Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинских вузов на основе модульной программы обучения иностранному языку

Антонова, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинских вузов на основе модульной программы обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Антонова, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинских вузов на основе модульной программы обучения иностранному языку"

На правах рукописи

/м

АНТОНОВА Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 ни( 2014

005556749

Чебоксары 2014

005556749

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель

Драндров Герольд Леонидович,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты

Бартош Дана Казимировна,

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры немецкого языка и современных технологий обучения ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Ведущая организация

Алексеева Наталья Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики AHO ВПО «Московский гуманитарный университет»

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова»

Защита состоится 24 декабря 2014 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».Электронная версия автореферата размещена на сайге ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru и на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» http://www.chgpu.edu.ru.

Автореферат разослан 21 ноября 2014 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

^ Т. А. Лавина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность проблемы. В условиях перехода на общеевропейские стандарты образования, формирования единого образовательного пространства и введения новых федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС-3) одним из важных направлений реформирования высшего профессионального образования в России выступает развитие не только собственно профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) студентов неязыковых вузов.

Повышение требований к ИКК современного врача выдвигает в качестве актуальной проблему совершенствования процесса преподавания иностранного языка в медицинских вузах на основе конструирования и применения эффективных педагогических технологий. Среди них значимое место занимает модульно-рейтинговая технология. Исходным толчком к разработке и внедрению технологий модульного обучения послужила конференция ЮНЕСКО, организованная в Париже в 1974 году, одним из рекомендаций которой было «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к динамически изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». Модульное обучение соответствует всем этим требованиям наилучшим образом. Поэтому Приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. № 40 и утвержденным Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования на 2005-2010 годы предусматривалось внедрение модульных технологий построения образовательных программ высшего профессионального образования и переход на модульную организацию учебного процесса. Новое поколение ФГОС ВПО предполагает введение в вузах кре-/ дитно-модульной системы учета трудоемкости учебных курсов и дисциплин, способствующей развитию академической и профессиональной мобильности выпускников вузов и внедрению интенсивных методов освоения знаний.

Степень научной разработанности проблемы. Первые работы в предметной области модульного обучения связаны с именами зарубежных ученых Б. Ф. Скиннера, Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуенса. В настоящее время в ряде исследований раскрыта сущность модульного обучения (С. Я. Батышев, П. И. Беспалов, Н. В. Блохин, Н. В. Борисова, К. Я. Вазина,

B. В. Карпов, М. В. Кпарин и др.). Часть исследований посвящена проблеме рейтинговой системы оценки знаний обучающихся (С. Н. Куденцова, С. Л. Шихов, Е. И. Шеенко, Р. П. Аркаева и др.). В некоторых трудах выявлены и охарактеризованы основные функции модульного обучения и рейтинговой системы (С. Д. Корнеева, Е. И. Ермолаева, В. В. Васюкевич, О. В. Ершова, О. Г. Ромадина и др.), выделены и конкретизированы основные принципы модульного обучения (М. А. Чошанов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, П. А. Юцявичене и др.), раскрыты особенности влияния модульно-рейтингового обучения на формирование профессиональных качеств будущего специалиста (3. М. Альбекова,

C. П. Сорокоумов, Г. И. Окань, М. В. Шустова, А. В. Фадеев и др.). Вопросы организации процесса обучения конкретным учебным дисциплинам в вузе с использованием модульно-рейтинговой технологии исследовали Т. В. Гуськова,

Т. П. Махаева, Н. Ю. Коробова, И. В. Орлан. Применение модульной программы в обучении иностранному языку рассматривалось в работах Н. В. Медведенко, С. Е. Мазановой, Т. Д. Башкуевой, А. С. Андриенко. Проблемами развития коммуникативной компетентности у студентов — будущих врачей занимались В. П. Дуброва, Э. Г. Эйдемиллер, В. А. Тарабанова, Н. В. Александрова. Исследованию ИКК посвящены работы Н. Б. Алексеевой, Д. К. Бартош, М. А. Исаевой, А. С. Епифанцевой, Е. П. Артамоновой, А. Л. Морозовой, О. А. Минеевой и др.

Между тем вопросы формирования у студентов медицинских вузов ИКК на основе модульной программы обучения иностранному языку не были предметом отдельного научного исследования.

Таким образом, анализ и обобщение педагогической практики, законодательных и нормативных документов, научно-методической литературы свидетельствует о существовании противоречий на:

- социально-практическом уровне: между потребностью общества и государства в медицинских работниках, обладающих высокой ИКК, с одной стороны, и недостаточным уровнем ее сформированное™ у большинства из них — с другой;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью повышения эффективности формирования ИКК у студентов медицинских вузов в процессе преподавания иностранного языка, с одной стороны, и недостаточной научной разработанностью подходов к решению этой задачи на основе модульной программы обучения — с другой.

Необходимость разрешения выделенных противоречий обусловливает социальную, практическую и научную актуальность проблемы нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку?

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс формирования ИКК у студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования — формирование ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования ИКК у студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку возможно, если:

• уточнить сущность и содержание ИКК, определить критерии и показатели ее сформированное™;

• выявить дидактический потенциал модульной программы обучения студентов медицинского вуза иностранному языку;

• разработать модульную программу обучения студентов медицинского вуза иностранному языку, обеспечивающую формирование ИКК;

• выявить и реализовать при обучении студентов медицинского вуза иностранному языку на основе этой программы комплекс педагогических условий, включающий:

- трансформацию содержания обучения в систему учебных заданий для организации учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на усвоение учебных элементов и модулей;

- широкое использование информационных и коммуникационных технологий для организации учебно-познавательной деятельности студентов по выполнению учебных заданий, для текущего, промежуточного и итогового рейтингового контроля качества усвоения содержания учебных элементов и модулей;

- интенсификацию речевого общения студентов на основе использования интерактивных форм обучения и коллективного способа обучения с доминирующей ролью взаимообучения в парах сменного состава;

- индивидуализацию целей, содержания и процесса обучения студентов иностранному языку через разработку индивидуальных образовательных маршрутов с учетом исходного уровня сформированное™ у каждого из них ИКК.

Для достижения цели исследования нами решались следующие задачи:

1) дать сущностно-содержательную характеристику ИКК, определить критерии и показатели ее сформированное™;

2) выявить дидактический потенциал модульной программы обучения студентов медицинского вуза иностранному языку;

3) разработать модульную программу обучения студентов медицинского вуза иностранному языку;

4) выявить, теоретически обосновать комплекс педагогических условий формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку;

5) экспериментально обосновать эффективность реализации этих условий в процессе обучения студентов медицинского вуза иностранному языку.

