автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования проектной культуры студентов-дизайнеров

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования проектной культуры студентов-дизайнеров"

На правах рукописи

КОРОВИН Елена Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

25ФЬВ 2015

005559546

Москва - 2015

005559546

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического факультета ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, доцент Карев Борис Анатольевич

Официальные оппоненты:

Хворостов Дмитрий Анатольевич - доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», художественно-графический факультет, кафедра декоративно-прикладного искусства и технической графики, профессор кафедры

Павленкович Ольга Борисовна — кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», факультет искусств, рекламы и дизайна, кафедра изобразительного искусства, заведующая кафедрой

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «20» апреля 2015 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 551.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, Малая Пироговская, д.1, стр.1 и на официальном сайте университета по адресу http://www.mpgu.edu/

Автореферат разослан « февраля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зубрилин

Константин Михайлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Предлагаемая вниманию работа посвящена тому, как интерпретируя сущность и задачи культуры, определяемые способностью человека преображать действительное в желаемое, формировать таким образом новые знания и социальный опыт, можно исследовать развитие профессионального образования на уровне конструирования интеллектуально значимого продукта - проектной культуры, для описания которой принята формулировка О.И. Генисаретского, считающего ее проектируемой реальностью среды существования; концепцией, определяющей направление усилий проектирования, системой ценностей, определяющей самосознание сообщества дизайнеров.

Обучение студентов-дизайнеров, требующее сохранения традиций отечественной школы художественного проектирования, нуждается в обновлении за счет формирования метакультурного явления в высшем профессиональном образовании дизайнеров — проектной культуры. Эффективная реализация такой работы подразумевает не столько успехи технолого-ремесленного уровня создания проектного предложения, сколько осмысление триединой сущности создания жизненно важных объектов. Всё это требует осознания онтологической схемы объекта проектирования, его инструментальной части, определяющей специфику художественного познания мира (средства проектирования), и собственно эстетических компонентов (формирующей авторский язык репрезентации замысла), выявляющих профессиональное соответствие дизайнера, поскольку оно определяется мерой художественного, стилистически-адекватного решения конкретного задания на проектирование.

Учебный план, соответствующий направлению высшего профессионального образования «Дизайн» по профилю «Дизайн интерьера», формируется в соответствии с ФГОС ВПО и содержит дисциплины, способствующие личностному росту (саморазвитию, мотивации, значимым отношениям и ценностям, культурной идентичности), метапредметные циклы, определяющиеся междисциплинарно, и профессионально-предметные, устанавливающие профессиональную специфику мышления, методы и приемы деятельности. В базовой части профессионального цикла дисциплин обучения дизайнеров интерьера есть учебная дисциплина «Проектирование», иллюстрирующая означенную специфику.

Тем не менее, преподаватели вуза не в полной мере представляют себе педагогические технологии обучения проектированию из-за того, что до последнего времени специфика формирования проектной культуры студентов-дизайнеров редко изучалась отдельно, но отдают себе отчет в необходимости становления проектной культуры обучающихся и профессионального научного консультирования в сфере проектной деятельности. Так обнаруживается проблема формирования проектной культуры студентов-дизайнеров посредством совершенствования

содержания и методов обучения в высшей профессиональной школе с учетом особого характера проектной деятельности, определяющего выбор средств в процессе обучения.

Исследования в области проектной культуры представляют особый раздел знаний интегративного характера, основанием которого является созидание принципиально нового проекта, определяющего состояние культуры как таковой. Выбирая средства формирования проектной культуры студентов из ряда возможных, успешным полагается использование специфики познания мира с помощью визуализации результатов историко-культурного подхода в обучении, в рамках которого восприятие произведений искусства определяется средовым контекстом и особыми условиями, формирующими восприятие. Таким образом, поиск скрытой композиционной логики в каждом конкретном задании и выявление схематической картины мира как средства художественной организации пространства произведения требует учета всех источников поиска информации (прямых, скрытых и косвенных) для решения проектной задачи, что и позволяет классифицировать средства формирования проектной культуры по формальному основанию.

Учет опыта проектирования художественного окружения человека на уровне его интерьер-окружения позволяет интерпретировать формы глубинных переживаний человека и художественной выразительности, характерные для любых сообществ и групп, поскольку всё это используется в процессе самовыражения. Об этом говорит интеграция ремесленных и дизайнерских практик в тех областях искусства проектирования и странах, где они достигли высокого уровня эстетического своеобразия.

Степень научной разработанности проблемы. В актуальной образовательной практике термин «проектная культура» используется для обозначения профессионализма, высшего уровня готовности дизайнера к проектной работе, созданию интеллектуально значимых стилевых продуктов. История применения термина иллюстрирует как зарубежный, так и отечественный опыт становления представлений о проектной культуре, оформляющийся примерно концу XIX века.

По мере движения художественного процесса объектом проектирования могли оказываться средства создания произведений искусств, различных предметов, по мере усложнения которых акты дизайна расширяли свои границы и предопределяли образное решение предметов, их морфологию, конструктивные нюансы, что и объясняет их многообразие. Возникновение новых потребностей более высокого порядка определило эстетическое отношение к окружающему миру. Затем, сохраняя традиционные функции, предметное поле проектной культуры стала расширяться за счет изменений способ проектного мышления, например: прогнозирования, моделирования и конструирования.

В XX веке данный термин связывался с исследованиями Б. Арчера, Е.Коллинза, А. Кросса, Дж. Дьюи, У. Килпатрика. Дж. Джонс предложил объединять проектное мышление с научными данными о характере

деятельности человека и предположил, что проектирование представляет собой процесс обучения, доступный любому человеку, т.к. объединяет интуицию, науку и искусство. Д. Дьюи, считающийся основоположником метода проектов, полагал необходимым для успешного обучения рациональное сочетание теоретических знаний и практической работы. Совместно с У. Килпатриком он предложил создание проектной системы обучения, интерпретирующей формирование условий для развития способностей и личного опыта человека как платформу и главную цель дидактики.

Впоследствии Е. Коллинз, поддерживающий идеи Д. Дьюи, применял «метод проектов» для активизации познавательной деятельности обучающихся и предложил использование заданий в проектной форме в процессе обучения. Анализируя исследования Коллинза и Дьюи, можно предположить, что благодаря их наследию сформировалась концепция консультирующей роли педагога, позволяющая не только изучать конкретный материал, но и эффективно выбирать формы практической деятельности, путем которой приобретались предметные знания.

