность учебной работы вуза связана с сокращением сроков и успешностью психолого-педагогической адаптации студентов, когда адаптация является для студента продуктивным выходом из адаптивной ситуации, когда личность соотносит собственные возможности и возникшие трудности.

Основной целью создания педагогических условий адаптации является признание самооценки личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальности. Если мы хотим помочь студенту влиться в новый учебный коллектив, то эта помощь должна осуществляться всеми подразделениями вуза (учебными, научными, общественными) на основе их взаимодействия.

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время учеными уделяется значительное внимание рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема адаптации студентов высшей школы в педагогической науке недостаточно разработана, хотя процесс адаптации первокурсников является процессом активного включения в новую образовательную среду, в результате которого решаются задачи формирования интереса у студентов к обучению, развития способностей личности к самоорганизации своей деятельности.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

— развитием способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей и отсутствием в вузе организации доста-

точных диагностических средств для полного анализа личности человека;

— изучением индивидуализированных приемов межличностного взаимодействия и эффективной адаптацией студентов-первокурсников, а также недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса о реализации личностного подхода в процессе адаптации;

— признанием ценности целостного развития личности в системе высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогических конструктов, обеспечивающих создание педагогических условий для успешной адаптации студентов-первокурсников высшей школы.

Названные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в необходимости обоснования процесса адаптации, в которой педагогические условия выступают важными компонентами для успешного включения студентов-первокурсников в образовательный процесс высшей школы.

С учетом вышеизложенного нами была сформулирована тема диссертационного исследования «Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и апробации педагогических условий в процессе адаптации студентов-первокурсников.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1 .Уточнить научное представление феномена адаптации.

2.0пределить факторы психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы.

3.Выявить уровни готовности студентов-первокурсников к психолого-педагогической адаптации в вузе.

4.Спроектировать структурную модель образовательного процесса высшей школы.

5. Разработать и провести экспериментальную апробацию педагогических условий в процессе адаптации студентов-первокурсников к высшей школе.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что адаптация студентов-первокурсников в образовательном процессе вуза будет носить более эффективный характер, если:

— педагогические условия в адаптационный период студентов-первокурсников рассматриваются как одна из специфических целей высшего образования;

— спроектирована модель образовательного процесса высшей школы, направленная на психолого-педагогическую адаптацию студентов-первокурсников;

— осуществлена реализация педагогических условий в период адаптации студентов-первокурсников с учетом индивидуальных особенностей студентов, специфики учебного заведения и учебно-воспитательной деятельности высшего учебного учреждения.

B.Г.Асеев, СЛ.Рубинштейн), управления социальными и образовательными процессами (Л.К.Аверченко, Г.Н.Андреева, В.В .Арнаутов, М.Вудкокк, Ю.Д .Красовский, Н.В.Клюева, М.М.Поташник, Г\Н.Сви-стун); аксиологического подхода к решению проблемы конструирования педагогического процесса (М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Ме-жуев), психологической теории личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.Г.Слободчиков, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн), профессиональной ориентации (Е.А.Климов, А.Д.Сазонов, И.Н.Назимов), сущности, структуры, уровнях, этапах профессиональной адаптации (О.А.Абдулина, А.Н.Бритхвин,

C.Г.Вершловский, М.Д.Дугинец, Н.В.Кузьмина, И.А.Милославова, М.И.Падаяс, М.И.Скубий, В.А.Сластенин).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос студентов, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, изучение и анализ продуктов учебной деятельности, обработка результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством изученных источников (философии, психологии, педагогики и

др.); целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью исходных методологических методов; корректной организацией, длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки (478 студентов), сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем определено место научно-исследовательской работы в целостной системе; уточнено научное знание о психолого-педагогической адаптации первокурсников высшей школы; конкретизированы педагогические условия и дополнены критерии уровней готовности к адаптации первокурсников; впервые спроектирована структурная модель психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах процесса адаптации студентов-первокурсников на начальном этапе обучения в вузе, в обосновании необходимости целенаправленного использования педагогических условий, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных проблемам адаптации первокурсников различных вузов.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования логически взаимосвязанных, последовательных этапов (мотивационно-адаптивного и рефлексивно-преобразующего) для совершенствования учебно-воспитательного процесса высшей школы. Поэтапная реализация педагогических условий эффективна для развития личностного и профессионального потенциалов студентов. Разработанные в процессе исследования комплексы методик, тестов, анкет по организации процесса адаптации студентов-первокурсников вуза могут быть рекомендованы педагогическим коллективам гуманитарных вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседании кафедры педагогики и психологии Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; в индустриально-педагогическом колледже и МОУ СОШ №21 г. Волжского Волгоградской области; Тульском государственном педагогическом университете, Волжском гуманитарном институте, Белгородском государственном университете, на XI годичном собрании Южного отделения РАО (г. Пятигорск).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на экономическом факультете, факультете педагогики, психологии и права, социально-педагогическом отделении (2001—2004гг.) Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г.Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту

1. Адаптация — это совокупность психологических и физиологических реакций организма, лежащих в основе приспособления его к окружающим условиям, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды. Адаптация трактуется не столько как процесс приспособления, сколько как процесс гармонизации при взаимодействии субъекта и среды, следовательно, адаптация — это процесс взаимодействия человека с окружающей средой, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Адаптация для студента-первокурсника является продуктивным выходом из адаптивной ситуации, когда личность соотносит собственные возможности и возникшие трудности.

2.0пределены внешние и внутренние факторы, способствующие психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы. Внешние включают в себя приспособление личности к объективным проблемным ситуациям, а внутренние направлены на разрешение внутренних конфликтов, а также проблем личности. Эти факторы условно разделяются на три блока: социологический (возраст, социальное происхождение, тип довузовского образования студента), педагогический (организация среды, материально-техническая база учреждения, уровень педагогического мастерства преподавательского состава) и психологический блок, который содержит индивидуально-психологические и социально-психологические факторы (интеллект, направленность, мотивация, личностный адаптационный потенциал).

построении контактов с окружающими, низкими коммуникативными способностями, возможными проявлениями агрессивности и нейтральным отношением к учебным предметам. Профессиональный уровень характеризуется высоким уровнем нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, адекватной самооценки и восприятия действительности, хорошей работоспособностью и ориентацией в новой ситуации, устойчивыми познавательными интересами и выраженными познавательными мотивами.

4.Эффективность процесса адаптации и создание благоприятного адаптационного периода составляют первостепенной задачу всего образовательного процесса вуза, в ходе которого реализуются педагогические условия, способствующие выявлению и коррекции исходных негативных тенденций профессионального становления, возникших в адаптационный период у студентов-первокурсников; применение способов активизации учебной деятельности, повышения практических навыков самостоятельной работы, укрепления интереса к учебной деятельности; психологическая помощь, поддержка и сопровождение в создании условий для самостоятельного выбора своего стиля в различных видах деятельности и общения; включение первокурсников в систему студенческого самоуправления, которая является формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью.

Базой исследования являлось Муниципальное образовательное учреждение «Волжский институт экономики, педагогики и права» г.Волжского Волгоградской области — студенты первого года обучения экономического факультета, факультета педагогики, психологии и права, социально-педагогического отделения.

Исследование проводилось в период с 2000-го по 2004 г. и состояло из трех этапов:

Первый этап (2000—2001 гг.) включал изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, научно-методической, специальной литературы; отбор диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме адаптации первокурсников; определение педагогических условий для успешной адаптации в высшей школе. Были сформулированы цель, объект, предмет исследования, задачи, план экспериментальной работы, исходная гипотеза, уточнена проблема.

На втором этапе (2001—2002 гг.) разрабатывались педагогические условия успешной адаптации первокурсников, проводился диагностический и констатирующий эксперимент в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» Волгоградской области.

Третий этап (2002—2004 гг.) отводился дальнейшему проведению экспериментальной работы по проверке выдвинутой гипотезы, поиску эффективной реализации на практике педагогических условий адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы, систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 200 с. состоит из введения (13 е.), двух глав (55 с.;71 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (246 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 11 таблиц, 7 диаграмм и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптации первокурсников в высшей школе» уточняется содержание понятия «адаптация» как активного процесса приспособления и процесса взаимодействия человека с окружающей средой, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. На этой основе раскрываются факторы, оказывающие влияние на психолого-педагогическую адаптацию первокурсников при обучении в вузе.

Общетеоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблемам адаптации показал, что в науке этот феномен рассматривается двояко: само определение «адаптация» в философии (от латинского adapto — приспособление) понимается как процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды; сторонники необихевиористского течения (Г.Айзенк и др.) определяют адаптацию как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды, с другой стороны, полностью удовлетворены, и как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Бихевиористы (Г.Гартман) для всех случаев используют термин «приспособление» (adjustment), что является выражением их биоло-гизаторского подхода к психической активности человека. Г.Гартман и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностыо как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно

изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.

Современные психоаналитики широко используют введенные еще З.Фрейдом понятия «аллопластических» изменений (изменения во внешнем мире, которые человек совершает для приведения их в соответствие со своими потребностями) и «аутопластических» изменений, которые обеспечиваются изменениями личности, т.е. ее структуры, умений, навыков, с помощью которых она приспосабливается к среде.