Методологической и теоретической основой исследования выступают: [ системный подход (В.И.Андреев, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.), личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); теория компетентностно-ориентированного образования (В. И. Байденко, И. Г. Галямина, Н. А. Гришанова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.); современные концепции проектирования и реализации модульного обучения и рейтинговой системы оценки знаний студентов (Е. В. Астахова, С. Я. Батышев, Н. А. Васильева, Н. А. Гришанова, М. И. Махмутов, Г. Н. Савельева, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.); научные труды по теории и методике преподавания иностранного языка (И. А. Зимняя, Н. В. Елухина, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, Н. И. Гез); работы, посвященные проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. Е. Поторочина, В. В. Сафонова, Г. Р. Хамитова и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент; анкетирование; методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова». В эксперименте приняли участие 142 студента медицинского факультета.

Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач нами выделены четыре качественно различающихся этапа.

На первом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся анализ и обобщение законодательных и нормативно-правовых документов, практики преподавания иностранного языка в вузах, научно-методической литературы в области исследуемой проблемы; разрабатывался методологический аппарат исследования; осуществлялся подбор методов исследования и его опытно-экспериментальной базы.

На втором этапе (2010-2011 гг.) уточнялись сущность и содержания понятия «иноязычная коммуникативная компетентность», определялись показатели и критерии ее развития; выявлялся дидактический потенциал модульной программы обучения; разрабатывалась модульная программа обучения иностранному языку; выявлялись и теоретически обосновывались педагогические условия повышения эффективности процесса формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе этой программы.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на апробацию эффективности комплекса педагогических условий формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку.

На четвертом этапе (2012-2014 гг.) осуществлялся количественный и качественный анализ результатов исследования и их оформление в виде научных статей, диссертации и автореферата; проводились мероприятия по их внедрению в педагогическую практику.

Научная новизна результатов исследования:

1) уточнены сущность и содержание ИКК, определены критерии и показатели ее сформированности;

2) выявлен дидактический потенциал модульной программы обучения студентов медицинского вуза иностранному языку;

3) разработана модульная программа обучения студентов медицинского вуза иностранному языку;

4) выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий повышения эффективности процесса формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют теорию и методику профессионального образования новым;! знаниями и представлениями о сущности и содержании ИКК, критериях и показателях ее сформированности; качественном своеобразии дидактического потенциала модульной программы обучения студентов медицинского вуза иностранному языку; программно-содержательном и технологическом обеспечении повышения эффективности процесса формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что реализация модульной программы обучения и комплекса педагогических

условий в процессе обучения студентов медицинского вуза иностранному языку приводит к существенному повышению эффективности процесса формирования у них ИКК. Материалы диссертации могут использоваться при проведении оперативной, промежуточной и итоговой проверки качества усвоения учебного материала дисциплины «Иностранный язык» и уровня сформированности у студентов медицинского вуза ИКК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексом исходных методологических и теоретических положений; применением объективных методов исследования, адекватных его предмету и задачам; участием в опытно-экспериментальной работе достаточных выборок испытуемых, корректным применением методов математической статистики для количественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и его результаты доложены и обсуждены на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции, посвященной 165-легию со дня рождения И. Я. Яковлева (Чебоксары, 2013), Научной конференции аспирантов, докторантов, соискателей ЧГПУ им. И. Я. Яковлева (Чебоксары, апрель 2010), а также на 1 Международной молодежной Интеллектуальной Ассамблее (Чебоксары, 3 апреля), методологических семинарах для аспирантов, преподавателей высшего профессионального образования, заседаниях кафедры.

По теме исследования опубликовано 8 научных работ общим объемом 2,7 пл, в том числе 5 научных статей в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ.

Результаты исследования прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная коммуникативная компетентность является интегральной характеристикой личности, обусловливающей способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка в профессиональной деятельности и для самообразования. Ее содержание включает языковую, речевую и социокультурную компетенции, которые различаются по своей роли в функционировании компетентности. С учетом критериев развития языковой, речевой и социокультурной компетенций выделяются три качественно различающихся уровня сформированности ИКК у выпускников медицинского вуза - низкий, средний, продвинутый.

2. Высокий дидактический потенциал модульной программы обучения студентов иностранному языку заключается в том, что она обеспечивает вариативность содержания и уровня сложности учебно-познавательной деятельности, позволяет индивидуализировать обучение с учетом учебных возможностей, побуждает студентов к систематической учебной работе, создает условия для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, позволяет эффективно использовать информационно-коммуникационные технологии, приводит к повышению познавательной активности студентов, повышает объективность и оперативность оценивания качества усвоения учебного материала, позволяет организовать оперативную коррекцию содержания и методики преподавания.

3. Комплексной дидактической целью разработанной нами модульной программы является формирование у студентов ИКК в сфере профессионального общения. В соответствии с интегрированными дидактическими целями в состав модульной программы включены три взаимосвязанных блока: блок Я «языковая компетенция»; блок Р «речевая компетенция»; блок СК «социокультурная компетенция». Содержание каждого блока разбито на модули, усвоение которых обеспечивает достижение частных дидактических целей. Каждый модуль разделен на учебные элементы, овладение которыми направлено на решение частных дидактических задач. Дидактический материал учебных элементов отобран с учетом принципов функциональной и профессиональной направленности. Педагогический контроль процесса формирования ИКК у студентов осуществляется с применением рейтинговой системы. Рейтинговая сумма баллов сочетает в себе итоги текущего, промежуточного и итогового контроля.

4. Комплекс педагогических условий повышения эффективности формирования ИКК у студентов медицинского вуза на основе модульной программы обучения иностранному языку включает: трансформацию содержания обучения в систему учебных заданий для организации учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций; широкое использование информационных и коммуникационных технологий для организации учебно-познавательной деятельности студентов по выполнению учебных заданий, для рейтингового контроля качества усвоения содержания учебных элементов и модулей; интенсификацию речевого общения студентов на основе использования интерактивных форм обучения; индивидуализацию целей, содержания и процесса обучения студентов через разработку индивидуальных образовательных маршрутов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Материалы исследования изложены на 161 страницах машинописного текста, представлены в 20 таблицах и 1 рисунке. Список литературы включает 229 литературный источник, в том числе 24 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИКК У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в разделе 1.1. «Характеристика ИКК выпускников медицинского вуза» на основе анализа и обобщения нормативно-правовых и программных документов и научно-методической литературы отмечается, что в связи с вступлением России в единое европейское образовательное пространство от выпускников вузов требуется высокий уровень ИКК, обеспечивающий свободное владение иностранным языком в сфере предстоящей профессиональной деятельности и для самообразования.