Отечественная педагогическая мысль, определяющая развитие проектной культуры, ее составляющих, представлена трудами А.Г.Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.П. Беспалько, О.И. Генисаретского, Е.В. Жердева, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, М.М. Калиничевой, K.M. Кантора, Т.М. Кауда, В.В. Корешкова, B.C. Лазарева, H.A. С.П. Ломова, Ю.В. Назарова, Б.В.Нешумова, A.M. Новикова, В.М. Розина, H.H. Ростовцева, Т.В.Селивановой, В.Ф. Сидоренко, O.A. Ческидовой, Д.А. Хворостова, Ю.А.Фильчаковой.

Сам процесс становления культуры и системы образования как проекции ее мировосприятия, становление инструментальной поддержки профессионального проектирования можно представить, как сумму знаний, качественное преобразование которых произвело на свет новую форму проектирования интеллектуально значимых продуктов - метакультурную деятельность, объединившую материальную и духовную практики человека в проектную культуру.

Изучение проектной культуры как социокультурного феномена при помощи актуальных методологических подходов (среди которых лидируют историко-культурные, деятельностные и структурные исследования системного объекта) позволяет определить интегративные характеристики явления и предположить проект как состояние мышления, определяющего культуру средой существования, т.е. объектом проектирования. Тем не менее, на сегодняшний день проблема формирования проектной культуры студентов-дизайнеров не предполагала своего разрешения путем педагогического моделирования результативности учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения, что позволило сформулировать научную проблему предлагаемого исследования.

Решение указанных проблем состоит в разрешении противоречия между:

- потребностью формирования проектной культуры студентов-дизайнеров в процессе профессионального обучения и недостаточной четкостью определения «проектной культуры» как понятия, используемого для установления критериев профессионального соответствия выпускников высшей школы;

- необходимостью формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, как результата учебно-профессиональной деятельности (учитывающей региональные, исторические, художественные и технологические традиции) в бакалавриате и недостаточным уровнем разработанности педагогического моделирования этого процесса в рамках высшего профессионального образования дизайнеров интерьера;

определением результативности учебно-профессиональной деятельности студентов-дизайнеров и установлением конкретных педагогических условий формирования проектной культуры студентов в период обучения в вузе.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и предложение организационно-педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров средствами учебно-профессионального проектирования и экспериментальная проверка его эффективности.

Объект исследования: структура и содержание проектной культуры студентов-дизайнеров в области проектирования интерьеров.

Предмет исследования: педагогические условия учебно-проектной деятельности студентов-дизайнеров, используемые для формирования проектной культуры бакалавров дизайна в области проектирования интерьеров.

Гипотеза исследования предполагает, что эффективное формирование проектной культуры студентов-дизайнеров в области дизайн-проектирования интерьеров возможно, если:

- будет уточнен статус, структура и содержание понятия «проектная культура»,

- разработана на основании анализа действующей нормативно-правовой базы (ФГОС ВПО) и социального заказа педагогическая модель формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, учитывающая функциональную, технолого-конструктивную, эстетическую специфику подготовки по образовательному направлению «Дизайн» (дизайн интерьера) в высшей профессиональной школе;

- предложены и экспериментально проверены педагогические условия, определяющие формирование проектной культуры будущих бакалавров, способные активизировать проектную деятельность студентов в процессе обучения;

- разработана интегративная методика учебно-профессионального проектирования, обеспечивающая специальную подготовку студентов как создателей интеллектуально значимых продуктов проектирования.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Выявление теоретических и методологических оснований формирования проектной культуры студента, обучающегося в бакалавриате по направлению «Дизайн» (дизайн интерьера).

2. Определение структуры и содержательных компонентов проектной культуры будущих бакалавров дизайна, интерпретируемых в компетентностном варианте.

3. Предложение педагогической модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, обучающихся в бакалавриате.

4. Выбор и экспериментальная апробация эффективных организационно-педагогических условий формирования проектной культуры будущих бакалавров - дизайнеров интерьеров.

5. Разработка и экспериментальная проверка методики, позволяющей реализовать педагогическую модель формирования проектной культуры студентов-дизайнеров в результате их учебно-проектной деятельности.

Решением выявленных исследованием проблем представляется:

- разрешение противоречий между способами формирования проектной культуры студентов и отсутствием педагогической модели ее становления в процессе профессионального дизайн-образования;

преодоление недостаточности обеспечения теоретической и методологической поддержки процесса обучения в данной сфере посредством становления профессиональной деятельности дизайнера интерьеров как платформы проектной культуры, учитывающей культурно-исторические, этнические и технологические традиции эффективного создания интеллектуально значимых продуктов (в том числе и на уровне выпускной квалификационной работы).

Насущность решения этих проблем определила тему данного исследования: «Педагогические условия формирования проектной культуры студентов-дизайнеров».

В рамках исследования гипотетическое предположение о том, что формулирование, разработка и внедрение поэтапной методики обучения проектированию интерьера с привлечением средств учебно-профессиональной деятельности делает процесс формирования проектной культуры студентов-дизайнеров эффективным, определило методы, использованные для создания исследования:

- педагогическое моделирование,

- структурный анализ,

- прогностический,

- обсервационный.

Экспериментальная база исследования: данное исследование проводилось в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Амурский государственный университет».

При проведении эксперимента и анализе его результатов учитывались количественные показатели групп преподавателей, оказавших поддержку при проведении эксперимента диссертационного исследования в Амурском государственном университете и Дальневосточном государственном гуманитарном университете (на Факультете искусств, рекламы и дизайна): 80 студентов (из них 60 студентов входили в экспериментальные группы, 20 - в контрольную) и 30 преподавателей.

Основные этапы исследования:

I этап (2008-2009 гг.) теоретико-методологическое обоснование:

подбор, изучение и анализ теоретического материала по теме исследования, выбор источников и архивных данных и материалов для последующей интерпретации, изучение практического опыта для обоснования научной актуальности темы, рабочей гипотезы исследования и определение методики проведения эксперимента.

II этап (2010-2012 гг.) экспериментальный: установление исходных знаний, базового уровня владения студентами профессиональными приемами проектирования; организация эксперимента и проведение его с целью проверки непротиворечивости гипотезы исследования, основанной на изученном теоретическом основании.