Отмечая бихевиористское понимание процесса адаптации, мы рассматриваем также понятие «социальная адаптация» и трактуем социальную адаптацию (воааИз — общественный) как состояние физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов, от способа достижения значимых целей. Кроме того, в бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида.

Анализ исследований ученых (Н.А.Шепилова, Н.В.Антакова, Е.Н.Бологова, А.Н.Бритхвин, С.Г.Вершловский, М.А.Галагузова, Р.А.Литвах) показал, что адаптация студентов-первокурсников рассматривается в контексте проблемы перехода учащихся из одного образовательного учреждения в другое, при этом адаптация рассматривается как приспособление человека к изменившимся условиям существования.

. Данное направление активно разрабатывается в настоящее время такими исследователями, как Б.О.Анджелян, Н.М.Молчанова, Т.И.Мызан, И.Б.Топоркова, Р.С.Низамутдинов, В.С.Новичков, которые считают, что социальная адаптация является активным приспособлением человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, и отмечают, что формирование адаптации студентов к учебному процессу вуза завершается после окончания первого семестра. Д.А.Алымкунов, М.С.Симоненко считают, что процесс адаптации заканчивается к окончанию учебы на первом курсе; становление процесса адаптации студентов на протяжении всего периода обучения в вузе показали в своих исследованиях В.Б.Ластов-ченко, И.И.Поиомаренко, П.Н.Чернобров, А.В.Варежникова, А.Г.Кравченко.

Исходя из анализа современного состояния исследований адаптации, отмечается наличие проблем диалектической связи различных факторов повышения эффективности учебно-воспитательного про-

цесса. В частности, диалектика проявляется в том, что процесс адаптации служит одновременно условием и механизмом реализации других факторов обучения, которые выступают в роли определяющих при осуществлении адаптации.

Среди факторов, способствующих успешной психолого-педагогической адаптации первокурсников в вузе, выделяют внешние, когда личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям, и внутренние, которые направлены на разрешение внутренних конфликтов, а также проблем личности. Кроме того, факторы можно условно объединить в три блока — социологический, психологический и педагогический.

Кроме того, отмечаются адаптационные способности каждой в отдельности личности, которые характеризуются как индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешной адаптации к изменившейся среде и определяющие адекватное ее требованиям поведение, эффективное взаимодействие с данной средой без чрезмерного нервно-психического напряжения, без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

В исследованиях Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровского отмечаются психологические возможности студенчества; В.И.Слободчиков уделяет внимание кризисному периоду становления событийности человека в период обучения в высшей школе; Бо-рисенков В.П. рассматривает вопрос индивидуализированной подготовки студентов-первокурсников.

Следовательно, сама постановка проблемы студенчества (БТАнань-ев) как особой социально-психологической и возрастной категории является актуальной и заслуживает особого внимания, особенно в период начального обучения в вузе. Обширный материал о взаимодействии учебно-воспитательного пространства, времени обучения и личности студента представлен в исследованиях Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.А.Реана, Е.И.Степановой, а также в работах П.А.Просецкого, Е.М.Никиреева, В.А.Сластенина, В.А.Якунина, в которых накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений.

В период адаптации первокурсников происходит решение задач профессионально-личностного самоопределения студента и определяются стратегии педагогической поддержки (С.В.Кульиевич) или педагогического сопровождения студента-первокурсника в первые месяцы обучения, которое связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития студентов, раскрытия и реализации их внутренних сия, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. '

В соответствии с данным направлением в ходе исследования обосновывается и экспериментально проверяется структурная модель психолого-педагогического сопровождения студента-первокурсника, способствующая его успешной адаптации (см. рис. 1), благодаря которой большое внимание уделяется наличию мотивации студентов-первокурсников, сложность и многоаспектность которой обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы и структуры (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев и др.).

В основе подходов лежит реальная мотивационная ориентированность студентов на личностное развитие в образовательном процессе и влияние ряда факторов, комплексное действие которых способствует развитию мотивационной готовности субъекта к новой учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Д.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.).

Рассматривая мотивационную направленность студентов-первокурсников вуза и исходя из теоретических положений О.С.Гребенюк, можно выделить уровни мотивации (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется определенными признаками и мо-тивационно-ценностным отношением студентов-первокурсников к своему профессиональному становлению, где существенную роль играют способности, потребности, стремления, интересы и самосознание. Кроме того, отмечаются мотивы учебной деятельности, т. к. они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки и формирование личности будущего профессионала.

Необходимость учета факторов психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников высшей школы, а также важность и значимость начального периода обучения, в котором происходит формирование студента, позволяют также отметить личностно ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.В.Торенкова, Е.А.Крюкова и другие), в котором учитывается выполнение всех необходимых функций эффективного педагогического взаимодействия и соблюдение принципов диалогизации, проблематизации, персонализации.

Во второй главе «Процесс реализации педагогических условий в период адаптации студентов высшей школы» проведен анализ сущности современного состояния проблемы адаптации студентов-первокурсников в образовательном процесс высшей школы, раскрываются вопросы реализации оптимальной системы педагогических условий и этапов процесса адаптации, представлены результаты формирующего эксперимента.

Исследование проблемы адаптации первокурсников потребовало обращения к понятию «педагогические условия», которые характеризуются как целостный педагогический процесс, последовательность, расстановка и сочетание его частей, обусловливающих непрерывное возрастание их функций в развитии студенческого коллектива и личности в целом.

Степень адаптированиости к образовательному процессу вуза

Студент-первокурсник

¡!ЯЙВЙЗ№1

Ценностно-ориентировочные мотивы выбора профессии

Анализ и систематизация результатов диагностики

Планирование психологической и педагогической поддержки

Осуществление психолого-педагогической поддержки

Результаты деятельности педагогов

Обобщение опыта

Дальнейшее планирование деятельности педагогов

Типолого-индивидуальные качества личности

Рис. 1. Структурная модель психолого-педагогического сопровождения студента-первокурсника

При определении педагогических условий мы исходили из того, что условия определяются как философская категория, которая выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, а условие (педагогическое) определяется как внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат.

Теоретический анализ педагогического опыта показывает (B.C. Грех-нев, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, М.С. Клан, Б.Ф. Ломов, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, A.B. Мудрик, Д.Г. Мухамедханов, В.В. Сериков и др.), что наиболее характерным фактором повышения эффективности вузовского обучения является создание таких педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.

Для того чтобы педагогические условия имели положительный результат, необходимо отметить важность готовности (Д.И.Водзин-ский, А.Д.Ганюшкин, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбо-вич, ЯЛ.Коломинский, А.Т.Короткевич, И.Б.Котова, А.И.Кочетов) студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы. В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривается как готовность к обучению в вузе, выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, к решению педагогических задач или проблемной ситуации.

В современных психолого-педагогических исследованиях достаточно часто встречается разведение понятий «психологическая», «социально-психологическая», «научно-педагогическая», «профессиональная» готовность, которая является одним из важнейших компонентов адаптации и которая стала основой диагностического эксперимента с целью выявления готовности студентов-первокурсников к адаптации в вузе. Авторами работы рассматривается сам процесс готовности в виде определенной последовательности этапов: первый — мотивационно-ориентировочный, целью которого являлось определение профессионального самоопределения первокурсников и решались следующие задачи: изучение профессиональных интересов и склонностей студентов-первокурсников вуза; определение взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной направленности; выявление ведущих мотивов. Второй этап—рефлексивно-преобразующий, цель которого заключалась в формировании у студента-первокурсника опыта коллективной работы, самооценки и самоанализа в ходе

решения задач — определения готовности первокурсников к адаптации; ориентация на индивидуальные умения и готовность к профессиональному обучению и самообразованию.

Следуя теоретическим выводам уровней готовности к адаптации студентов-первокурсников в вузе, на основе выделенных критериев и проведенного анализа типологических характеристик представителей различных уровней были определены задачи и содержание по каждому конкретному уровню (низкий, средний, высокий) с целью повышения оптимизации процесса адаптации студентов-первокурсников.

Экспериментальная работа проводилась на экономическом факультете, факультете педагогики, психологии и права, социально-педагогическом отделении Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области со студентами первого года обучения: 2001—2002 гг.—112 чел.; 2002—2003 гг.—173 чел.; 2003—2004 гг.—177 чел.

На первом (мотивационно-ориентировочном) этапе исследования (первое полугодие обучения), целью которого являлось определение системы мотивов профессионального самоопределения студентов-первокурсников вуза, были выделены педагогические условия, которые в большей степени влияют на начальный период обучения и направлены на снятие моментов тревожности и неуверенности, развитие интереса у студентов-первокурсников к новой учебной деятельности, а также на развитие способностей к самоорганизации в учебном коллективе:

• создание благоприятного адаптационного климата в группе, на факультете, в вузе должно быть в числе первостепенных задач всего образовательного процесса;

* включение в структуру института подразделений, работающих с различными категориями молодежи;

« своевременное выявление и коррекция исходных негативных тенденций профессионального становления, возникших в адаптационный период у студентов-первокурсников.