Сравнительный анализ представленных в литературе определений (А. В. Хуторской, С. Е.Шишова, В. А. Кальней, А.К.Маркова, А.С.Белкин, В. В. Нестеров, Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк, И. Я. Зимняя и др.) по-

казал, что в качестве родового признака компетентности или компетенции учеными выделяются «способность и готовность», «знания», «умение мобилизовать знания и опыт», «опыт», «внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования», «совокупность профессионально-значимых качеств», «индивидуальная личностная характеристика». К видовым признакам компетентности они относят качество решения круга вопросов, продуктивность деятельности в определенной сфере, соответствие требованиям профессии, обусловленность знаниями и опытом. С учетом этого мы в нашей работе будем рассматривать компетентность личности как готовность к эффективной деятельности в определенной сфере, основанную на способностях и на приобретенных знаниях и опыте. Компетентность обусловлена уровнем сформированности и характером взаимодействия составляющих ее содержание компетенций.

Опираясь на материалы словарей и научных исследований (Никлас Луман, Г. Г. Почепцов, Гарольд Д. Лассвелл и др.), мы в своей работе под коммуникацией будем понимать процессы взаимного обмена между людьми информацией с пониманием ее содержания.

Коммуникативная компетентность относится к разряду ключевых компе-тентностей, которые определяют успешность осуществляемой человеком деятельности. Ее качественное своеобразие заключается в том, что она обеспечивает успешность межличностного и делового взаимодействие личности с окружающими ее людьми через обмен информацией и понимание ее смысла (А. В. Хуторской, И. Я. Зимняя, Г. Л. Драндров, Э. Ш. Зейнутдинова и др.).

Коммуникативная компетентность выступает одной из необходимых составляющих профессиональной компетентности людей, работающих в системе «человек - человек» (Т. Г. Браже, А. Шелтен). К их числу относятся и медицинские работники (В. П. Дуброва, Э. Г. Эйдемиллер, В. А. Тарабанова, Н. В. Александрова и др.). Знание иностранного языка выступает необходимым условием взаимопонимания в процессе общения с зарубежными учеными и специалистами. Особое значение это приобрело в связи с вступлением России в единое европейское образовательное пространство.

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО целью вузовского курса «Иностранный язык для неязыковых специальностей» выступает «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования».

Нами с учетом современных представлений о сущности ИКК, о составе входящих в ее содержание компетенций, а также требований ФГОС ВПО к пороговому уровню сформированности коммуникативной компетенции в результате обучения дисциплине «Иностранный язык для неязыковых специальностей» были уточнены сущность и содержание ИКК выпускника медицинского вуза.

Под ИКК личности нами понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка в профессиональной деятельности и для самообразования.

Целью ее функционирования как интегральной личностной характеристики является, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, осуществление межлич-

ностного и межкультурного общения с носителями языка в заданных стандартом (программой) пределах. В ее содержание входят три качественно различающиеся по решаемым задачам компетенции — языковая, речевая и социокультурная.

Языковая компетенция предполагает знание системы языка и правил оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности, что обеспечивает владение языком в целом на основе фонологических, грамматических и лексических умений. Критериями развития данной компетенции являются знания и умения в области фонетики, грамматики и лексики.

Речевая компетенция рассматривается как способность и готовность использовать подходящие стратегии в конструировании и интерпретации текстов. Она обеспечивает эффективное устное и письменное общение с помощью языка. Критерием ее развития является владение основными видами речевой деятельности, такими как говорение, чтение, аудирование и письмо.

Социокультурная компетенция обеспечивает владение умением использовать средства иностранного языка в различных социокультурных ситуациях. Это предполагает знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов использования их в процессе общения. Критериями развития этой компетенции являются: владение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной стране; знания лексических единиц, связанных с социально-культурной семантикой, и овладение умением применять их в ситуациях межкультурного общения; знания языковых особенностей социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов; знание историко-культурного и этнокультурного фона (обычаев, традиций).

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО и содержанием документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment») нами были выделены и содержательно охарактеризованы три уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выпускников медицинского факультета: Elementary level (элементарное владение языком); Intermediate level (средний уровень владения языком); Advanced level (продвинутый уровень владения языком).

В разделе 1.2. «Дидактический потенциал модульной технологии обучения» на основе обзора литературных данных отмечается, что к существенным особенностям, обусловливающим дидактический потенциал модульного обучения, ученые и специалисты относят:

• возможность приспособления содержания и процесса образования к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки (П. А. Юцивичене, Дж. Клингстед, С. Курх);

• возможность студента выбрать для себя удобный темп и подходящую форму обучения (Б. и М. Гольдшмид, Дж. Рассел);

• возможность постоянного совершенствования учебных элементов и модулей без изменения общей структуры программы благодаря их относительной самостоятельности и независимости (Н. Б. Лаврентьева);

• возможность полного решения дидактических задач благодаря завершенности содержания каждого модуля и учебного элемента (В. П. Лапчинская);

• возможность интеграции в рамках изучения одного модуля разных видов и форм обучения (В. П. Лапчинская, В. М. Гареев, Е. М. Дурко, С. И. Куликов, Г. Оуенс и др.);

• гибкость и приспособляемость к условиям технологического и организационного характера (Н. Б. Лаврентьева) благодаря выстраиванию необходимого содержания обучения из сформированных единиц учебного материала (В. Б. Закорюкин, В. И. Панченко);

• стимулирование познавательной активности (В. Н. Владимирова, В. А. Халюткина);

• формирование навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности (В. Н. Владимирова);

• приучение к систематичности учебно-познавательной деятельности (В. А. Халюткина, В. Ж. Куклин, В. Г. Наводный), что снижает риск возникновения стрессовых ситуаций, связанных с неуспеваемостью (Ж. А. Караев, Ж. У. Кобликова);

• ускоренную адаптацию к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. Юцявичене и др.);

• возможность учета и реализации межпредметных связей между изучаемыми учебными дисциплинами (В. В. Карпов, М. Н. Катханов, М. А. Анденко).

Выделенные выше преимущества модульной технологии обучения могут быть реализованы, при соответствующей дидактической трансформации, и в обучении студентов медицинского вуза иностранному языку.

Мы вслед за учеными и специалистами под рейтинговой системой контроля понимаем совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов, позволяющем присвоить персональный рейтинг каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин (М. П. Батура, А. В. Ломако, Л. Ю. Шилин).

Применение рейтинговой системы оценивания в рамках учебной дисциплины предполагает модульный принцип построения изучаемого курса с разработкой системы контроля качества усвоения каждого модуля.

Высокий дидактический потенциал применения рейтинговой системы оценивания заключается в том, что она обеспечивает повышение познавательной активности студентов, побуждает их к систематической учебной работе, повышает объективность оценивания, усиливает мотивацию внеучебной деятельности, позволяет организовать коррекцию содержания и методики преподавания, индивидуализировать обучение с учетом учебных возможностей студентов.

Во второй главе «ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОИ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ» в разделе 2.1. раскрываются задачи, методы, организация опытно-

экспериментальной работы.