III этап (2013-2014 гг.) обобщающий: завершение аналитической работы на основании собранных экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных, обобщение результатов эксперимента, оформление текста исследования.

Научная новизна исследования:

обоснованы теоретически, проверены экспериментально педагогические условия результативного формирования проектной культуры студентов-дизайнов в процессе обучения в вузе;

- разработана и экспериментально апробирована методика реализации педагогической модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, которая в течение формирующего, развивающего и творческого этапов проектного обучения определяет самообразование и личностный рост студентов, возникающие результате совместной работы над проектом.

Теоретическая значимость исследования представлена:

- уточнением содержательной стороны понятия «проектная культура студентов-дизайнеров» с помощью установления смысла, сущности и профессиональной специфики процесса формирования профессиональной культуры будущих дизайнеров с помощью средств учебно-профессионального проектирования;

- установлена совокупность положений и требований структурного анализа объекта исследования, деятельностного подхода к моделированию становления проектной культуры,

- сформулированы критерии оценки уровней достижения проектной культуры студентов-дизайнеров.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и практической проверке методик и методических рекомендаций формирования проектной культуры студентов и преподавателей в процессе обучения;

- в создании и внедрении специальных заданий на учебно-профессиональное проектирование, способных формировать отдельные компоненты проектной культуры;

- в разработке методического обеспечения для студентов («Введение в специальность», «История интерьера и мебели»; электронного учебно-методического комплекса «Проектирование», содержащего теоретический и наглядный материал: студенческие работы, задания, тесты).

Персональный вклад автора исследования представлен:

- реализацией технологии деятельностно-ориентированного обучения в вузе, учитывающего особенности развития субъектного опыта жизнедеятельности, приобретаемого студентом в социокультурной среде, в процессе осмысления воспринимаемых людей и вещей;

- разработкой и внедрением в процесс профессиональной подготовки студентов электронного учебно-методического комплекса «Проектирование»,

- личным участием в организации и осуществлении педагогического эксперимента в рамках исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- аналитической работой с профессионально значимыми источниками и материалами, монографическими и диссертационными трудами в области психологии и педагогики по обозначенной проблеме;

- выбором научно-исследовательских методов, определяемых целью, предметом и задачами исследования;

возможностью повторения эксперимента для подтверждения результатов исследования,

- применением математических и статистических методов обработки результатов эксперимента для подтверждения гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на научных конференциях различного уровня в городах: Благовещенск, Хабаровск, Астана, обсуждены на заседаниях кафедры «Дизайн» ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» в течение 2009-2014 гг., представлены материалами журналов, рекомендованных ВАК, подтверждены экспериментальной работой автора, опубликованы в печати и сети Интернет.

Результаты исследования внедрены в практику подготовки дизайнеров на факультете дизайна и технологии Амурского государственного университета, Дальневосточного государственного гуманитарного

университета, Владивостокского университета экономики и сервиса, Комсомольского на Амуре государственного технического университета.

На защиту выносятся положения:

1. Педагогическая модель процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, определяемая когнитивным, творческим, ценностным и деятельностным компонентами профессиональной подготовки дизайнера.

2. Экспериментально подтвержденная эффективность реализации модели формирования проектной культуры путем организации педагогических условий в процессе профессиональной подготовки студентов-дизайнеров определяется их комплексом.

3. Разработка и комплексное применение учебно-профессиональных заданий, связанных с организацией поиска и интерпретации визуальной информации, представленной различными информационно-художественными источниками.

4. Межпредметная интеграция содержания образования будущих бакалавров дизайна, создание учебных программ по преподаваемым учебным дисциплинам на основе согласования содержания между ведущими преподавателями, структурирование содержания программ на основе требований ФГОС ВПО, учет задач профессиональной подготовки студентов, определенных особенностями отраслевой подготовки дизайнеров в вузе.

5. Использование проектной технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего личностный рост студента в процессе обучения.

Методика, предполагающая формирование проектной культуры студентов-дизайнеров, определяется как системообразующий компонент модели, полагающий взаимосвязь:

методов (предположения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, решения проблем, дискуссий и рефлексии и др.);

средств (заданий на проектирование, схем, слайдов, видеофильмов, презентаций и портфолио, создания творческих ситуаций, проектов и др.);

форм организации обучения студентов (лекция, практическое занятие, дискуссия, выставки, защита проектов, конкурсы, конференции и ДР-)-

Структура и объем диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (в каждой три параграфа), заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются актуальность темы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и этапы эксперимента диссертационного исследования; уточняются научно-понятийный аппарат и теоретическая изученность проблемы исследования, обосновывается методологическая основа исследования, предполагаются теоретическая, практическая значимость и

научная новизна исследования, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основания становления проектной культуры студентов-дизайнеров» посвящена изучению научной проблемы, определяемой исследованием структуры проектной культуры как основы формирования профессиональной компетентности студента-дизайнера. С целью уточнения происхождения, класса, статуса понятия «проектная культура» за счет определения и изучения, классификации источников и материалов как в общенаучном, так и в специализированном ключе, в п. 1.1. «Структура проектной культуры как основа формирования профессиональной компетентности дизайнера» определяется структура и содержание понятия «проектная культура»; предлагается методологическое обоснование предложения педагогических условий формирования проектной культуры студента в процессе обучения. Исходя из предположения о том, что проектная культура является стратегически искомым результатом обучения дизайнеров, ее формирование определяется как результат обучения, требующий особых тактических средств и действий в рамках отраслевого образования.

Анализ источников и материалов по теме исследования подтверждает родственную этиологию понятий «профессиональная культура», «профессиональная компетентность», «проектная культура», как применяющихся для обозначения результатов формируемого пространства культуры - области, профессиональное наполнение которой обеспечивается трудом дизайнеров и проектировщиков. Таким образом, термин «проектная культура» может определяться как основа самореализации человека на профессионально значимом, общественно ценном уровне конкретных профессиональных практик, направленных на создание, трансляцию гуманитарных ценностей, технологическую поддержку этого процесса.

Структура термина «профессиональная культура» (Н.Г. Багдасарьян, О.В. Каукиной, И.С. Каримовой, В.Д. Васильевой, Т.Л. Стениной), соответствует определению профессиональной деятельности и допускает предположение компетентностной трактовки (профессионализма), т.к. сочетает характеристики формирования самомотивации для преодоления трудностей познавательного толка.