На данном этапе были определены общая подготовленность студентов-первокурсников, их творческие возможности, нравственные ориентиры; выявлена психологическая атмосфера студенческого коллектива, учебных групп; проведен анализ эмоционального фона, социально-демографического статуса семей студентов контрольной и экспериментальной групп, а также разработана базовая интервальная шкала с целью выявления уровней готовности к адаптации данной выборки студентов (табл.).

Уровень готовности 2001—2002 гг. 2002—2003 гг. 2003—2004 гг.

контр, группа эксп. группа контр, группа эксп. группа контр, группа эксп. группа

Социально-психологический 37 39 42 40 38 27

Научно-педагогический 35 37 32 31 34,5 39,5

Профессиональный 28 24 26 29 27,5 33,5

Средние показатели результатов за три года исследования определили динамику следующих уровней готовности студентов-первокурсников к адаптации: профессиональный уровень — 27,2% (КГ) и 28,8% (ЭГ); научно-педагогический уровень — 33,8% (КГ) и 35,8 % (ЭГ); социально-психологический уровень — 39 % (КГ) и 35,3% (ЭГ).

Таким образом, был определен исходный уровень готовности к адаптации студентов-первокурсников контрольных и экспериментальных групп и выявлены мотивы и осознанность выбора института и самой будущей профессии. Исходя из полученных данных, можно констатировать, что 41,4% студентов поступили в институт с целью получить желаемую профессию. Каждый третий первокурсник (37,6%) не имеет пока определенной профессиональной направленности; 56 % первокурсников ведущим мотивом при выборе профессии отметили повышение общеобразовательного уровня.

Это подтверждают и результаты диагностической работы, выявляющей соответствующие профессиональные намерения, интересы и увлечения первокурсников, а также результаты оценки уровня развития адаптационных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик личности, отражающих интегральные особенности психического и социального развития.

В качестве основного способа организации исследования выступал метод наблюдения, который позволил выявить психологические особенности в динамике процесса адаптации у студентов-первокурсников к обучению в вузе, исходя из которого нами были определены исходные уровни адаптации — высокий, средний, низкий — на протяжении каждого из трех лет исследования (рис. 2).

Ш высокий ■ средний □ низкий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

2001—2002 2002—2003 2003—2004

Рис. 2. Исходные уровни адаптации студентов-первокурсников контрольных и экспериментальных групп (до начала эксперимента)

Второй (рефлексивно-преобразующий) этап (второе полугодие учебного года) нашего исследования заключался в формировании и развитии осознанного отношения к процессу обучения, социализации студента через сопоставление себя и других, включение в активную учебно-воспитательную деятельность, и были определены педагогические условия, способствующие успешному прохождению процесса адаптации первокурсниками:

• применение эффективных (традиционных и нетрадиционных) способов учебной деятельности;

® проведение лекционных занятий с применением исследовательского изложения материала, проблемных методов обучения и методов, создающих условия проявления коммуникативной активности;

• своевременное диагностирование уровня адаптации, психологическая помощь, поддержка и педагогическое сопровождение студентов-первокурсников, а также создание условий для самостоятельного выбора действий в различных видах учения и общения.

Кроме того, на данном этапе исследования были выявлены объективные причины, мешающие студентам-первокурсникам успешно обучаться в вузе: перестройка на длительность занятий по сравнению со школой — 66%; подготовка к семинарским занятиям -71%; вхождение в новый коллектив — 43%; взаимоотношения с профессорско-преподавательским составом — 37%. Путем наблюдения учебно-воспитательного процесса первокурсников нами были выявлены факторы, тормозившие процесс адаптации на факультетах: новые формы учебного процесса -53%, неумение организовывать свою деятельность — 47%, отсутствие интереса к учебным предметам — 42%, слабая школьная подготовка — 31%, а также психологические (тормозящие) факторы: отношение к учащимся в школе, как к детям, тормозящее формирование ответственности и самостоятельности — 31%,

чрезмерная опека классных руководителей и педагогов в школе и в результате отсутствие у будущих студентов самоконтроля — 22%, отсутствие ежедневного контроля со стороны преподавателей за выполнением домашнего задания -19,6%, отсутствие контроля со стороны деканата — 10,3%, новые требования преподавателей — 5,4%.

Более того, был определен уровень эмоциональной комфортности студентов-первокурсников в сентябре и в конце первого полугодия: 26,3 % поступивших студентов испытывали высокий уровень комфортности (+2 и +3), около 14 % чувствовали себя достаточно комфортно (+1 и 0), а 6,4% испытывали дискомфорт в той или иной степени (-1, -2, -3).

В основу исследования индивидуально-типологических свойств и особенностей личности студентов-первокурсников были положены диагностические методики для определения необходимых педагогических условий и повышения уровня адаптации учащихся. Сравнительный анализ психологических свойств личности студентов первого курса в экспериментальных группах позволил выявить некоторые особенности: большинство студентов данных групп показали низкий уровень мотивации к обучению, успеваемости и высокий показатель стрессоуязвимости, что существенно затрудняет начальный процесс обучения и соответственно процесс адаптации.

Таким образом, в начале второго этапа происходит вовлечение студентов-первокурсников в непосредственный учебно-воспитательный процесс, в котором студенты, сотрудничая с преподавателем, развивают когнитивные, гностические и профессиональные умения. Выполнение научно-исследовательских работ студентами дает возможность создавать личностно-развивающие ситуации, формировать «выработку» своего (личностного) знаний., собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля и собственной структуры деятельности.

Следовательно, на основании полученных данных можно утверждать, что целенаправленное формирование познавательных интересов студентов экспериментальных групп приводит к значительному повышению психолого-педагогической адаптации. Это связано с тем, что студенты экспериментальных и контрольных групп были включены в реальную творческую, учебно-воспитательную деятельность, которая не только привлекает эффектом новизны, необычности, занимательности, что само по себе является сильнейшим побудителем познавательного профессионального интереса, но и способствует потребности развивать свой личностный потенциал.

1 Адаптация студенте»в тперв о курсников , в .образовательном процессе высшей школы

Мотивационно-ориентировочный

энап

Цель — определение системы мотивов профессионального самоопределения.

Задачи — изучение профессиональных интересов и склонностей студентов-первокурсников вуза; определение взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной направленности студентов; выявление ведущих мотивов студентов-первокурсников

Рефлексивно-преобразующий эпап

Цель — формирование и развитие осознанного отношения студентов-первокурсников к процессу обучения, включение в активную учебно-воспитательную деятельность, социализации студента через сопоставления себя и других.

Задачи: определение направленности личности первокурсников; ориентация на индивидуальные умения и готовность к профессиональному обучению и самообразованию; выявление готовности к адаптации

Уровни готовности к адаптации

Социально-психологический Повышение социально-психологического уровня готовности к адаптации путем научения студентов -первокурсников взаимодействия с новой социальной средой Научно-педагогический Повышение педагогического уровня готовности путем включения студентов-первокурсников в новую систему обучения и формирование зрелой личности Профессиональный Повышение профессионального уровня студентов-первокурсников, используя знания и умения, формируя профессионально-направленный интерес

, ' ' Цедйгогические^мовйя адацгаций * ч й.. • к t £ ft - созданис благоприятного климата в группе на факультете, в вузе; - выявление индивидуально-типологический характеристик лцщтости; - своевременная психологическая помощь, пЬдцержка и сопровозкденнё студента-первокурсника; ■>'1 ^ v, а " * «-'Г t j t,b ri, h ' 'H'*"" ^ ; , н - совершенствование форм внеаудиторной работы cq студентайи-рсрвок}'р- - применение эффективных1 (традиционных'« нетрадиционных)-способов ^чебйр-й'деятельности; й,*-1 L „ г /. > чЙ/1' V*. - включение первокурсников в 'систему( студенческого ^моупрЬвледия; - шадачение в структуру института подразделений; работающих с а,биту-^иещамй" !" ^ ^ ^ ^ ^ ,1 ^ h ' ,L"'Î* V' »

Рис. 3. Структурная модель психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе вуза

Можно отметить, что на данном рефлексивно-преобразующем этапе исследовательской работы мы формируем у студентов-первокурсников следующие компоненты готовности к адаптации: мировоззренческий, включающий осознание своих индивидуальных особенностей; мотивационно-ценностный, в основе которого лежит становление профессиональных мотивов у одних студентов и координирование жизненных планов других; гностический, нацеленный на развитие таких личностных и межличностных особенностей студентов, которые способствуют их адаптации к вузувскому учебному процессу: ответственность, сообразительность, настойчивость, способность к самоконтролю.

В конце второго этапа исследования были определены следующие педагогические условия, способствующие завершению процесса адаптации студентами-первокурсниками:

9 совершенствование форм внеаудиторной работы со студентами-первокурсниками, способствующей получению удовлетворения и стимулирующей научную, учебную и воспитательную деятельность;

• развитие студенческих коллективов, обеспечивающих дифференциацию интересов и знаний, научение общению и умение самостоятельно, последовательно излагать и отстаивать собственную позицию, бесконфликтно выходить из различных проблемных ситуаций;

♦ включение первокурсников в систему студенческого самоуправления, которая является формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью, а также добровольным включением во все сферы, деятельности в процессе обучения в вузе.