В разделе 2.2. «Модульная программа обучения студентов медицинских вузов дисциплине «Английский язык»» приводятся структура и содержание модульной программы дисциплины «Английский язык» и раскрываются особенности рейтинговой системы контроля (рис. 1).

Комплексной дидактической целью программы является формирование у студентов ИКК в сфере профессионального общения. С ее учетом нами сформулированы интегрирующие дидактические цели формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций.

В соответствии с этими целями в содержание программы включены три взаимосвязанных блока: блок Я «языковая компетенция»; блок Р «речевая компетенция»; блок СК «социокультурная компетенция». Содержание каждого блока разбито на модули, усвоение которых обеспечивает достижение частных дидактических целей. Каждый модуль разделен на учебные элементы, овладение которыми направлено на решение частных дидактических задач.

Дидактический материал учебных элементов отобран с учетом принципов функциональной и профессиональной направленности.

В соответствии с принципом функциональной направленности осуществлено разделение содержания обучения на модули и учебные элементы в том смысле, что достигаемые через их освоение частные дидактические цели и задачи характеризуются направленностью на овладение языком как средством общения.

В блоке Я «языковая компетенция» выделены три модуля: «ЯФ - фонетика»; «ЯГ - грамматика»; «ЯЛ — лексика».

В блоке Р «речевая компетенция» выделены 4 модуля: «РЧ - чтение»; «РП - письмо»; «РА - аудирование»; «РГ - говорение».

Блок СК «социокультурная компетенция» включает социально-психологический (СК СП), лингвострановедческий (СК Л), социолингвистический (СК С) и культурологический (СК К) модули.

Структура каждого модуля включает по 37 учебных элементов.

В соответствии с принципом профессиональной направленности содержание учебной дисциплины «Английский язык» разделяется на 9 разделов: «Medicine in Ancient Civilization», «Anatomy», «Physiology», «Microbiology», «Diseases», «Environmental Medicine». «Education in Different Countries», «Health Service in Different Countries». Каждый раздел разбит на несколько тем. Информационное содержание упражнений (учебных заданий), выступающих в качестве средства организации учебно-познавательной деятельности студентов в рамках модулей и учебных элементов относится к области медицины.

В таблице 1 представлена в качестве примера часть модульной учебной программы: раздел I «Medicine in Ancient Civilization», блок Я «языковая компетенция».

Молуиым-рсЙтиш оная учгйная ггрсгря.чм* лмпшллммы «Л нглиЛскии ятмк» ллм стуле шин медицинских вузов (цель • формирование ИКК а сфере профессионального общении)

Клок Я «ягмконяп компетенция» Цели - овладение новыми языковыми срелстяами общении

Ьлок Г «рече»ин компетениия* Цель -совершено аованне коммуникативны* умен и Л п оснон-Hi.it вида* речевой деятельности

1 * + " 1 V '

.Модуль ЯФ- Модул». ЯГ- Мидуль ЯЛ - Молуль РЧ- Молуль Н1 Молуль РА - Модуль 14'-

фл истин'и грлмчигика лгкг.мка ч'1«ммс письмо яудиропанне говореиие

Цель: Цель: Цел,.; Цель: Цель: Цель: Цель;

усвоить усвоить !■■«. усвоить эна- оол1д<ть уме- овладеть онлалеть уме- оаллдвть уме-

правил* нро- ния о грамм*- 1жя глппар- ниями и на- жщыкйм» ниями И МИ- ниями 11 ня-

нтношенни ти ческих ных единиц и выками всех письменного еыками вос- яыкямн усг-

как отдель- лрпвнляч м лексически* имлп» чтения сообщения приятия н ного речевого

ных ело а. синтаксиче- навыков речи 113слов и понимании обшгимя

так и целых ских построе- сл0в0с0ч«- речи на глух я рЯЗЛИЧН!/)!

мредложенпЛ нии* таинй ситуациях

. * * * + *

УЭ ЯФ 1. УЭ ЯГ к У.) ЯЛ 1, УЭ Г'Ч Г VI РП 1. У > Г .л 1 У') ¡'1 1.

Зндта: Залами: Змача: 3<шча; Э.иачн; Задача: За^ячи:

«имел. повторить вспомнить ОНрСДСЛКП. уметь умет к

имт01 ани- ПСИОЙИиС оонокнос писать расшгш-

онным и граммиги» ский мини- содержание подроб- }»ать зву-

молелями чсскис мум. осип» теша по ный и ки »от-

учейрди- формы и • снкм№ в дельных ЕЖИ! миелк

геинь/х конструк- ШКОЛС опорным тскст но слойух

предложе- ции и юном плану

ний —^—

+ _ т 1 1 Ч .....

УЭ ЯФ 2 - УЭЯГ:. У') ЯЛ 2. УЭ РЧ 2 - УЭ 7 - у.) г - УЗ 14' 2 -

У') ЯФ 37 У') V) ЯЛ 57 УЭ РЧ 37 У') 1'П 37 УЭ 1>л л7 УЭ РГ .17

Клок СК «соиигжуль'гурнии компетенции» Цель - <И14Шленн( зианннмн пшнокультурной специфики страны/стран щучничоги ЯЧЫКИ

могулсьен-

С0ЛН1.Ш19-(К'ИХиЛОГИ-

Ц<лъ: оаладт и«, имяилыю-енммфпчесп* МН МО/МЛИММ' Пбмдгмми г испмьюмин-Г« квммуннкя-1ИММЙ 1ЦИЦ-К>|. 1||Ш"«ТОЙ к данной «трлмв

уэскспг

ЗНУТ^ >1Л10«МЦ|ЛЬ-имс и хулмурим' различил ■

.чине/яд оГндош МСЖДу русскими

И 11Л0С1р(Ш»1ММН

г?(И.К1авкте.'«мн других ку.чьпр

У'Я'КСГИ. У.Н.КСПЛ

лит нос три пи-

чески к «.ыш»и

культуриоЯ гемлтнкиЯ н умгине ирим«-

УК'К Л1. Задичя. овладей яшмхдом оперирования ОГО' (ЦШШШИ

расоведческими

ух к Л 2

- V") СК л 57

УЬщ-н/К к-

СОЦИПЛЧШ «Н- «уЯкТ» ро.И11|.

ПИЧРТ-тГвЙ

IV-1»; '1пЛ>-

Н1ЫКППЫ« МП»«'«

0<!>йГИ|1ЛГ(ГМ пегирннп-

е»ии*д»>и»>\ ШИ) 11НП.