Принимая во внимание концептуальные описания характеристик идеальной модели профессиональной культуры студентов (Н.Г. Багдасарьян), можно предположить ее опорные точки:

- нормативно-правовое обеспечение и профессиональные стандарты, предусматривающие практическое осуществление теоретических данных;

- алгоритмы профессиональной деятельности, определяющие решение профессиональных задач;

социализация (социальная, коммуникативная компетентность) работника, обеспеченная его способностью принимать решения в проектной сфере и нести ответственность за них.

Следовательно, проблема формирования профессиональной культуры в сфере проектирования может быть сведена к определению соответствия профессиональной деятельности работников общественным ожиданиям, устанавливающим требования, критерии результативности на основании ценностных ориентиров.

Таким образом, в исследовании определяются выявленные при анализе источников и литературы (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, O.A. Генисаретский) компоненты, формирующие профессиональную культуру:

- орудия труда, инструменты, техника, определяющие универсальные критерии профессиональной культуры, ее комплексный характер;

- профессиональная компетентность, обуславливаемая теоретико-методологическими знаниями, практикой, регламентируемая образовательным стандартом;

- способность и готовность переучиваться;

умение решать нестандартные профессиональные задачи самостоятельно;

- социокультурная компетентность;

- ответственность за принимаемые проектные решения;

- соответствие общественным требованиям этики.

Значимой полагается возможность формирования проектной культуры в исследуемой области, поскольку дизайн является областью педагогического исследования (В.П. Климов), в которой средства и методы проектной культуры могут оптимизировать профессиональное образование.

Поэтому, изучая теоретические труды в области педагогического проектирования (A.A. Андреев, С.П. Ломов, В.П. Климов, В.В. Корешков, В.Романов, Е.В. Ткаченко, Д.А. Хворостов и др.), можно выявить сугубо педагогические качества дизайна. И предположить, что профессиональная (проектная) деятельность в области проектирования как культурное явление образует комплекс содержательных компонентов. Это допускает трактовку интегрированной сущности проектирования на уровне практического основания искомой проектной культуры.

Рассматривая проектную деятельность как творческий процесс, определяющий профессиональную практику проектирования (в том числе и области дизайна) можно выделить в ее структуре ступени (Н.В. Матяш): рождение идеи, субъективацию, материализацию идеи проекта; экстериоризацию и воплощение замысла. Следовательно, процесс проектирования (В.В. Корешков) в практике интерьер-дизайнера допустимо трактовать как целеполагание и моделирование предметного контекста (Д.А.Хворостов), в котором процесс проектирования соотносится с конкретной ситуационной задачей. Таким образом, устанавливается, что термин «проектная культура» применим для обозначения профессионализма, высшего уровня готовности дизайнера к проектной работе, созданию интеллектуально значимых стилевых продуктов. Следовательно,

формирование проектной культуры может совершаться поэтапно, на уровнях:

- концептуализации проектирования как объекта, так и пространства;

- становления знакового поля проектного предложения создаваемого объекта или среды;

- оценки аксиологической составляющей проектной культуры. Анализ понятия «проектная культура» позволяет предположить его важные признаки:

- ориентированность на решение конкретной задачи;

- определенность и согласованность, взаимосвязь действий с использованием конкретных мероприятий, обусловленных объективными данными географии, времени и ресурсов.

Тогда, изучение понятийного аппарата позволяет сделать вывод о том, что его трактовка исторически меняется, т.к. соответствует содержательным компонентам проектирования и методологическим основаниям. Это обстоятельство ведет к предложению конкретных педагогических условий, позволяющих становление конкурентоспособности выпускников высшей профессиональной школы путем интеграции теоретического знания, социального опыта, прикладных умений, обеспечения самореализации и соответствующего личностного роста студентов.

Поэтому высший уровень развития способности к созданию предметной среды, проектированию окружающего мира может определяться термином «проектная культура». Уточнение статуса понятия «проектная культура» позволяет установить структурные компоненты данного феномена образовательной деятельности в виде суммы конкретных компетенций. Будучи интегрирующим компетенции многофункциональным явлением, проектная культура бакалавра дизайна полагается суммой компонентов:

когнитивный компонент (знание научной картины мира, закономерностей его развития, технологическая поддержка, познавательный интерес и готовность к самообучению и расширению области знания);

- деятельностный компонент (проведение профильных исследований, наблюдения, способность к моделированию и прогнозированию, анализу проектной работы, умение использовать прикладные программы обработки данных и материалов, умение создавать сопроводительные и нормативные документы);

творческий компонент (собственно проектной, креативной, определяемой способностью формулировать незаурядные решения, значимые в общественном контексте);

ценностный компонент (осмысление общественной значимости профессии и проектной культуры, обладание сформированной мотивацией к ее динамическому обновлению, готовность к проявлению ответственности за принятые решения).

Поэтому проектная культура может определяться сочетанием общекультурных, профессиональных, специально-проектных компетенций, отображаемых ФГОС ВПО 072500.62 по направлению «Дизайн», и процесс

формирования результатов образования в компетентноетном изложении может рассматриваться на уровнях, учитывающих результаты обучения по определенным дисциплинам, метадисциплинам и задачно-ситуационного характера.

Следовательно, мета-уровень можно предположить у тех дисциплин, которые способны обеспечить целостное восприятие профессиональной деятельности и преодолеть «знаниевую» разобщенность различных предметных циклов. В рамках предлагаемого исследования предметный цикл «Проектирование» может быть примером интеграции предметных областей обучения.

Дисциплина «Проектирование», развертываемая на протяжении всего периода обучения студентов-дизайнеров в высшей школе, определяет профессиональное соответствие выпускников образовательной программы и подразумевает различные формы отчетности: от результатов рубежного тестирования и курсовой работы до экзамена и выпускной квалификационной работы, облегчая отслеживание результативности профессионального обучения.

Структура и логика данной дисциплины основывается дидактическими единицами: теоретическое содержание, методология и методические приемы, уровни проектирования, показатели результативности обучения, задания на проектирование, подлежащие анализу и предполагающие индивидуальные решения, инструменты оценки качества проектирования.