Определяя данные педагогические условия, отмечаем их важность в деле воспитания студенчества, в подготовке к профессиональной деятельности, а также успешной психолого-педагогической адаптации студентов с использованием системы студенческого самоуправления, которую мы представляем на примере работы студенческого совета Волжского института экономики, педагогики и права. Кроме того, профессорско-преподавательским составом института разрабатываются и внедряются основы интегративного учебно-воспитательного процесса первого курса обучения и выделяются следующие аспекты обучения студентов:

— анализ широкого спектра диагностической работы психологической службы института и выбор на основе этого ориентиров в процессе воспитания и обучения студентов-первокурсников;

— выпуск студенческой газеты «Диадема», которая является «путеводителем» студента-первокурсника, знакомит с работой вуза, научной, учебной и досуговой деятельностью студентов различных факультетов;

— организация воспитательной работы в студенческих группах и массовой работы в рамках всего высшего учебного заведения;

— участие студентов-первокурсников в организации и проведении городских мероприятий, обеспечивающих социальную адаптацию студентов.

Анализ результатов показал, что в конце первого полугодия обучения возросла осознанность значимости учебных дисциплин у студентов-первокурсников, значительно возрос их показатель комфорта в процессе взаимодействия с другими студентами, а также преподавателями и по результатам анкетирования, которое проводилось после каждого этапа работы со студентами контрольных и экспериментальных групп; было выявлено, что каждые 7 из 10 студентов свое социальное самочувствие оценили в 4 (52%) и 5 (18 %) баллов (по 5-балльной шкале).

Исходя из того что социальное самочувствие первокурсника тесно связано с его общей удовлетворенностью своей студенческой жизнью, в рамках исследования после применения в учебной и воспитательной деятельности определенных педагогических условий авторами работы был проведен замер степени удовлетворенности первокурсниками разными сторонами жизни по основным блокам: учебным процессом (набор и содержание учебных дисциплин; организация учебного процесса, качество преподавания, личные результаты первой сессии); социально-психологическими отношениями (в группе, с преподавателями); условиями для учебных занятий (обеспеченность учебно-методической литературой, техническая оснащенность аудиторий), бытовыми условиями, условиями для полноценного досуга, занятий спортом, художественным творчеством.

В результате было отмечено, что по основному учебному блоку, в отличие от других, в рамках удовлетворенности заметен определенный разрыв. Оценки значимых моментов, таких как набор и содержание учебных дисциплин, качество преподавания и организация учебного процесса, что особенно важно для вуза, достаточно высоки. Следовательно, можно говорить об эффективности созданных психолого-педагогических условий обучения и воспитания, используемых в образовательном процессе вуза.

Таким образом, проведенный анализ проблем адаптации студентов-первокурсников позволил сделать следующие выводы: между

характером оценки адаптации к студенческой жизни и социальным самочувствием студента существует тесная взаимосвязь: чем труднее и более длительнее шел процесс адаптации, тем ниже социальное самочувствие студентов; кроме того, работа по адаптации первокурсников должна быть личностно ориентированной (учет индивидуальных особенностей студентов-первокурсников).

Автором работы была спроектирована структурная модель психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников вуза (см. рис. 3), которая реализовывалась на двух этапах (мотивацион-но-ориентировочном и рефлексивно-преобразующем), в ходе которых были определены уровни готовности студентов-первокурсников к психолого-педагогической адаптации, а также внедрены психолого-педагогические условия, которые способствовали поддержке индивидуального стиля учения каждого студента; формированию мотивации к учебной деятельности; созданию психологического комфорта (особой среды) в группе для эффективного учения; использованию эффективных методов обучения.

В результате проделанной исследовательской работы был проведен сравнительный анализ уровней адаптации студентов-первокурсников контрольных и экспериментальных групп на начало эксперимента (сентябрь) и его завершение (конец первого года обучения) (рис. 2, 4).

□ высокий

■ средний

■ низкий

Рис. 4. Итоговые уровни адаптации студентов-первокурсников контрольных и экспериментальных групп (окончание эксперимента)

Таким образом, экспериментальная работа диссертационного исследования подтвердила правомерность гипотезы и позволила сформулировать основные выводы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В связи с тем, что процесс адаптации представляется как многообразный феномен, особое внимание уделяется контексту современной диалектической обусловленности процесса профессионального образования — взаимодействию учебно-воспитательного процесса вуза, времени обучения и личности студента, а также проблеме психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы.

Ряд факторов, комплексное действие которых способствует развитию мотивационной готовности субъекта к новой учебной деятельности, где происходит объективное совпадение мотивационной ориентации студентов, их личностного развития с целевыми установками современной системы образования, оказываютзначительное влияние на готовность первокурсников к адаптации. Причем в качестве пространственно-временного континиума исследования выступает начальный период обучения в вузе, самый трудный и ответственный.

Наиболее адекватным средством и достаточным основанием для решения проблемы адаптации является разработка и реализация системы педагогических условий, которые характеризуются как целостный педагогический процесс, последовательность, расстановка его частей, обусловливающих непрерывное возрастание функций в развитии студенческого коллектива и личности в целом. Важнейшую роль в организации процесса адаптации первокурсников играют создание благоприятного психолого-педагогического климата в группе, на факультете, в вузе, а также своевременное диагностирование, психологическая помощь, поддержка и педагогическое сопровождение студента.

Экспериментальная работа диссертационного исследования позволила спроектировать структурную модель психолого-педагогической адаптации первокурсников высшей школы, в основу которой был положен комплекс педагогических условий, реализованных поэтапно — на первом (мотивационно-ориентировочном) и втором (рефлексивно-преобразующем) — в соответствии с логикой поставленных задач и учетом факторов, способствующих успешной психолого-педагогической адаптации. Перспективы дальнейшей разработки проблемы связаны с изучением специфики психолого-педагогических, дидактических условий адаптации первокурсников, а также возможности распространения результатов данного исследования в работе со студентами различных гуманитарных вузов.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мильковская, И. Ю. Студенческий коллектив: проблемы и решения /И. Ю. Мильковская // Современная социокультурная динамика и духовная жизнь: сб. ст.—Белгород: Крестьянское дело, 2003. — С. 183 (0,1 п. л.).

2. Мильковская, И. Ю. Педагогические основы и критерии активизации учащихся в процессе учебной деятельности /И. Ю. Мильковская // Вестник Волжского ин-та экономики и менеджмента — Высшей школы коммерции. Сер. 3: Педагогика и психология. — Волгоград, 2003,— Вып. 1.—С. 99 (0,1 п. л.).

3. Мильковская, И. Ю. К вопросу адаптации студентов-первокурсников /И. Ю. Мильковская // Тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО.— Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004.— Ч. III. — С.113 (0,1 п. л.).

4. Мильковская, И. Ю. Психолого-педагогическое исследование студентов в период адаптации /И. Ю. Мильковская // Вестник Волжского ин-та экономики и менеджмента — Высшей школы коммерции. Сер. 3: Педагогика и психология.— Волгоград, 2004.— Вып.2.— С. 96 (0,1 п. л.).

5. Мильковская, И. Ю. Готовность студентов-первокурсников к адаптации в вузе /И. Ю. Мильковская // Вестник Волжского ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3: Педагогика и психология. — Волгоград, 2005. — Вып. 3.— С.89 (0,1 п. л.).

МИЛЬКОВСКАЯ Инна Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Автореферат

Подписано к печати 19.04.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ AST

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

'lu.

РНБ Русский фо

2006-4 5694

/ '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мильковская, Инна Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Феномен адаптации: сущность, вц^ы, подходы.

1.2. Общая характеристика факторо^психолого-педагогической адаптации первокурсников ВУЗа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Специфика готовности первокурсников к адаптации в высшей школе.

2.2. Опытно-экспериментальная реализация педагогических условий в период адаптации студентов - первокурсников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы"

Актуальность исследования. Сегодня образование является системообразующим фактором общественного развития Эта социальная система упорядочивает в своих границах случайные воздействия, превращает их в устойчивые формы знания о мире, повторяющиеся формы поведения, формирует традиционную систему ценностей, что дает возможность дальнейшего развития общества. Бесспорно, что именно образование и воспитание закладывают модели деятельности человека в будущем, духовную составляющую этой деятельности.

В условиях социальной неопределенности, которая в настоящее время переживается большинством населения, именно образование должно взять на себя лидирующую функцию в определении дальнейшей доминирующей тенденции в развитии личности. Вопросы личностного развития студента и формирование его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего заведения. Именно в процессе обучения в вузе проходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуальные способы деятельности, формы поведения и общения.

При этом, одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста. Поэтому, необходимым становится выявление взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и становление профессионала в процессе обучения в высшей школе.

Профессиональное образование, выполняющее функции профессиональной подготовки и отождествляемое с понятием «специальное образование», предполагает два пути его получения - самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования.

Сегодня особые требования предъявляются к воспитательно-образовательному процессу высшей школы в период адаптации, где в начале обучения возникает противоречие между появляющимися у студентов-первокурсников новыми потребностями, необходимостью решать новые задачи и уровнем имеющихся у них возможностей, сложившимися у них ранее способами мышления, поведения, привычками.