г* и >т»н»-

.«♦»И-

•1С ни Я, пилон,

оСшигсичпти«

+ +

У ) С К г 1 УП К К1

умсп. УМСП- )1(«Г-

ссклямшг рСЙЛЯ1Ь

ии-цриа- С1С|ЧМ1»»1'-

кие пора-

ньк- сльм жения н

с ро:шым р!ШИ'ЖМ\

пиком речевмч

У) с К С 2 - уз кк с

Рис. 1. Структура модулыюй учебной программы дисциплины «Английский язык» для студентов

медицинских

вузов

Для осуществления педагогического контроля как элемента управления формированием ИКК у студентов разработана рейтинговая система. В рамках текущего контроля в рейтинговых баллах оцениваются все виды работ студента, связанные с усвоением содержания учебного элемента. Применяются следующие формы и методы контроля: устное выборочное собеседование; письменные и устные фронтальные опросы; оценка выполнения практических и лабораторных заданий; контрольные работы; проверка выполнения индивидуальных домашних заданий. По каждому модулю дисциплины проводится промежуточный контроль успеваемости студентов по завершенным учебным элементам модуля. Применяются такие формы контроля, как устный опрос, диктант, тестовые упражнения, контрольно-обобщающие упражнения, письменный перевод текста. Итоговый контроль проводится в форме экзамена или зачета либо при помощи компьютерного тестирования. Максимальное число баллов, которое может набрать студент на итоговом контроле, составляет до 30 % от общего рейтинга дисциплины.

Усвоение студентом учебной дисциплины максимально оценивается в 100 рейтинговых баллов. Рейтинговая сумма баллов сочетает в себе итоги трех основных видов контроля: текущего, промежуточного, итогового.

В разделе 2.3. «Педагогические условия повышения эффективности процесса формирования ИКК у студентов медицинских вузов на основе модульной программы обучения иностранному языку» раскрывается и теоретически обосновывается комплекс педагогических условий повышения эффективности процесса формирования ИКК. К ним относятся: трансформация содержания обучения в систему учебных заданий для организации учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций; широкое использование информационных и коммуникационных технологий для организации учебно-познавательной деятельности студентов по выполнению учебных заданий, для рейтингового контроля качества усвоения содержания учебных элементов и модулей; интенсификация речевого общения студентов на основе использования интерактивных форм обучения; индивидуализация целей, содержания и процесса обучения студентов через разработку индивидуальных образовательных маршрутов.

В разделе 2.4. «Содержание и ход опытно-экспериментальной работы» раскрываются особенности практической реализации комплекса выявленных нами педагогических условий формирования ИКК в учебном процессе.

Первым условием формирования ИКК являлась трансформация содержания обучения в систему учебных заданий для организаг^и учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций (таблица 1).

Таблица 1......Модульная учебная программа по дисциплине «Английский язык» для студентов медицинских вузов

Раздел I «Medicinc in Ancient Civilization»

Клок «Языковая комиетсшши»

Модуль ЯФ Фонетика Учебные хчемепты Задачи изучения УЭ Учебные uidauuH

УЭ-1 ЯФ Владеть интонационными моделями утвердительных предложений Ex 1 р 12: Ex 4 р 13

УЭ-2 ЯФ Чтение гласных букв в ударном и безударном положении. Ex 3 р 13; Ex 5, б pi4

УЭ-3 ЯФ Согласные звуки в английском япьтке Ex 1,2 р20; Ex 3,4р21

УЭ-4 ЯФ Владеть интонаивошшмв контурами предложения соответствующими его логическому членению Ex 10, 11,12 р 28, 29; Ex 8 р 38

уэ-бЯФ Чтение сочетаний английских гласных и согласных F.x 1,2, 3 р 25; Ex 4,5.6 р 26; Ex 7, 8 р 26

Модуль ЯГ Грамматика УЭ-1 яг Повторение основных 1-рамматичсских форм и конструкций Ex 1 ft p 14

УЭ-2 ЯГ Спряжение глаголов ш Ье, 1о Ьауе Ex 10 p 18; Ex lip 18; Ex 12 p 18

УЭ-3 яг Уметь распознавать, понимать и употреблять простейшие грамматические формы и конструкции. Ex 1,2,3/ bltp:/'sIudv-enjilisb.info

УЭ-4 ЯГ Числмельмыс, артикли и их употребление, множественное число существительных, местоимения. Ex 1,2/ http;//w\v\v. englisli-na-5.ru

УЭ-5 ЯГ Коррекция и развитие навыхов продуктивного использования основных грамматических форм и конструкций Ex 9,10, 11 p40

УЭ-бЯГ Порядок слов н повествовательном предложении, 4 типа вопросов. Ex 12,13, I4p 40

Модуль ЯЛ Лексика УЭ-1 ял Вспомнить лексический минимум, освоенный в школе - write out all unknown words from the texts and make up your own dictionary.

УЭ-2 ЯЛ Уметь формировать сочетания слов смыслового характера -разбросать выписанные слова по определенному смыслу

УЭ-3 ял Установить различные связи слова - текст «The Hippocratic Oath»

УЭ-4 ЯЛ Активно владеть лексическим минимумом в рамках данной тематики - выучить все незнакомые слова, относящиеся к данному разделу

УЭ-5 ЯЛ Научиться соотносить лексические единицы с синонимами - составить из вынисаниых слов предложения - Ex 15 р 41

Для формирования языковой компетенции предлагались следующие виды учебных заданий:

- в области фонетики: прочитать слова за преподавателем, обращая внимание на определенный звук; написать транскрипцию слов; найти слово в ряду, в котором данная буква читается не так, как указано в транскрипции; прочитать текст с соблюдением интонации; произносить слова и предложения за преподавателем с соблюдением долготы и краткости звуков, фразового и словесного ударения; прочитать слова, фразы с плавным переходом на текст за диктором или преподавателем, с использованием аудиозаписей и видеозаписей;

- в области грамматики: перевести предложения с русского языка на английский и наоборот; заполнить пропуски; поставить вопросы к выделенным словам; выбрать правильный вариант для русского предложения; поставить глаголы в нужном времени; определить часть речи выделенного слова; перевести предложения согласно образцу с русского языка на английский и наоборот; составить предложения; подобрать эквиваленты к словам; закончить предложение; перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру; найти предложение с определенной структурой; выполнить вопросно-ответные упражнения, упражнения на трансформацию, переводные упражнения;

- в области лексики: выучить незнакомые слова по определенной теме; сгруппировать слова по определенному смыслу; выписать все незнакомые слова и создать свой словарь новых слов; составить из незнакомых слов предложения или связанный текст; объяснить значение слова на английском языке; заполнить пропуски (gap - filling) в тексте; найти правильный вариант (choose the right variant) из предложенных; подобрать дефиницию к слову из списка; подобрать к словам синонимы и антонимы; найти в тексте слова, относящиеся к определенной теме; сгруппировать слова по синонимическому и антонимическому ряду, по выбору речевых формул определить ситуации, где они могут быть использованы; придумать конец предложения с известным началом.