Для чего, изучая сущность и структуру понятия «проектная культура» студента-дизайнера, обучающегося в бакалавриате, его структурные составляющие, необходимо предложить педагогическую модель ее формирования в течение подготовки в высшей профессиональной школе, результативность которой можно отслеживать в соответствии с данными предметного цикла «Проектирование». Таким образом, проектная культура студента-дизайнера может рассматриваться как:

- сумма компетенций,

- самостоятельное общекультурное исторически сложившееся явление системного характера, определяющее цели, формы и задачи своего существования.

Педагогическая интерпретация проектной культуры студента-дизайнера как культурного феномена, допускает предположение того, она определяется проектной компетентностью обучающегося, преобразующей знания, умения и навыки в профессиональной деятельности за счет:

- сформированности способностей и креативных качеств личности, определяющих конструирование технологических подходов к решению нестандартных творческих задач,

- эстетизации отношения к среде существования, подразумевающей творческую активность в профессиональной деятельности.

Всё это позволяет считать, что проектная культура студента-дизайнера, является профессионально значимым качеством субъекта образовательного процесса, предусматривает ценностное отношение к проектной деятельности,

определяя профессиональное соответствие требованиям, предъявляемым государством к выпускникам вуза.

Поэтому, второй параграф исследования «Моделирование процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров» посвящен разработке модели, обнаруживающей структурные составляющие обучения проектированию от задания до результата, с прилагаемыми к тому процессу оценочными критериями.

Опираясь на приведенную ранее структуру проектной культуры, предположим структуру и содержание модели ее формирования, используя опыт создания педагогических моделей Н.В. Кузьминой, В.Я. Свирского и Е.Л. Белкина, подразумевая несколько взаимосвязанных компонентов:

- цель моделирования (этот компонент объясняет намерения исследователя, предложившего разработку проблемы, особенностью целеполагания традиционно признаются нормативно-правовые документы (ФГОС ВПО 072500.62 в данном случае) и социальный заказ);

- целеполагание, в свою очередь, определяет методологические подходы, на основании которых исследуемая проблема моделируется. Здесь же предлагаются педагогические условия, осуществляемые для становления компонентов проектной культуры у обучающихся (в рассматриваемом случае, предусматриваются такие методологические подходы, как культурологический, деятельностный, системный и ценностный (рассмотренные в п. 1.1.). Все это предусматривает развитие личностных качеств студентов (целеустремленность, самостоятельность, социализацию и др.), соответствует социальным задачам образования. Поэтому формирование проектной культуры студентов-дизайнеров направляется на развертывание глубинных психологических ресурсов (ассоциативного мышления, воображения, например) и становление личностной мобильности, требуемой для дальнейшей работы в отрасли.

Таким образом, предполагается создание педагогической модели, структурно соответствующей компетентностным требованиям ФГОС ВПО, иллюстрирующей процесс обучения студента от пропедевтики до оценки профессионализма и формирования проектной культуры, как определения конкурентоспособности выпускника (рис.1). Значимым элементом данной модели становится рассмотрение педагогических принципов, мыслимых на уровне основополагающих позиций, придерживаться которых необходимо в процессе организации учебно-профессиональной деятельности студентов-дизайнеров (рис.2).

На основании методологических подходов была использована совокупность принципов моделирования педагогической системы (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин). Поэтому полагание модели педагогического процесса как инструмента реализации гипотезы исследования, выбора педагогических условий ее развертывания как суммы теоретических положений, методологических установок, взаимное определение содержания и целей моделирования позволяет предложить: цели, принципы, подходы инвариантного развития процесса;

педагогические условия, содержание и оценки результатов реализации условий как возможное формирование проектной культуры студентов-дизайнеров.

Интерпретация модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, как практико-ориентированной проекции, эффективности ее реализации, потребовала:

- установить комплекс педагогических условий, направленных на достижение результативности образовательного процесса, предполагающего формирование проектной культуры на уровне высшего определения профессионального соответствия выпускника высшей профессиональной школы;

- представить комплекс педагогических условий, обнаруживающих тактические действия в области формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, обеспечивающих в рамках работы гипотезы исследования, стратегическую оправданность предложения педагогической модели, рассматриваемые в п. 1.3. «Классификация педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров».

Учитывая подвижность границ определения педагогических условий как феномена образовательного процесса были предложены педагогические условия, принадлежащие к одной классификационной группе -организационно-педагогические. Их выбор для достижения образовательных целей обуславливался трактовкой содержательного наполнения термина «педагогические условия», в соответствии с исследованиями В.И. Андреева, С.А. Дыниной, М.В. Зверевой, Н.В. Ипполитовой, Б.В. Куприянова, А.Я.Найна, Н.М. Яковлевой и др.

Организационно-педагогические условия интерпретировались как совокупность возможностей, сочетание содержания, формы и методов процесса обучения, гарантирующие успешность решения задач педагогического исследования, с учетом оценки их на уровне управления педагогическим процессом, зависящим от его структуры.

Анализ структуры, формируемой проектной культуры студентов-дизайнеров в соответствии с нормативным обеспечением ФГОС ВПО 072500.62 «Дизайн» и классификация педагогических условий ее достижения позволяют предположить их как:

профессионально-ориентированные задания, способные сформировать проектную культуру;

междисциплинарные связи циклов проектной подготовки, определяемые согласованностью содержания и методологических подходов по читаемым учебным дисциплинам, установленным требованиями ФГОС ВПО по направлению «Дизайн»;

- соответствие уровня усвоения объема и сложности учебного материала возможностям и методической поддержке студентов.

Рисунок 1

Модель формирования проектной культуры студентов-дизайнеров

-——- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ подходы

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ СИСТЕМНЫЙ ЦЕННОСТНЫЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

ЦЕЛИ <—

КОМПОНЕНТЫ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ

когнитивный ЦЕННОСТНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

О

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФОРМИРУЮЩИЙ СОВЕРШЕНСТВУЮЩИЙ

2

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

I

РЕЗУЛЬТАТ:

Рисунок 2

Взаимосвязи компонентов проектной культуры

Предложение, разработка и комплексное применение учебно-профессиональных знаний, позволяющих сформировать у студентов способность и готовность к занятиям художественно-проектной деятельностью; создание учебно-методических комплексов методической поддержки контекстного обучения представляет собой первое педагогическое условие, определяющее способ организации учебно-профессиональной деятельности студентов, формирующий знания путем решения проектных проблем. Условие предполагает результативное развитие самостоятельной познавательной деятельности и подготавливает студентов к внедрению в область реального проектирования. Используемое понятие «учебно-профессиональные задания» в работе использовано для обозначения содержания и видов учебной деятельности, которую студент выполняет самостоятельно (при незначительной помощи педагога). Но, в данном случае, специфичной является направленность заданий на формирование определенных операций мышления. Данная особенность определяет наглядно-действенное и образное, теоретическое и абстрактно-логическое, аналитическое мышление студентов.