Становление современной молодежи пришлось на годы реформ, период социально-экономической, идеологической и культурной ломки, крушения надежд и жизненных планов. Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица и правовой беспредел, резкое обнищание семей и платное образование - все это сильно повлияло на социализацию молодежи.

Ко всем педагогическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются и те, которые обусловлены сегодня непростой социальной ситуацией, на фоне которой происходит развитие наших детей. В таких условиях задача психологической помощи в развитии способности самому определить цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспективы.

Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуждается в профессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры, которая начинается со студенческой скамьи.

Студенчество является особой социальной категорией, специфической общностью людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. и считается резервом интеллигенции, ближе всего стоит к ней и, именно поэтому, так важна качественная профессиональная и психолого-педагогическая подготовка студента - будущего руководителя производства, здравоохранения, образования, искусства на всех уровнях. И здесь важны два момента - правильность профессионального выбора, адекватность и полнота представления студента о выбранной профессии, так чтобы уровень представления студента о профессии непосредственно соотносился с уровнем его отношения к учебе.

Студенческая жизнь начинается с первого курса и, поэтому успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсника к жизни и учебе в вузе является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, гражданина, будущего специалиста. Этим определяется и исследовательский, и практический интерес к изучению разнообразных и противоречивых проблем адаптации первокурсников.

Одним из возможных путей исследования является решение задач эффективности и качества учебного процесса в период адаптации студентов-первокурсников. Особая значимость учебного процесса состоит в том, что учение, являясь отражательно - преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения студентов-первокурсников к самой учебно-познавательной деятельности.

Эффективность учебной работы вуза связана с сокращением сроков и успешностью адаптации студентов, где адаптация является для студента продуктивным выходом из адаптивной ситуации, когда личность соотносит собственные возможности и возникшие трудности.

О том, что выпускники школ недостаточно подготовлены к правильному выбору высшего учебного заведения и будущей профессии, говорит тот факт, что, согласно результатам проведенного нами в 2001-2004гг. опроса 478 студентов-первокурсников, только 41,4% из них поступили в институт с целью получить желаемую профессию, 56% студентов ведущим мотивом, при выборе профессии, отметили повышение общеобразовательного уровня. В связи с этим, мы говорим о трудностях, которые возникают в период начального обучения в вузе, а значит проблемах адаптации.

В науке, проблемам, определяющим успех профессионального образования, уделяется большое внимание, а также поднимается вопрос готовности (эмоциональной, мотивационной) к приобретению той или иной профессии (А.Д.Ганюшкин, М.И.Дьяченко, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, Н.Д.Левитов).

Выбор профессии человеком, в результате внутренних ресурсов и соотнесения их с общественными требованиями, является основой его самоутверждения в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психологическом плане представляет собой многоаспектное явление, это не одномоментный акт, он состоит из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта (Е.А.Климов, И.Н.Назимов, А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова).

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы. Исследование адаптации, как необходимого условия существования живого организма, рассматривалось в работах И.П.Павлова, И.М.Сеченова, Ч.Дарвина, Ж.Пиаже; как состояниг, посредством которого достигается гармоничное состояние индивида (Г.Айзенк); Г.Гартманн и другие психоаналитики также использовали термин «адаптированность», как результата процесса адаптации. Исследование изменений эмоциональных и когнитивных характеристик личности приведено в работах J.M.Healy, кроме того, в научно-педагогических трудах (Г.С.Дунин, И.А.Милованова, И.А.Георгиев) определяются различные этапы адаптации.

Ряд исследователей отмечает ведущую роль внутренних изменений для запуска адаптационного процесса (П.С.Кузнецов, К.Домбровский), в то же время в большинстве экспериментальных и теоретических работах пусковым механизмом адаптации считаются изменения внешних условий жизни и деятельности (Е.С.Кузьмин, А.А.Кирильцева, И.А.Аливердиева, М.В.Делец, А.А.Алдашева, Ю.Ю.Полещук, Р.А.Пономарева, А.Н.Жмыриков, К.И.Куторона, И.Б.Дерманова и др.), зарубежные исследователи R.Lazarus, S.Roth, J.Cohen, M.Zeidner связывают процесс адаптации со стрессом.

Рассмотрение проблемы вузовской адаптации в психолого-педагогических исследованиях (Е.А.Ямбург, С.В.Красиков, М.М.Безруких, А.А.Реан, Е.В.Вигенберг, Г.Г.Овчинникова, А.Д.Глоточкин и др.) связано с основными видами деятельности - учебной, трудовой, коммуникативной, а также с усилением требований к повышению самостоятельности и ответственности студентов.

Б.О.Анджелян, Н.М.Молчанова, Т.И.Мызан, И.Б.Топоркова, Р.С.Низамутдинов, B.C.Новичков отмечали, что формирование адаптации студентов к учебному процессу с!уза завершается после окончания первого семестра. Д.А.Алымкунов, М.С.Симоненко считают, что это происходит к окончанию учебы на первом курсе. Становление процесса адаптации студентов на протяжении всего периода обучения в вузе показали в своих исследованиях В.Б.Ластовченко, И.И.Пономаренко, П.Н.Чернобров, А.В.Варежникова, А.Г.Кравченко, Р.С.Янеев, Е.В.Котляровский, Х.С.Хаметов.

Основной целью создания педагогических условий адаптации, является признание самооценки личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальности. Если мы хотим помочь студенту влиться в новый учебный коллектив, то эта помощь должна осуществляться всеми подразделениями вуза (учебными, научными, общественными) на основе их взаимодействия.

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время учеными уделяется значительное внимание рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема адаптации студентов высшей школы в педагогической науке недостаточно разработана, хотя процесс адаптации первокурсников является процессом активного включения в новую образовательную среду, в результате которого решаются задачи формирования интереса у студентов к обучению, развитие способностей личности к самоорганизации своей деятельности.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

- развитием способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей, и отсутствием в вузе организации достаточных диагностических средств для полного анализа личности человека; изучением индивидуализированных приемов межличностного взаимодействия и эффективной адаптацией студентов-первокурсников, а также недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса о реализации личностного подхода в процессе адаптации; признанием ценности целостного развития личности в системе высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогических конструктов, обеспечивающих создание педагогических условий для успешной адаптации студентов-первокурсников высшей школы;

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1.Уточнить научное представление феномена адаптации.

2.Определить факторы психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы.

3.Выявить уровни готовности студентов-первокурсников к психолого-педагогической адаптации в вузе.

4.Спроектировать структурную модель образовательного процесса высшей школы.

Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что адаптация студентов-первокурсников в образовательном процессе Вуза будет носить более эффективный характер, если:

-педагогические условия в адаптационный период студентов-первокурсников рассматриваются как одна из специфических целей высшего образования; -сйрректированаа модель образовательного процесса высшей школы, направленная на успешную адаптацию студентов-первокурсников; -осуществлена реализация педагогических условий в период адаптации студентов-первокурсников с учетом индивидуальных особенностей студентов, специфики учебного заведения и учебно-воспитательной деятельности высшего учебного учреждения;

Методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.А.Глебов, Н.М.Борытко, В.С.Ильин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев), личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), закономерностей функций мотивации, потребностей, интересов и ценностных ориентиров (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, А.Г.Здравомыслов, В.В.Кирьякова, А.Н.Леонтьев, Н.В.Мясищев, А.В.Петровский, Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, С.Л.Рубинштейн), управления социальными и образовательными процессами (Л.К.Аверченко, Г.Н.Андреева, В.В.Арнаутов, М.Вудкокк, Ю.Д.Красовский, Н.В.Клюева, М.М. Поташник, Г.Н.Свистун); аксиологического подхода к решению проблемы конструирования педагогического процесса (М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев), психологической теории личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.Г.Слободчиков,

B.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн), профессиональной ориентации (Е.А.Климов, А.Д.Сазонов, И.Н.Назимов), сущности, структуры, уровнях, этапах профессиональной адаптации (О.А.Абдулина, А.Н.Бритхвин,

C.Г.Вершловский, М.Д.Дугинец, Н.В.Кузьмина, И.А.Милославова, М.И.Падаяс, М.И.Скубий, В.А.Сластенин).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством изученных источников (философии, психологии, педагогики и др.); целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью исходных методологических методов; корректной организацией, длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки (478 студентов), сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования логически взаимосвязанных, последовательных этапов (мотивационно-адаптивного и рефлексивно-преобразующего) для совершенствования совершенствования учебно-воспитательного процесса высшей школы. Поэтапная реализация педагогических условий эффективна для развития личностного и профессионального потенциала студентов. Разработанные в процессе исследования комплексы методик, тестов, анкет по организации процесса адаптации студентов-первокурсников вуза могут быть рекомендованы педагогическим коллективам гуманитарных вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашли свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседании кафедры педагогики и психологии Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г.Волжского Волгоградской обл.; Индустриально-педагогическом колледже и МОУ СОШ № 21 г.Волжского

Волгоградской обл.; Тульском государственном педагогическом университете, Волжском гуманитарном институте, Белгородском государственном университете, на XI годичном собрании Южного отделения РАО (г.Пятигорск).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на экономическом факультете, факультете педагогики, психологии и права, социально-педагогическом отделении (2001-2004гг.) Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права».