Для формирования речевой компетенции применялись следующие виды учебных заданий:

- в области чтения: прочитать текст и догадаться о значении слов с последующей проверкой по словарю, прочитать суждение и найти в тексте предложение, более полно выражающее мысль данного суждения; прочитать слова с объяснением правил чтения; подобрать к латинским словам английские эквиваленты; закончить предложение; ответить на вопросы по тексту; прочитать текст с извлечением полной информации; сделать интерпретацию текста; выделить основное содержание текста; выполнить домашнее чтение; передать содержание текста кратко, близко к тексту; выделить в тексте основную мысль; бегло прочитать текст вслух; придумать предложения, которые могли бы закончить абзац; определить по заголовку, о чем будет текст, придумать свою концовку текста и сравнить ее с оригиналом;

- в области письма: составить диалог, монолог, рассказ с использованием новых слов на определенную тему; написать вопросы к тексту; сделать выписки из текста; описать свое впечатление от прочитанного текста; составить текст, используя грамматику прошлых уроков; написать краткий пересказ текста (summary); найти газетные статьи по теме «Медицина» и перевести их; написать до-

клад по определенной теме; написать бизнес-письмо; написать поздравительную открытку; составить и записать план прочитанного или услышанного; составить предложения с использованием новых слов; записать основное содержание текста в виде ключевых слов;

- в области аудирования: прослушать текст и записать его; выполнить упражнения по прослушанному тексту (ответить на вопросы, выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов); заполнить пропуски; воспроизвести текст с изменением конца, начала и середины текста; озаглавить смысловые куски текста; выбрать в прослушанном тексте определенные слова; выделить основную идею, главных героев, тему сообщения; прослушать текст и закончить предложения; слушать английские тексты on-line; прослушать начало текста и догадаться о его концовке; ответить на вопросы после прослушивания текста; придумать название текста после его прослушивания; составить план высказывания после прослушивания текста;

- в области говорения: разыграть диалог; пересказать текст; подготовить устный доклад с последующим обсуждением; развернуть беседу на основе имеющегося у студентов плана занятия; провести семинар-диспут, семинар-дискуссию; обсудить проблему на определенную тему; организовать круглый стол; составить презентацию на определенную тему; провести пресс-конференцию, мозговой штурм на определенную тему; взять интервью на заданную тему; составить рассказ по заданной теме; подготовить диалог с использованием ролевых игр, драматизации ситуаций.

Для формирования социокультурной компетенции применялись следующие виды учебных заданий:

- в социально-психологической области: подготовить презентацию на определенную тему; объяснить значение пословиц, подобрать русский эквивалент пословицы к английскому варианту; провести урок-экскурсию с иностранными коллегами, видео урок; составить презентацию;

- в лингвострановедческой области: подготовить пресс-конференцию, круглый стол, мозговой штурм, онлайн-урок, урок-путешествие, урок-экскурсию;

- в социолингвистической области: провести мозговой штурм, круглый стол; выступить с докладом на определенную тему; организовать ролевую игру, фестиваль английской песни;

- в культурологической области: провести урок-ярмарку на определенную тему; составить диалог с использованием языка жестов, драматизации; взять интервью на определенную тему; выполнить упражнения на поиск недостающей информации (communication gap activity); просмотреть аутентичные видеоматериалы.

Вторым педагогическим условием выступало широкое использование информа-ционных и коммуникационных технологий для организации учебно-познавательной деятельности студентов по выполнению учебных заданий, для рейтингового контроля качества усвоения содержания учебных элементов имодулей.

Для овладения языковой компетенцией студентам предлагались компьютерные обучающие программы для точного воспроизведения звуков, слов и предложений. При овладении фонетикой предоставлялась возможность в виде схематичного графика сравнить свою речь с эталоном. Компьютерные обучающие программы при

овладении грамматикой в виде таблиц и схем способствуют эффективности осмысления грамматического материала. Также студентам предоставлялась возможность пройти грамматический тест и проверить свой уровень овладения тем или иным грамматическим материалом в режиме on-line. Для усвоения лексического материала предлагались программы по его овладению и закреплению. Для эффективного овладения речевой компетенцией выполнялись упражнения на закрепление и комплексное развитие умений в области чтения, аудирования, письма и говорения. Для овладения социокультурной компетенцией студентам предлагалось на уроках иностранного языка погрузиться в другой мир и стать виртуальным участником праздника или какого-нибудь события именно с помощью применения современных информационных и коммуникационных технологий.

Наряду с этим широко применялись цифровые образовательные ресурсы. Так, для усвоения содержания различных модулей мы использовали материалы различные сайтов:

— модуля «ЯФ - фонетика» — такие упражнения, как повтор звуков за диктором (www.onlinenglish.ru. www.ef-englishfluentlv.blogspot.ru.www.bbc.co.uk. www.delightenglish.ru'):

— модуля «ЯГ — грамматика» - задания с сайтов, где предлагались упражнения на закрепление изученной темы (www.yourenlang.ru. www.900igr.net. www.audio-class.ru'):

— модуля «ЯЛ — лексика» - упражнения на повторение слов за диктором по определенным темам, таким как работа, профессия, образование, анатомия человека (www.iloveenglish.ru. www.audio-class.ru'):

— модуля «РЧ - чтение» — аудиокниги с сайтов, где студенты могли почитать их в свободное время вслед за диктором с опорой на текст, к некоторым книгам представлялся перевод. На начальном этапе студентам предлагались адаптированные книги (www.audio-class.ru. www.fenglish.ru.www.infoenglish.info'):

— модуля «РП - письмо» — on-line переводчик для выполнения переводов текстов, диалогов и т. д. (www.begin-english.ru. www.studv-english.narod.ru'):

— модуля «РА — аудирование» - такие задания, как прослушать текст, диалог, сделать упражнения на перевод слова, выбор правильного ответа, заполнение пропусков (www.langled.com.www.english-distance.ru.www.native-english.ru/voa);

— модуля «РГ — говорение» — тексты с возможностью не только прослушивания, но и принятия участия в их обсуждении, а также прослушивание радио, просмотр фильмов на иностранном языке на начальном этапе с включением субтитров, а на продвинутом этапе -с их отключением (www.fenglish.ru. www.tonail.com"):

— модуля «СК — социально-психологический» — тексты с сайтов (www.languages-studv.com. www.langrus.ru/content/view/30);

— модуля «СК — лингвострановедческий» — ролики для изучения истории Англии и США (www.iloveenglish.ru. www.englishhome.ru. www.abcenglish.ucoz.ru/publ'):

— модуля «СК — социолингвистический» предлагали студентам сделать презентацию на определенную тему, посмотреть видеофильм или собрать круглый стол (www.web-local.rudn.ru. www.engwebcountrv.ru):

- модуля «СК - культурологический» студентам предлагалось организовать пресс-конференцию, составить диалог с использованием языка жестов, составить презентацию (www.hegin-english.ru. www.alex1at.ucoz.ru-).