Второе педагогическое условие, предполагаемое для формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, представляет собой междисциплинарную интеграцию. Будучи платформой для структурного анализа междисциплинарная интеграция предполагает формирование особых метакомпетенций, сумма которых определяет комплексный характер профессиональных знаний. Следовательно, управление педагогическим процессом, создающим проектную культуру на основании междисциплинарного синтеза, обнаруживает компетентностное содержание и условие формализации результатов прошедших предметных циклов. В п.

1.2. детально описана схема структурирования учебного материала на основании междисциплинарного обобщения содержания дисциплин ФГОС ВПО 072500.62 по направлению «Дизайн» (см. прил.7 диссертации).

Третье педагогическое условие корректного функционирования педагогической модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, предполагает использование технологии проектов, как обеспечивающей взаимопонимание всех участников образовательного процесса, и личностного роста обучающегося, социализацию по профессиональному признаку (А.И. Донцов, Г.Г. Кравцов, В.Я. Ляудис, A.B.Петровский, В.В. Рубцов, A.A. Тюков, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и ДР-)-

Проектное обучение, взаимодействие его участников определяет систему успешных отношений людей, объединенных профессиональными условиями деятельности. Поэтому, в целях создания третьего педагогического условия предлагался специально разработанный комплекс педагогических действий, определяющий:

- привлечение студентов к различным практическим видам учебно-профессиональной деятельности;

- становление партнерских отношений между преподавателями и будущими дизайнерами;

- формирование уважения и доверия в отношениях между студентами и преподавателями;

- воспитание адекватной самооценки студентов.

Следовательно, теоретический анализ источников и материалов по теме исследования позволил считать, что предлагаемый комплекс педагогических условий обеспечивает результативное использование методики формирования проектной культуры будущих бакалавров дизайна в процессе профессиональной подготовки.

Принимая во внимание тот факт, что проектная культура формируется для обеспечения профессионального соответствия будущего бакалавра дизайна в период обучения, в ее структуре учитывался социальный заказ, определяемый запросами общества. Развитие рынка труда определяющее применение образовательных стандартов, обусловило состав содержательного компонента дизайнерского проектирования предметной среды в соответствии с его интерпретацией в компетентностном варианте. Поэтому проектная культура дизайнера может быть представлена в виде системы проектных компетенций, определяющих задачи и функциональные обязанности бакалавра дизайна в области проектирования интерьера.

Предложенная педагогическая модель формирования проектной культуры студентов-дизайнеров в процессе обучения определена комплексом теоретических положений, используемых в соответствии методологическими установками: взаимообусловленностью целей, содержания и характеристик этого процесса.

Вторая глава диссертации «Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели формирования проектной

культуры» представлена тремя параграфами, последовательно раскрывающими экспериментальную проверку гипотезы исследования, проведенную в его рамках. Во второй главе предложено решение нескольких взаимосвязанных задач: предположение, теоретическое обоснование, экспериментальная апробация педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров в процессе обучения в высшей профессиональной школе.

Первый параграф второй главы «Цели, содержание и этапы организации рефлексивно-экспериментального исследования формирования проектной культуры студентов-дизайнеров» (п. 2.1.) устанавливает участие в эксперименте (2009-2013гг.) 80 студентов из Амурского государственного университета и Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск). Поскольку результатом теоретического изучения проблемы стало предположение эффективности комплекса педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, постольку была проведена экспериментальная работа, доказательные методы (A.A. Кыверялг) которой использовались для оценки правомерности гипотезы исследования.

На основании определения сущности понятий проектной культуры (п.1.1.), проектной деятельности студентов-дизайнеров в педагогической интерпретации (п. 1.2) были предложены уровневые показатели сформированности обобщенных умений (п. 1.3). Их критерии стали основой для предположения уровней сформированности проектной культуры, обнаруживающей обобщенные результаты учебно-профессиональной деятельности студентов. В частности, критериями сформированности проектной культуры студентов-дизайнеров были предложены: мотивационный, деятельностный, контрольно-оценочный.

Предложение критериев и показателей уровней сформированности проектной культуры объяснялось формированием проектной культуры как средства, инструмента личностного роста достижений студента в осваиваемой им предметной области. Будучи одной из форм учебно-профессиональной деятельности проектирование способно определить результативность критериев, показателей и уровней сформированности концептуально важных компетенций.

Поэтому критериями определялся уровень сформированных компетенций в области творческой деятельности и ценностного отношения к труду. Но исследование проблемы определения критериев и показателей сформированности проектной культуры не предполагалась в данном исследовании, т.к. представляет собой отдельную научную проблему.

В рамках эксперимента была предпринята попытка обозначения требований, предъявляемых к студенту при оценке результативности образовательной деятельности. Оценивать предлагалось:

- знания междисциплинарного характера, используемые в процессе проектирования;

- умение осмыслить задание на проектирование как необходимость решения конкретной проблемы и предложить план по ее разрешению;

- способность аргументировать собственные проектные предложения;

- умение анализировать результативность проектного предложения и адекватно воспринимать профессиональную критику;

- уровень самостоятельности в принятии проектных решений;

- опыт публичной, профессионально определяемой рефлексии.

Все детали рефлексивно-экспериментального осмысления исследования: планирование, организацию, осуществление эксперимента и обработку его данных - можно осмыслить, рассматривая формулировки В.А.Беликова, A.B. Усовой, которые уже определили позитивную статистику ряда диссертационных работ по сходной тематике.

Например, был установлен перечень задач, необходимых к решению в рамках педагогического эксперимента:

- обоснование этапов эксперимента,

- формулирование эксперимента,

- определение методов осуществления эксперимента,

- выбор базы экспериментального исследования,

- подтверждение репрезентативности выборки,

- апробация педагогических условий в сходном случае,

осмысление итогов экспериментальной деятельности как правомерности гипотезы исследования.