Положения, выносимые на защиту

1.Адаптация - это совокупность психологических и физиологических реакций организма, лежащих в основе приспособления его к окружающим условиям, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды. Адаптация трактуется не столько как процесс приспособления, сколько как процесс гармонизации при взаимодействии субъекта и среды, следовательно, адаптация - это процесс взаимодействия человека с окружающей средой, в результате которого у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям. Адаптация для студента-первокурсника является продуктивным выходом из адаптивной ситуации, когда личность соотносит собственные возможности и возникшие трудности.

2.Определены внешние и внутренние факторы, способствующие успешной психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы. Внешние включают в себя приспособление личности к объективным проблемным ситуациям, а внутренние, направлены на разрешение внутренних конфликтов, а также проблем личности. Эти факторы условно разделяются на три блока: социологический (возраст, социальное происхождение, тип довузовского образования студента), педагогический (организация среды, материально-техническая база учреждения, уровень педагогического мастерства преподавательского состава) и психологический блок, который содержит индивидуально-психологические и социально-психологические факторы (интеллект, направленность, мотивация, личностный адаптационный потенциал).

З.Готовность студентов-первокурсников к адаптации в образовательном процессе высшей школы определяется мотивами достижения и познавательными мотивами, согласно социально-психологического, научно-педагогического и профессионального уровням. Социально-психологический уровень характеризуется как низкий уровень социализации, где студент не адекватно оценивает свое место и роль в коллективе, присутствует нервно-психическая неустойчивость, высокая конфликтность, низкая познавательная активность. Научно-педагогический уровень характеризуется затруднением в построении контактов с окружающими, низкими коммуникативными способностями, возможными проявлениями агрессивности и нейтральным отношением к учебным предметам. Профессиональный уровень характеризуется высоким уровнем нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, адекватной самооценки и восприятия действительности, хорошей работоспособностью и ориентацией в новой ситуации, устойчивыми познавательными интересами и выраженными познавательными мотивами.

4.Эффективность процесса адаптации и создание благоприятного адаптационного периода является первостепенной задачей всего образовательного процесса вуза, в ходе которого реализуются педагогические условия, способствующие выявлению и коррекции исходных негативных тенденций профессионального становления, возникших в адаптационный период у студентов-первокурсников; применяются способы активизации учебной деятельности, повышения практических навыков самостоятельной работы, укрепления интереса к учебной деятельности; психологическая помощь, поддержка и сопровождение в создании условий для самостоятельного выбора своего стиля в различных видах деятельности и общения; включение первокурсников в систему студенческого самоуправления, которая является формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью.

Базом исследования являлось МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» - студенты первого года обучения экономического факультета, факультета педагогики, психологии и права, а также студенты социально-педагогического отделения. Исследование проводилось в период с 2000-2004гг. и состояло из трех этапов:

Первый этап (2000-2001гг.) включал изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, научно-методической, специальной литературы, отбор диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме адаптации первокурсников; определялись педагогические условия для успешной адаптации в высшей школе. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы задачи, план экспериментальной работы, уточнена проблема, сформирована исходная гипотеза.

На втором этапе (2001-2002гг.) разрабатывались педагогические условия успешной адаптации первокурсников, проводился диагностический и констатирующий эксперимент в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права».

Третий этап (2002-2004гг.) посвящен дальнейшему проведению экспериментальной работы, проверки выдвинутой гипотезы, поиску эффективной реализации на практике педагогических условий адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы, систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.

Объем н структура диссертации. Диссертация общим объемом 200с. состоит из введения (13с.), двух глав (55с.;71с.), заключения (4с.), списка использованной литературы (246 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 11 таблиц, 7 диаграмм и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе решалась основная задача нашего исследования -разработка педагогических условий адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы, где педагогические условия определяются как внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат.1

Предметом исследования выступали методики психолого-педагогической работы по обеспечению благоприятной адаптации студентов к высшей школе, а условия составляли ту среду и обстановку, в которой возникают, развиваются и существуют процессы и явления.

Существенным компонентом психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников является психологическая, социально-психологическая, научно-педагогическая и профессиональная готовность.

Категория «готовность» употребляется в научной литературе как психологическое состояние, установка и наличие у субъекта определенных потребностей, как синтез свойств личности (Д.И.Водзинский,

Борытко Н N1 Профессиональное воспитание студентов bj за Учеб -методич пособие / Науч ред Н К Сергеев -Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2004 -120с.

А.Д.Ганюшкин, М.И.Дьяченко1, Ф.И.Иващенко, Л.А.Кандыбович, Я.Л.Коломинский2, А.Т.Короткевич, И.Б.Котова3, А.И.Кочетов и др.), где профессиональный потенциал выпускника высшей школы реализует себя на уровне психологической, научно-педагогической и практической готовности.

Исследование готовности студентов-первокурсников к адаптации в вузе рассматривалось как определенная последовательность этапов: мотивационно-адаптивного, целью которого являлось определение системы мотивов профессионального самоопределения; и рефлексивно-преобразующего, в результате которого происходило формирование у студентов-первокурсников опыта самостоятельной и коллективной работы, а также были определены критерии готовности (низкий - социально-психологический, средний - научно-педагогический, высокий -профессиональный).

Согласно критериям готовности, были определены педагогические задачи и содержание работы для повышения уровней готовности, а также предложена структурная модель успешной адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы.

В качестве единицы проектирования учебной ситуации были отмечены четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; система учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом; динамика указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Экспериментальная проверка педагогических условий адаптации студентов-первокурсников к вузу проводилась в два этапа, в ходе которых решались следующие задачи: развитие интереса у студентов-первокурсников к учебной деятельности и способностей к самоорганизации в новом учебном

1 Дьяченко М И , Кандыбович Л А Психология высшей школы Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383с.

2 Коломинский Я Л Изучение педагогического взаимодействия Советская педагогика -1991. 3 . - С.36-42.

3КотоваИБ , Шиянов Е Н Педагогическое взаимодействие - Ростов н\Д Издат-во РГПУ 1997 -112с. коллективе; формирование студента-первокурсника как субъекта учебной деятельности, обучение его умению планировать и организовывать свою учебную деятельность и приобретение необходимых фундаментальных знаний; завершение процесса адаптации и получение удовлетворения и стимулирования от научной, учебной и воспитательной деятельности. Как показали результаты исследования, можно отметить, что: -ведущую позицию исследуемой выборки студентов в социально-демографических особенностях занимают неполные семьи - 51%;

-только около 26% студентов-первокурсников на первом этапе обучения в свободное от учебы время занимаются самообразованием;

-уровневый состав готовности к адаптации на начальном этапе ниже среднего -35,3%;

-41 % студентов поступили в институт с целью получить желаемую профессию, однако, каждый третий первокурсник (37,6 %) не имеет определенной направленности;

-на начальном этапе исследования уровень адаптации низкий (52 %), многие студенты испытывают чувство дискомфорта - 6,8%, кроме того, прослеживается большой показатель стрессоуязвимости -14 баллов (из 16);

В конце экспериментальной работы сравнительная характеристика уровней адаптации определила значительный рост показателей по сравнению с началом исследования, что подтвердило правильность выбранных педагогических условий для успешной адаптации первокурсников к вузу.

Авторами работы была спроектирована структурная модель психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников вуза, которая осуществлялась по двум этапам (мотивационно-адаптивный и рефлексивно-преобразующий), в ходе которых были определены уровни готовности студентов-первокурсников к психолого-педагогической адаптации, а также внедрены психолого-педагогические условия, для поддержки индивидуального стиля учения каждого студента, повышение мотивации к учебной деятельности и создание психологического комфорта.

Заключение

Рассматривая в диссертационном исследовании феномен адаптации, как процесс приспособления к внешним и внутренним условиям среды, как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой стороны полностью удовлетворены и как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается, можно отметить различные подходы к понятию «адаптация», ее разновидностям, в частности, в бихевиористском определении речь идет преимущественно от адаптации групп, согласно интеракционистской концепции, данное понятие характеризуется как удовлетворенность личности минимальным требованиям и ожиданиям общества.

Предельно широко рассмотрено понятие «адаптированность», которое является результатом процесса адаптации и, которое выражается двумя типами ответов на воздействие среды: как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается в соответствии со своим возрастом и полом; и как гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.

Рассматривая адаптацию студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы, можно определить объективные и субъективные критерии адаптации, где к объективным относятся продуктивная деятельность, реальное положение в коллективе, успеваемость, авторитет, а к субъективным - удовлетворенность личности и отношение к различным аспектам и условиям деятельности и общения, а также отношения личности к себе самой.

Адаптация студентов-первокурсников к вузу определяется по трем уровням: высокий, который характеризуется оптимальным сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности и среды; средний, определяемый выбором выжидательных стратегий и низкий уровень адаптации, который характеризуется . как правило, уходом из среды и обособлением.

Факторы, способствующие психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей школы, выделяются в три блока: социологический, психологический и педагогический.