Третьим условием являлась интенсификация речевого общения студентов на основе использования интерактивных форм обучения, к которым можно отнести мозговой штурм, пресс-конференцию, круглый стол, ролевые и деловые игры, диалог-полилог, диалог-дискуссию, проекты, презентации. Например, мы использовали дискуссию по принципу пирамиды (pyramid approach or pyramid discussion), где студентам предлагается обсудить предложенную проблему в парах, а затем в малых группах; обучение в команде (student team learning), когда после чтения своего текста каждый должен рассказать содержание прочитанного текста другим участникам группы, и после ряда вопросов они должны разобраться в деталях текста, в итоге все участники группы знают содержание текста и выполняют тест на проверку понимания. Применяли также метод совместного обучения (learning together), разработанный Джонсонс и Р. Джонсонс [113], который способствует развитию речевых навыков. Студентам предлагается восстановить рассказ по полученным картинкам, хотя у каждого имеется только одна картинка. Обучающиеся разбиваются на группы, каждой из которых предлагается одна картинка с заданием описать ее. Через определенное время картинки забираются, и формируются новые группы, но таким образом, чтобы в них присутствовал бы хоть один из участников первоначальной группы. Цель студентов заключается в восстановлении рассказа из того, что они видели на картинках.

Коллективный способ обучения с доминирующей ролью взаимообучения в парах сменного состава как раз и относится к интерактивной форме обучения. На занятиях мы использовали разные методические приемы, такие как:

• взаимная проверка новой лексики, которая проводится после прочтения и проговаривания за преподавателем новых слов и выражений. После чтения организуется работа в парах сменного состава. Каждый студент получает карточку с 20 или 30 новыми словами и выражениями, и они по очереди проверяют друг друга. Затем студенты меняются карточками и работают по той же схеме, но уже отрабатывая новые слова и выражения в предложениях. На завершающем этапе работы с лексикой студенты пишут взаимодиктант;

• метод взтшопередачи тем - каждый студент получает тему, самостоятельно ее читает, пересказывает, записывает перевод и прорабатывает по абзацам в парах сменного состава. После разбора абзаца студент идет к новому напарнику и пересказывает ему изученный материал, после чего они приступают к разбору второго абзаца. Работа считается завершенной после разбора всей темы;

• обмен заданиями для проработки грамматического материала. Обучающиеся получали карточки с подробным описанием грамматического материала, в которых также были упражнения для проверки качества усвоения. Все карточки содержали разные задания. Студентам необходимо было выполнить задания в своей карточке, проверить ответы через систему ключей, которые находятся у преподавателя. После сверки студент переходит в позицию обучающего. Он находит себе пару и проверяет качество усвоенного материала с помощью вопросов и заданий. После проверки обучающий принимает роль ученика и таким об-

разом после изложения и проверки материала ищет себе другого партнера. После выполнения заданий на всех карточках работа считается завершенной;

• взаимотренажер для развития и закрепления лексики и грамматического материала. Студенты получали карточки с упражнениями. Пара делилась на обучающего и обучающегося. Обучающий читает первое задание из своей карточки, а обучающийся дает ответ. Затем обучающий сверяет ответ по своей карточке. Когда обучающий прочтет все свои задания с карточки, обучающий становится обучающимся. После прочтения всех заданий и получения ответов пара расходится. Таким образом, от работы с обособленной парой студенты переходят к работе в парах сменного состава;

• поабзацная проработка текста по методике Ривина. Студентам раздавался текст по изучаемой теме, и они в парах сменного состава прорабатывали его по абзацам, читая текст, обсуждая и выделяя основную идею каждого абзаца;

• обратная методика Ривина. Студентам раздавался подробный план текста. Задача студента заключалась в восстановлении содержания текста и в его оформлении, как при работе с прямой методикой Ривина.

Четвертым условием выступала индивидуализация целей, содержания и процесса обучения студентов через разработку индивидуальных образовательных маршрутов. Относительная автономность учебных элементов и модулей позволяла студентам выбирать для углубленного изучения учебные элементы и модули с учетом результатов входного контроля и разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты.

В разделе 2.5. «Результаты опытно-экспериментальной работы» приводятся результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Констатирующий педагогический эксперимент был направлен на изучение эффективности процесса формирования ИКК у студентов медицинских вузов при традиционном подходе к обучению иностранному языку.

В исследовании приняли участие две группы студентов, обучающихся на медицинском факультете Чувашского государственного университета имени И. Н. Ульянова по специальности «Лечебное дело». В первую группу вошли 48 студентов 1 курса, приступивших к изучению иностранного языка. Вторую группу составили 48 студентов 3 курса, завершивших процесс изучения иностранного | языка. У испытуемых с применением разработанных нами тестовых заданий измерялись показатели языковой, речевой и социокультурной компетенций. |

Сравнительный анализ показателей ИКК студентов 1 и 3 курсов выявил, что при традиционных подходах к обучению дисциплине «Иностранный язык» у студентов наблюдается повышение показателей языковой, речевой и социокультурной компетенций и уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в целом. Но достигаемый ими уровень является недостаточным для эффективного общения с использованием иностранного языка.

Формирующий педагогический эксперимент был направлен на практическое обоснование эффективности формирования у студентов медицинского вуза ИКК на основе модульной программы с учетом разработанного нами комплекса педагогических условий. В нем приняли участие 48 студентов 1 курса. Испытуе-

мые были разделены на две группы - контрольную (16 человек) и экспериментальную (32 человека). У всех испытуемых в начале и после завершения эксперимента измерялись показатели языковой, речевой и социокультурной компетенций с применением разработанных нами тестовых заданий.

Студенты контрольной группы (КГ) изучали учебную дисциплину «Английский язык» по направлению 060101 «Лечебное дело» в рамках традиционных подходов к содержательному и технологическому обеспечению учебного процесса, студенты экспериментальной группы (ЭГ) - на основе модульно-рейтинговой программы с учетом разработанного нами комплекса педагогических условий.

Сравнительный анализ выявил, что в начале эксперимента показатели языковой, речевой, социокультурной компетенций и ИКК у студентов обеих групп существенно не различались. Они находились на относительно низком уровне -на уровне 40 баллов по 100-бальной шкале. После завершения эксперимента студенты ЭГ отличались высокими показателями развития языковой компетенции (70,52 против 48,33 балла у студентов КГ). При этом они имели существенное преимущество в показателях лексики (85,0 против 51,25 балла), грамматики (73,73 против 51,25 балла) и фонетики (73,44 против 42,50 балла).

Таблица 2 - Показатели языковой компетенции у студентов после педагогического эксперимента, баллы (Х±5)

Группы испытуемых Языковая компетенция Общая языковая компетенция

лексика грамматика фонетика

ЭГ 85,00±20,63 73,75±12,64 73,44±937 70,52±9,73

КГ 51,25±8,06 51,25±5,00 42,50±7,75 48,33±4,04

р <0,001 <0,001 <0,001 <0,001

Данные, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о существенном преимуществе испытуемых экспериментальной группы в показателях речевой компетенции (75,16 против 45,94 балла).

Таблица 3 - Показатели речевой компетенции у студентов после педагогического эксперимента, баллы (Х±5)

Группы Речевая компетенция Общая речевая

чтение письмо аудирование говорение компетенция

ЭГ 60,94±8,18 76,25±13,85 91,56±8,08 71,88±15,95 75,16±6,50

КГ 40,00±6,32 48,75±14,08 44,38±8,14 50,63±9,29 45,94±3,86

Р <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 <0,001

У них также наблюдались более высокие показатели владения различными видами речевой деятельности: чтением (60,94 против 40,0 балла), письмом (76,25 против 48,75 балла), аудированием (91,56 против 44,38 балла) и говорением (71,88 против 50,63 балла). Сравнительный анализ полученных данных говорит о том, что испытуемые ЭГ имели после эксперимента существенное преимущество в показателях социокультурной (74,69 против 44,38 баллов) компетенции и ИКК в целом (73,45 против 46,22 балла). Из 32 студентов ЭГ 23 человека вышли на высокий уровень сформированности ИКК, остальные 9 человек достигли средне-

го уровня. Из испытуемых КГ только 7 человек из 16 вышли на средний уровень развития ИКК, а остальные остались на низком уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Под иноязычной коммуникативной компетентностью личности нами понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка в профессиональной деятельности и для самообразования. В ее содержании выделяются языковая, речевая и социокультурная компетенции.

Языковая компетенция обеспечивает владение языком на основе фонологических, грамматических и лексических знаний и умений. Критериями ее развития являются знания и умения в области фонетики, грамматики и лексики.

Речевая компетенция обеспечивает устное и письменное общение с помощью языка. Критерием ее развития является владение основными видами речевой деятельности, такими как говорение, чтение, аудирование и письмо.

Социокультурная компетенция обеспечивает владение умением использовать средства иностранного языка в различных социокультурных ситуациях. Критериями ее развития являются: владение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной стране; знания лексических единиц, связанных с социально-культурной семантикой, и овладение умением применять их в ситуациях межкультурного общения; знания языковых особенностей социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов; знание историко-культурного и этнокультурного фона (обычаев, традиций). С учетом развития языковой, речевой и социокультурной компетенций выделяются три уровня сформированное™ ИКК у выпускников медицинского вуза: низкий, средний и продвинутый.

2. Модульная технология обучения иностранному языку обеспечивает вариативность содержания и уровня сложности учебно-познавательной деятельности; позволяет индивидуализировать процесс формирования ИКК, предоставляя возможность выбора индивидуального образовательного маршрута; приучает студента к систематической учебной работе; создает оптимальные условия для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; может осуществляться через применение информационно-коммуникационных технологий.

Высокий дидактический потенциал применения рейтинговой системы оценивания заключается в том, что она обеспечивает повышение познавательной активности студентов, побуждает их к систематической учебной работе, повышает объективность оценивания, усиливает мотивацию в неучебной деятельности, позволяет организовать коррекцию содержания дисциплины и методики ее преподавания, индивидуализировать обучение с учетом учебных возможностей студентов.

учебные элементы, овладение которыми направлено на решение частных длдак-тических задач. Дидактический материал учебных элементов отобран с учетом принципов функциональной и профессиональной направленности.

Для осуществления педагогического контроля как элемента управления формированием ИКК у студентов разработана рейтинговая система. Рейтинговая сумма баллов сочетает в себе итоги трех основных видов контроля: текущего, промежуточного, итогового.

5. Установлено, что при реализации традиционных подходов к преподаванию дисциплины «Иностранный язык» на медицинском факультете вуза у студентов отмечалось существенное повышение показателей языковой, речевой и социокультурной компетенции и уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в целом. Но достигаемый ими уровень является недостаточным для эффективного общения с использованием иностранного языка.

Обучение студентов медицинского вуза дисциплине «Английский язык» на основе реализации модульной программы с учетом комплекса выделенных нами педагогических условий приводит к существенному повышению эффективности процесса формирования ИКК. При этом модульная технология в наибольшей степени способствует интенсивному овладению испытуемыми лексикой и аудированием, в меньшей степени - овладению грамматикой и чтением.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Антонова, Н. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов медицинских вузов на основе модульной программы учебной дисциплины «Иностранный язык» / Н. А. Антонова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2013. - № 4

(80). Ч. 1. - С. 11-16 (0,4 п.л).

2. Антонова, Н. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинского факультета в процессе обучения в вузе / Н. А. Антонова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 9 (27). - С. 35-38 (0,25 п.л).

3. Антонова, Н. А. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинских вузов на основе модульной технологии обучения / Н. А. Антонова // Современные проблемы науки и образования. 2014. - № 1. - URL: www.science-education.ru/115-12241 (дата обращения: 27.08.2014) (0,6 п.л).

4. Антонова, Н. А. Дидактический потенциал модульной программы обучения студентов медицинского вуза иностранному языку / Н. А. Антонова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2014. - № 2 (55). С 82-85 (0,25 п.л).

5. Антонова, Н. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза на основе модульно рейтинговой технологии обучения / Н. А. Антонова // Фундаментальные исследования. — 2014. - № 9 (часть5).-С. 1087-1091 (0,3 пл).

Публикации в других научных изданиях:

6. Антонова, Н. А. Дидактический потенциал модульной программы обучения в системе высшего профессионального образования / Н. А. Антонова // Международная молодежная Интеллектуальная Ассамблея. — Чебоксары, 2010. — С. 58-60 (0,2 пл).

7. Антонова, Н. А. Характеристика модульной программы обучения студентов / Н. А. Антонова, Д. В. Семенов // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун-т. — 2010. — № 2 (16). — С. 2735 (0,6 п.л/0,3 пл).

8. Антонова, Н. А. Характеристика иноязычной коммуникативной компетентности как цели обучения студентов иностранному языку в вузе / Н. А. Антонова // Воспитание подрастающего поколения: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции, посвященной 165-летию со дня рождения И. Я. Яковлева : в 2 ч. Ч. 2. — Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2013. - С. 123-129 (0,4 п. л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 21.10.2014 г. Подписано в печать -/■/ . //.2014 г. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ££¿6.

Отпечатано в отделе полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, К. Маркса, 38