В результате проведенного эксперимента ожидалось: определение эффективности применения предложенных педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, оценка, педагогическая интерпретация результатов, формулирование методических рекомендаций в отношении формирования проектной культуры студентов-дизайнеров.

Рассматриваемый эксперимент был осуществлен в три этапа.

1 этап - поисковый (констатирующий этап - 2008-2009 гг.), был

связан с определением и формированием теоретического обоснования темы, выбором методологической и содержательной платформы исследования, ознакомлением с отечественными и зарубежными исследованиями, посвященными проблеме формирования проектной культуры студентов и выпускников образовательных программ проектно-художественной направленности, выбором материалов и источников по теме исследования, анализом образовательных стандартов высшей профессиональной школы по профилю исследования, основных образовательных программ, отбором и обрабатыванием исследовательских материалов; определением целей, задач и установлением рабочей гипотезы. В этом же периоде разрабатывался понятийный аппарат изучаемой проблемы и проводился констатирующий эксперимент, использующий методы: изучение педагогического опыта, теоретический анализ профессионально значимых источников и материалов, анализ учебных программ профессионального цикла дисциплин, анкетирование, беседы, моделирование.

2 этап — аналитический (формирующий - 2009-2012 гг.), в рамках которого было определено построение и предложение теоретической модели становления проектной культуры. В этот период экспериментальной проверки был осуществлен комплекс организационно-педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров при обучении проектированию. На данном этапе были проведены эксперименты констатации, формирующего и контрольного уровня.

3 этап - обобщающий (2012-2014 гг.), в рамках которого выполнялась оценка данных, полученных в экспериментальной части исследования, уточнение визуальной модели, анализ, систематизация и обобщение результатов, их интерпретация для создания выводов по теме исследования и завершение диссертационного исследования. В течение этого этапа использовались методы анализа и синтеза, обобщения и сопоставительного изучения результатов эксперимента, изучение обновляющейся нормативно-правовой базы образовательного процесса.

Методика становления проектной культуры студента-дизайнера, основанная на деятельности, анализ и последующая оценка результативности рассмотрены в п. 2.2. исследования «Реализация модели формирования проектной культуры будущих бакалавров дизайна в процессе профессиональной подготовки».

Третий параграф второй главы «Анализ модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров: результаты эксперимента, выводы» посвящен изучению и интерпретации результатов сравнительного этапа проведенного эксперимента, на основании которых были сформированы завершающие выводы диссертационного исследования. Осуществленный эксперимент был направлен на выявление динамики в преобразованиях уровня формирования проектной культуры студентов. Он создавался для определения специфики изменений критериев результативности учебно-профессиональной деятельности студентов-дизайнеров при использовании специальных педагогических условий, характеризующих педагогическую модель формирования проектной культуры.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

- результаты проведения констатирующего эксперимента выявили недостаточную сформированность уровня обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих дизайнеров (31,25% студентов демонстрировал репродуктивный уровень; 36,25 % студентов находились на интерпретирующем уровне; 32,5% участвовавших в эксперименте обнаружили творческий уровень);

для повышения результативности учебно-профессиональной подготовки бакалавров дизайна было осуществлено педагогическое моделирование проектной культуры в процессе формирования обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности студентов;

- в течение формирующего этапа проведенного эксперимента было установлено, что процесс становления обобщенных умений учебно-

профессиональной деятельности осуществляется с лучшими результатами,

если применяются педагогические условия (п.1.3.):

1. Предложение, создание, использование учебно-профессиональных заданий, определяемых готовностью и способностью студентов к проектно-художественной деятельности, определяющей сформированность художественно-образного мышления, которое необходимо для становления проектного мышления бакалавра дизайна интерьеров (в группе ЭГЗ, при использовании всех трех условий совокупно наблюдалось увеличение количества студентов; демонстрирующих творческий уровень сформированности обобщенных умений).

2. Учет концептуально значимой междисциплинарной интеграции, подразумевающей единые основания создаваемого содержательного компонента рабочих программ учебных дисциплин, созданных на основании взаимного согласования и структурирования содержания, определяемых требованиями ФГОС ВПО;

3. Применение проектной технологии обучения, позволяющей сформировать диалог участников образовательного процесса, предполагающего личностный рост и формирование личностного опыта участников образовательного процесса.

Особенности методики создания обобщенных умений учебно-профессионального проектирования студентов-дизайнеров объясняются в рамках деятельностного подхода; основываются на выбранных методах организации проектной деятельности студентов, ее активизации, что иллюстрирует логику предложения и реализации педагогических условий формирования проектной культуры обучающихся в бакалавриате.

Следовательно, можно полагать, что результативность проведенного эксперимента (35% студентов демонстрировали репродуктивный уровень сформированности обобщенных умений; 20 % студентов находились на интерпретирующем уровне; 45 % участвовавших в эксперименте обнаружили творческий уровень) подтверждает гипотезу данного исследования, обнаруживает решение задач исследования, достижение его цели.

В заключении диссертационного исследования приводится ряд выводов:

ознакомление с различными источниками и материалами, определяющими смысл проектной культуры как феномена современности, осуществление анализа данного термина позволяет установить термин «проектная культура» как уровневую характеристику системы знаний, способов и ценностей, способную определять степень профессионального соответствия бакалавра дизайна, его когнтитивную, ценностную, творческую и системную сформированность;

- структура проектной культуры будущего бакалавра дизайна интерьеров позволяет описать ее в соответствии с компетентностным подходом к изучению проблем образования на основании актуальной отечественной нормативно-правовой базы;

- на основании исследования теоретико-методологической концепции становления проектной культуры как процесса определяющим его изучение допустимо использовать деятельностный подход, способный к расширению за счет внедрения компетентностного и системного подходов для выявления суммируемых компонентов явления;

предложенная модель деятельностного процесса формирования проектной культуры в процессе обучения студентов-дизайнеров, определила принципы педагогической интерпретации предмета исследования: коммуникативность, преемственность, последовательность, продуктивность, аналогии, целостность;

- сформулирована содержательная характеристика компонентов проектной культуры (творческий, ценностный, когнитивный, деятельностный) на основе критериев (мотивационно-смысловой, деятельностный, оценочно-контрольный), которые следует принимать во внимание при организации методик наблюдения и оценивания самостоятельной дизайнерской деятельности студентов.