Установлен ряд факторов, комплексное действие которых способствует развитию мотивационной готовности субъекта к новой учебной деятельности, где происходит объективное совпадение мотивационнои ориентации студентов на личностное развитие с целевыми установками современной системы образования; личностная и индивидуальная ориентированность системы психологической подготовки, строящейся с учетом специфики преобладающей реальной мотивации субъектов профессионализации; целенаправленная актуализация действия системообразующих факторов в форме мотивационно-целевых отношений, психологических механизмов мотивационного санкционирования деятельности, а также повышение внутренней мотивизированности субъекта за счет обогащения содержания деятельности, что возможно на уровне ее концептуальной модели, операционального и регуляционного компонентов.

Построение научно-теоретического характера учебной деятельности вуза, педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка студентов-первокурсников в период адаптации, трактуется как определенная система средств, обеспечивающих самореализацию студентов в образовательном процессе. Уровни готовности студентов-первокурсников к адаптации в вузе рассматриваются как активное состояние личности, вызывающее установки на профессиональные ситуации и задачи, как предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности в виде последовательности этапов: мотивационно-адаптивного и рефлексивно-преобразующего.

В качестве критериев готовности к адаптации в вузе были выделены: социально-психологический, научно-педагогический и профессиональный уровни, определены педагогические задачи и содержание работы со студентами-первокурсниками, направленные на повышение уровня адаптации к образовательному процессу высшей школы.

Экспериментальная работа диссертационного исследования подтвердила выдвинутые предположения гипотезы о необходимости включения в образовательный процесс вуза, для успешной адаптации студентов-первокурсников, психолого-педагогических условий. С этой целью была разработана структурная модель адаптации первокурсников высшей школы, которая подтверждалась опытно-экспериментальным путем в ходе последовательных этапов.

Исследование проводилось поэтапно, в результате которого были выявлены: динамика уровней готовности к адаптации в вузе; типичные ошибки и затруднения, возникающие при выборе профессии; динамика мотивов выбора профессии; анализ соответствия профессиональных намерений с интересами и увлечениями первокурсников; исходные уровни адаптации.

Основной этап диссертационного исследования был посвящен применению способов активизации учебной деятельности, психологической помощи, поддержке и сопровождению студентов-первокурсников в образовательном процессе вуза для успешного прохождения периода адаптации. На данном этапе выявлялись негативные причины, способствующие нарушению процесса адаптации первокурсников вуза, исходные уровни комфорта и дискомфорта в учебном процессе, индивидуально-психологический профиль студентов, динамика готовности выполнения общественных поручений, эмоциональное отношение первокурсников к учебному процессу вуза, а также определена система лекционных и практических занятий, направленных на построение комфортных отношений, форм сотрудничества преподавателя и студента.

Приведенные экспериментальные исследования в целом подтвердили гипотезу и позволили сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту:

В связи с тем, что процесс адаптации представляется как многообразный феномен, особое внимание уделяется контексту современной диалектической обусловленности процесса профессионального образования: взаимодействия учебно-воспитательного процесса вуза, времени обучения и личности студента, а также проблеме психолого-педагогической адаптации студентов-первокурсников в образовательном процессе высшей школы.

Ряд факторов, комплексное действие которых способствует развитию мотивационной готовности субъекта к новой учебной деятельности, где происходит объективное совпадение мотивационной ориентации студентов личностного развития с целевыми установками современной системы образования, оказывают значительное влияние на готовность первокурсников к адаптации. Причем в качестве пространственно-временного континиума исследования выступает начальный период обучения в вузе, самый трудный и ответственный.

Наиболее адекватным средством и достаточным основанием для решения проблемы адаптации является разработка и реализация системы педагогических условий, которые характеризуются как целостный педагогический процесс, последовательность, расстановка его частей, обуславливающих непрерывное возрастание функций в развитии студенческого коллектива и личности в целом. Важнейшую роль в организации процесса адаптации первокурсников играет создание благоприятного психолого-педагогического климата в группе, на факультете, в вузе, а также своевременное диагностирование, психологическая помощь, поддержка и педагогическое сопровождение студента.

Экспериментальная работа диссертационного исследования позволила спроектировать структурную модель психолого-педагогической адаптации первокурсников высшей школы, в основу которой был положен комплекс педагогических условий, реализованных поэтапно: на первом мотивационно-ориентировочном) и втором (рефлексивно-преобразующем), в соответствии с логикой поставленных задач, учитывая факторы, способствующие успешной психолого-педагогической адаптации. Перспективы дальнейшей разработки проблемы связаны с изучением специфики психолого-педагогических, дидактических условий адаптации первокурсников, а также возможности распространения результатов данного исследования в работе со студентами различных гуманитарных вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мильковская, Инна Юрьевна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, С.39-55.

3. Адольф В.А. Теоретические основы функционирования профессиональной компетентности учителя .Дисс. док.пед.наук. М, 1998.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.-М.: Политиздат, 1989.-335с.

5. Алексеева А.А., Громова J1.A. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.352 с.

6. Аминов Н.А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. №2.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Педагогическое приложение современной психологии \\Хрестоматия по возрастной и педагогической психологииЛПод ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М.,1981.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.

10. Ю.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980.368 с.

11. П.Баевский P.M. Классификация уровней адаптации. М., 2000.

12. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л.Рубинштейна// Философские науки. 1989. №7. С. 26-36.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: 1995.

14. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М., 2002. - 148 с.

15. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно — смыслового содержания гуманитарных предметов: дисс. на соиск.уч. стен.канд.пед.наук ВГПУ-В-д, 1995.

16. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина./Юдиссей.- М.,1989.

17. Богачинская Ю.С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15 -18.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

19. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.188 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.464.

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика, №10,2003., С. 8-14.

22. Болыная энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа-энциклопедия.М, 2000.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.-Спб.: Питер, 2000.-304 с. 23.

25. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт.пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.

26. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография.Волгоград, 2001.214 с.

27. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие / Науч.ред. Н.К.Сергеев. -Волгоград: Изд-во ВГИПК Р0,2004.-120с.

28. Бочкарева И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя //

29. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. С. 116 - 127.

30. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С. 99-106.

31. Бюллер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.: 1931.197 с

32. Василейский С.М.Лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959.

33. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд.психол.наук. Киев, 1987.17 с.

34. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя. // Школьный психолог. №13. - 2000.

35. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Материалы к стажировке. /Руководитель С.Л. Братченко. СПб., 2002.

36. Введение в педагогическую профессию: курс лекций, /под ред. Н.К.Сергеев, Е.И.Сахарчук. -Волгоград: Перемена, 1998.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.,1993.-153 с.

38. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. -М.,1986.

39. Вершловский С.Г., Литвинова Н.П., Симакова Т.М. Особенности профессионального становления молодого учителя. // Советская педагогика, 1987.

40. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога:Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 20 с.

41. Вопросы самоопределения личности и ее активности/ Межвуз. Сб. науч. трудов.1985.

42. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Дисс. канд.психол. наук-М., 1998.

43. Выготский JI.C. Психология и учение о локализации психических функций // Собр.соч.: В 6 т. Т.1. М.,1982.

44. Гвардини Р. Конец нового времени. // Вопросы философии. 1990. - № 4. -С. 127-163.

45. Гегель Г. Феноменология духа // Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т. 4.-371С.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство»,1998.-608 с.

47. Голфаст В.Б., Красноносенко Г.Ф. Структура жизненных ориентации //Семья в крупном городе. JI., 1983. С. 171-174.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

49. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.-105с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам.мин.обр. РФ 17.03.2000г.

51. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.В. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.С. 40-367.

52. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и туда у учащихся : дидактический аспект. -М.:Педагогика.1985.

53. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144с.

54. Гришина Е.А.Особенности личностно ориентированного образования в подготовке специалиста - менеджера // Проблемы иперспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Сб. тезисов докладов. СПб. Издв-во СПбТУП. 1999 С. 84 85.

55. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997. с.202.

56. Деляу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу \\ Психологические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. — Кишинев, 1990.

57. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

58. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М. :РАУ, 1993 -32с.

59. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск. 1991г.

60. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980.

61. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности \\Вопросы психологии. 1984.№4.

62. Дочкина Т.В.Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися: Дис.канд.пед.наук. -Волгоград, 2003.- 276 с.

63. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук. М, 1983. 356 с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-воБГУ, 1981.-383 с.

65. Ермаков С.В. Понятие педагогической деятельности в теорииразвивающего обучения. Дис.канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 177 с.бб.Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С.22-29.

66. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2001. - С.106-116

67. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореферат дис. д-ра пед. наук. Волгоград: 1999.48 с.

68. Захарова Л.И. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореф. дис.д-ра псих.наук. Новосибирск, 1999.

69. Зеленцова Н.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 199

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997

72. Змеев СИ. Основы андрагогики: Учебное пособие. М., 1999.

73. Змеев СИ. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений. -М: «Академия», 2002. 128с. 77.3отова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1998.20 с.

74. Иванников И.А. Концепция правовой культуры. УТТравоведение. 1998.№3. с.12

75. Иванова Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999.

76. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.

77. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента.Волгоград. 1990.

78. Ильин B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования // Теоретико методологические проблемы учебновоспитательного процесса в школе и педвузе.: Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. -Волгоград, 1986.

79. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.,2000.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1998. - С.8.

81. ИсаевИ.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.:«Академия», 2002. 208 с

82. Каган М.С Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.Политиздат, 1988. 319 с.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 247 с.

84. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: «Петербург-XXI век», 1997.-160 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя, Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. № 5. 1997.

86. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:1. Педагогика,1990. —194 с.

87. Каптерев П.Ф. Нравственно-волевые свойства учителя // Избр. пед.соч. -М, 1982.

88. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения.М., 1983.

89. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. 1982.

90. Кларин М.В. Интерактивное обучение— инструмент освоения нового типа //Педагогика. 2000. № 7. С. 12—18.

91. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика №2,1996.-С. 14.

92. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной компетентности. -М.: Знание, 1983.

93. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук.-Волгоград, 1999. -144 с.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних учебных заведений. -М., Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

95. Ковалев А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дисс. .док. психол.наук,- М, 1991.

96. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. -Л., 1987.

97. Козырев В.А Построение Модели гуманитарной образовательной среды. //Педагог.-№7.-1999.

98. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1999. № 8.-С. 56-62.

99. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук, Л., 1991.449 с.

100. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С.42-43

101. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

102. Колесникова И.А., Марон А.Е. и др. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2003. 240 с.

103. Коломинский Я.JI. Изучение педагогического взаимодействия: Советская педагогика. -1991. № 10. - С.36-42.

104. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М: Политиздат, 1984.-237с.

105. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ профессиональных интересов, ж-л Психологическая наука и образование, 1997, №1

106. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: автореф.дис.канд.наук.Л.,1983.

107. Кондратьева С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография. Волгоград: 1999.168 с.

108. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М.: 1984. - 136 с.

109. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.

110. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. -М., 1990.-СЗ-14.

111. Котова И.Б., Шиянов Е.Н Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: издательство РГПУ, 1997. 112с.

112. Краевский В.В.Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.165 с.

113. Кривцова С., Мухамутулина Е. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996.

114. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб.и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

115. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. с.58.

116. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб.пособие к спецкурсу / Науч.ред. проф. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена,1998.-С. 28.

117. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 1991.-162 с.

118. Крюкова Е.А. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации./ЛДелостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологическогосеминара памяти проф.В.СИльина.-Вып.5.-Волгоград: Перемена, 2001. С.87-91

119. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. докт. пед. наук. — Волгоград, 2000.

120. Крюкова Е. А. Диалог как способ межличностного общения // Сборник В. С.Ильина. 1997. №4. С. 76.

121. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления //Психологические основы профессионально-технического обучения. /Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И.Сухаревой. М.,1988. С.1-13.

122. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

123. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL, 1967.

124. Кульневич СВ. Педагогика личности от концепции до технологии.

125. Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. 160 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Вопросы психологии. 1986. - № 2.

127. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: Издательский центр Академия, 2001. — 272 с.

128. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во СГУ, 1990.-168 с.

129. Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система.-Харьков, 1979.-143 с.

130. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже//Ж.Пиаже. Избр.психол. труды. М., 1969.Предисловие.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1963. - Т.2. - 375 с.

132. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.

133. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вест. МГУ.2000г.

134. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодерминации личности // Психологический журнал. 2000. № 1. - С. 19.

135. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

136. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

137. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., КрючатовА.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997.

138. Ловцов Д.А. Информационные аспекты комплексного подхода к исследованию систем управления \\ НТИ РАН Сер.2. № 5.1997

139. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №1,4.

140. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. — М., 1996.

141. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МТУ, 1989.

142. Ляудис В.Я. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.Красило и А.Новгороддева М., 1995.

143. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 334 с.

144. Э.С.Маркарян, Вопросы исследования общества, М., 1972, с.43

145. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

146. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. 1995. -№ 6.

147. Маркова А.К. Психология труда учителя-М., 1993.

148. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя-М.: Просвещение, 1990. -192с.

149. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики. Дисс. . .канд. пед. наук. М.,1994.

150. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994

151. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996

152. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.

153. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

154. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984

155. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред.А.А.Бодалева.-Воронеж, 1995.-356с

156. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. -278с.

157. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г.С.Сухобской. СПб., 2002.

158. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн. ст. Волгоград: Перемена, 1996. 115 с.

159. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.383 с.

160. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М; Рус. яз., 1986. 797 с.

161. О педагогической поддержке подробно см.: Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н\Д, 1999. с.391-400

162. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис,2002.-96 с.

163. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика.-№6.-1995. С. 63-68.

164. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. №1. - 1984.

165. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА". -1996.

166. Основные положения первой концепции общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: проекткафедры педагогики. Разработчик Е.В.Бондаревская, 1992 г.

167. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания //Формирование личности школьника и студента в условияхдемократизации, умаиизации образования / Сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. с 25 29.

168. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие ля студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.:Издательский центр "Академия", 1998., стр. 76 78.

169. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л. А. Байковой. М., 2001. - 256 с.

170. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М, 1990.-174 с.

171. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие Ростов, 1995, 88 с.

172. Пилосян СМ. Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С 150-151

173. Повзун В. Д. Жизненные ценности студентов университета в новых социокультурныхусловиях. // Вестник ОГУ. №3. - 1999. С. 72-77.

174. Подобед В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации. -СПб., 1999.

175. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. —Казань: Издательство казанского университета, 1989. — 208 с.

176. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

177. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

178. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

179. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416с.

180. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая системаподготовки учителей: Рождение мастера. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

181. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост.пед. ун-та. 1994. С. 108.

182. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Дисс. докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

183. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992.

184. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М., 1993. Т. 1.

185. Рубанова О.И. Формирование рефлексивньк умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук РГПУ им. Герцена, 2003.

186. Рубинштейн С.Л. Избр. филос.-психол. труды. М., Наука, 1997. С.461.

187. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничесва: сущность, принципы. 1992.

188. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991.С.38-44.

189. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. 25-28 мая 1993 г., чЛ. Волгоград: 1993. С. 3-5

190. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие/ Сверял, пед. институт. 1986.

191. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. //Вестник ОГУ. №3. -1999.

192. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.255 с

193. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М., 2000.

194. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. -С.-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997.-166 с.

195. Сериков В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ. Волгоград., 1991. - С.35

196. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

197. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

198. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.,1993.

199. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991.-№10. -С. 79- 84.

200. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук. М.: 1994. 53 с

201. Словарь практического психолога /Сост. СЮ. Головин. Минск: Харвест,1997

202. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания.-М.: Изд-во МГУ, 1992 120с.

203. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

204. Столин В. В. Самопознание личности. М., 1983. - 298 с.

205. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов, 1980.

206. Суворов А.В.Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. Дис. докт. психол. наук. М., 1996. 57 с.

207. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: Автореферат канд.пед.наук. М., 1989.

208. Учимся общаться с ребенком / В.А.Петровский, А.М.Виноградова.- М.,1995.

209. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. - Т. 5. - 528 с.

210. Федотова E.JL Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.345 с.

211. Федотова Н. Профессиональный потенциал выпускников вузов. //Человеческие ресурсы. №1. - 2003.

212. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.:Педагогика, 1989.-208с.

213. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности.-М.: Институтпрактической психологии, 1996.

214. Философский словарь \Под ред. И.Т.Фролова -5-е изд. М.: Политиздат, 1987,- 590 с.

215. Флоренский П.А. Иконостас. М., 1994.

216. Фокеева С.Н. Формированиеготовности к личностноориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 1992.

217. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева, М.: Прогресс, 1990 - 356 с.

218. Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. №12. С. 28 -35.

219. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. -1992. № 7,8.-С. 11 -115.

220. Харламов И.Ф. Педагогика.-М., 1997.

221. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. — М.: Международная педагогическая академия. 1998.С.110

222. Чеснокова И.И. Проблема самопознания в психологии. М., 1978. - 164с

223. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции. Дисс. канд. Пед наук Астрахань, 2000.

224. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. -1992. № 7,8. С. 11 -115.

225. Харламов И.Ф. Педагогика.-М., 1997.

226. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998.С.110

227. Чеснокова И.И. Проблема самопознания в психологии. М., 1978. - 164с

228. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции. Дисс. канд. Пед наук Астрахань, 2000.

229. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М: ВЛАДОС, 1995-544 с.

230. Шепилова Н.Л. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической деятельности. Волгоград. 2000.

231. Т.Шибутани, Социальная психология. М., 1969, с.78.

232. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний \Под ред Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. -М.,Просвещение,-1966.с. 13-53.

233. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школ. СПб.,1991.

234. Encyclopedia of Psychology. H.J.Eysenck, W.Arnojd, R.Meili (EDS), Herder

235. Herder, N-Y, 1972, vol. L, p.25

236. A.Freud, Das ich und die Abwehrmechanismen. L., 1946

237. H.Hartmann,Ego psychology and the problem of adaptation. N-Y., 1958

238. L.Philips, Human adaptation and his failures. Academik Press, N-Y&London, 1968

239. Hofstede Geert. Cultural Constraints in Management Theories. Academy of Management Executive. 1993. pp. 81-94.

240. Atkinson J. Flexibility, uncertainty and manpowrer management. Brignton. 1985. pp. 27-28.