В рамках исследования было установлено, что формированию проектной культуры студентов-дизайнеров способствует создание оптимальных педагогических условий, определяемых как организационно -педагогические, позволяющие личностный рост студентов в процессе самореализации. Предложены на уровне педагогических условий функционирования модели формирования проектной культуры: специальные учебно-профессиональные задания, междисциплинарная интеграция, технология проектного обучения.

Результативности формирования проектной культуры бакалавров дизайна способствовали:

предложение, разработка, апробация учебно-методического комплекса «Проектирование»,

- методические разработки организации самостоятельной работы студентов в области предметной подготовки по учебно-профессиональному проектированию.

Кроме того, представлена логическая схема методики реализации модели деятельностного процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, в результате использования которой можно установить уровневую сформированность проектной культуры: репродуктивный уровень, интерпретирующий и творческий.

Итоговым результатом исследования можно считать следующие показатели: высокую результативность профессиональной подготовки студентов-дизайнеров; динамику личностного роста студентов, вовлеченных в эксперимент, учет и применение принципов организации проектной культуры в повседневной практике.

Полученные результаты допустимо трактовать как достижение значимых показателей осуществленного исследования, свидетельство решения задач, предложенных диссертационным исследованием, поскольку:

1. Выявлены теоретические и методологические основания становления проектной культуры студента-дизайнера, обучающегося в бакалавриате.

2. Определена структура, уточнено содержание компонентов проектной культуры будущих дизайнеров, позволяющие интерпретировать проектную культуру как метадисциплинарное, метакультурное явление, свидетельствующее о максимально высоком профессиональном уровне подготовки, полученном во время обучения в высшей школе, фиксируемом компетентностным описанием.

3. Предложена педагогическая модель формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, обучающихся в бакалавриате, структура которой определяется деятельностно.

4. Предложены организационно-педагогические условия (разработка специальных учебных заданий на проектирование интерьеров), междисциплинарная интеграция всех предметных циклов и видов образовательной деятельности, применение технологии проектной деятельности для формирования критического мышления и становления авторского языка художественно-проектной деятельности студентов, обучающихся по направлению «Дизайн» (дизайн интерьера) в бакалавриате.

5. Разработана и апробирована методика поэтапной реализации педагогической модели профессиональной подготовки студентов, направленной на формирование проектной культуры в результате проектной деятельности будущих дизайнеров.

Таким образом, заключение свидетельствует о том, что теоретико-методологическая, социальная и прикладная задачи исследования решены, поскольку ценностные результаты образовательной деятельности студентов-дизайнеров зафиксированы созданием проектов в рамках курсового проектирования и итоговой государственной аттестации, также представленной в проектной форме. Полученные результаты можно рассматривать как системные достижения, подтверждающие гипотезу исследования, иллюстрирующие необходимые качества выпускников образовательной программы: саморазвитие, самообучение, умение работать в профильной команде.

Данное исследование представляет собой самостоятельно осуществленный, завершенный этап изучения одного из путей возможного формирования проектной культуры бакалавров дизайна в период их обучения в высшей профессиональной школе, определяет перспективы развития проектной культуры бакалавров дизайна для повышения результативности обучения в системе высшего профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих в работах, опубликованных соискателем:

1. Коробий, Е.Б. Использование принципов образовательного моделирования при подготовке бакалавров по направлению 072500 «Дизайн» в ходе проектной деятельности / Е.Б. Коробий // Теория и практика общественного развития.— 2013. - №11/1. - С.206-210. (0,8 пл.).

2. Коробий, Е.Б. Активизации учебно-познавательной деятельности студентов как педагогическая проблема / Е.Б. Коробий // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №3. - С.141-144. (0,6 п.л.).

3. Коробий, Е.Б. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности в ходе художественного проектирования / Е.Б. Коробий // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2014. - №6/1. - С.213-217. (0,5 пл.).

4. Коробий, Е.Б. История формирования термина «Проектная культура» / Е.Б. Коробий // Художественное образование и эстетическое воспитание в евразийском образовательном пространстве: материалы IV международной научно-практической конференции. - Астана, 2015. - С.150-155.(0,4 п.л.).

5. Коробий, Е.Б., Овчинникова, A.A. Адаптация промышленных объектов в современный социокультурный контекст города на примере Благовещенска / Е.Б. Коробий, A.A. Овчинникова // Искусство и технологии в современном социокультурном пространстве: материалы международной конференции. - Благовещенск: АмГУ, 2011. - С. 180-187 (0,5 п.л., авт. вклад

6. Коробий, Е.Б., Демченко, А.Б. Модульные системы в организации музейно-выставочного пространства / Е.Б. Коробий, А.Б. Демченко // Новые идеи нового века: сб. тезисов IX международной научной конференции ИАС ТОГУ. - Хабаровск: ТОГУ, 2009. - С. 446-450 (0,3 п.л., авт. вклад 50%).

7. Коробий, Е.Б., Пономарев, С.А., Корытко, Т.В. Проект реконструкции торгово-выставочного центра «Амурская ярмарка» г. Благовещенска / Е.Б. Коробий, С.А. Пономарев, Т.В. Корытко // Актуальные проблемы в области искусства, дизайна, текстильной и легкой промышленности: материалы международной конференции. - Благовещенск: АмГУ, 2008. - С. 12-18 (0,3 п.л., авт. вклад 50%).

8. Коробий, Е.Б., Юст, М.Г. Взаимопроникновение культур приграничных государств на примере городов Благовещенска и Хэйхэ» / Е.Б. Коробий, М.Г. Юст // Актуальные проблемы в области искусства, дизайна, текстильной и легкой промышленности: материалы международной конференции. - Благовещенск: АмГУ, 2007. - С, 3-5. (0,2 п.л., авт. вклад

9. Коробий, Е.Б. Клаузура в проектном творчестве студентов -дизайнеров специальности «Искусство интерьера» / Е.Б. Коробий // Образовательная среда ВУЗа: ресурсы, технологии: сб. материалов региональной научно-методической конференции. - Благовещенск: АмГУ, 2007.-С.117-120. (0,2 п.л.).

50%).

50%).

Заказ № 67-Р/02/2015 Подписано в печать 13.02.15 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5

ООО "Цифровичок", Москва, Большой Чудов пер., д.5 ^^Ч тел. (495)649-83-30

, Р^ )) www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru