Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя

Ахмедова, Айшат Магомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Ахмедова, Айшат Магомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя"

На правах рукописи

003052800

АХМЕДОВА Айшат Магомедовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2007

003052800

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Цахаева Анжелика Амировиа

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич;

доктор педагогических наук, профессор Семенов Курман Борисович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 2 марта 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте Дагестанского государственного педагогического университета 30 января 2007 года.

Адрес сайта WWW. DGPU. RU

Автореферат разослан «30» января 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор • Ш.Л.Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Постоянно меняющиеся потребности современного общества, необходимость оптимизации процесса продуктивной профессиональной деятельности, направленной на формирование человека-гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, требуют исследования потенциала ее саморазвития. Кроме того, коренные изменения в общественной жизни ставят проблему подготовки личности, способной активно включиться в современный социальный процесс, реализовать свой профессиональный и творческий потенциал, готовой к постоянному расширению своих возможности через самообразование и развитие.

В настоящее время общество не может удовлетвориться готовностью личности к исполнительской деятельности, вследствие чего ориентирует каждого выпускника на принятие ответственности за будущее подрастающего поколения. Именно поэтому вопросы профессионального саморазвития личности будущего педагога, его готовности к саморазвитию являются сегодня ключевыми в теории и практике современного образования.

Поскольку, процесс обучения в высшей школе определяет жизненную и мировоззренческую позиции будущего профессионала, в стенах вуза необходимо формировать интерес к научно-педагогическим знаниям, готовность к постоянному их обновлению, способность адаптации своей деятельности к уровню развития педагогической науки. Следовательно, актуальными становятся вопросы выявления взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития и становления личности, готовности к непрерывному совершенствованию уровня профессиональной подготовки и т.д..

Анализ современных психолого-педагогических теорий и концепции гуманистического образования (А.Г. Асмолов, И.Б. Котова, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, E.H. Шиянов и др.) подтверждают необходимость исследования процессов саморазвития и самосовершенствования личности будущего педагога.

Исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцы-феровой, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Рожиной, A.A. Смирнова, A.B. Суворова и других показывают, что овладение методами и приемами саморазвития личности представляет собой сложный и противоречивый, растянутый во времени процесс. При этом, важнейшими условиями его реализации рассматриваются сознательное стремление к равновесию и гармонии индивида и окружающего мира, готовность к совершенствованию своей личности, принимать решения соизмеряя их с потребностями общества и т.д..

Следует отметить, что проблема саморазвития актуальна в условиях Дагестана, где нельзя не учитывать многонациональную специфику республи • ки, пол и культурность образовательного пространства, в связи с чем представляют интерес исследования по формированию культуры межнационального общения, (З.Т. Гасанов); этнокультурных и этнопедагогических традиций (З.М.Магомедова, Ш.А. Мирзоев, Д.М. Маллаев и др.).

Анализ теории и практики реализации образовательного процесса, направленного на саморазвитие личности будущего учителя указывает на ряд противоречий между:

• потребностью в подготовке способного к творческой профессиональной деятельности педагога и отсутствием механизма профессионального саморазвития личности;

• отсутствием в традиционной системе подготовки условий, стимулирующих процессы самопознания, самоопределения, самоуправления, саморазвития и превалированием воспроизводящей и оценочной системы контролинга.

Приведенные противоречия в практике функционирования системы профессионального саморазвития личности актуализируют проблемы гуманизации образовательного процесса, в частности средствами педагогической практики, при ее недостаточной теоретической разработанности.

Вышеизложенное обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя».

Цель исследования - обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития студента педагогического Вуза.

Предмет исследования - условия эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя.

Гипотеза исследования - процесс профессионального саморазвития будущих учителей может быть педагогически эффективным если обеспечить:

• раннее профессиональное самоопределение личности будущего учителя;

• непрерывность включения студентов педвуза в профессиональную деятельность в процессе обучения;

• референтностъ участников педагогического процесса, как носителей профессионального саморазвития;

• педагогический мониторинг субъектного профессионального продвижения;

• продуктивную и сознательную коррекцию личностных характеристик на всех уровнях профессионального становления.

Предмет, гипотеза, цель исследования определили задачи исследования:

• обоснование роли саморазвития в становлении личности будущего учителя;

• этимологический анализ и обобщение сущности профессионального саморазвития личности будущего учителя;

• анализ уровня профессионального саморазвития личности будущего учителя;

• выявление педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.

• экспериментальная проверка системы профессионального саморазвития личности будущего учителя.

Для решения поставленных задач нами использованы методы исследования: ретроспективный анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы; аналогия; синтез; системный и сравнительный анализ; обобщение, педагогическое наблюдение; беседа; тестирование; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступают идеи гуманизации образования и нравственных ценностей (З.Т. Гасанов, Д.М. Маллаев, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.); личностно-деятельный подход к обучению в вузе (Бонда-ревская Е.В., А.А.Вербицкий, И.Ф. Исаев и др.); концептуальные положения пси-холога-педагогической диагностики (П.П. Блонский, Н.К. Голубев, И.Б. Котова, C.B. Недбаева и др.); теория развития личности (И.С.Кон, Е.Г. Скобельцына и др.)

Теоретической основой исследования выступают системно-деятельностный подход в исследовании личности и процесса ее развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность профессионального, психического и социального развития, исследования по профессиональному саморазвитию личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.)

Организация и этапы исследования: Исследование осуществлено в период с 1998 но 2007 г.г. и включает три взаимосвязанных этапа:

• подготовительный (1998 - 2002 г.г.), направленный на определение концептуальных идей исследования, постановку целей, задач, выдвижение гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило разработать программу формирования выделенных параметров развития личности.

• формирующий (2002-2004 г.г.), направленный на структурирование и апробацию механизма профессионального саморазвития будущего учителя, уточнение его адекватности целям, методам и методикам диагностики, провидение педагогического эксперимента и анализ экспериментальных данных.

• аналитический (2004-2007 г.г.), направленный на анализ и обобщение полученных результатов, коррекцию и оценку защищаемых положений и подготовку диссертационного исследования к публичной защите.

Научная новизна исследования состоит в проведении этимологического анализа сущности профессионального саморазвития личности будущего учителя; выявлении педагогических условий профессионального саморазвития личности будущего учителя; обосновании механизма профессионального развития будущих учителей до непосредственного вхождения в профессию.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении и характеристике внешних и внутренних детерминант профессионального саморазвития будущих педагогов; обосновании педагогических условий профессионального саморазвития будущих учителей; разработке программно-методического обеспечения; построения психолого-педагогической модели развития будущего профессионала на этапе обучения в вузе.

Праюпческая значимость исследования состоит в реализации механизмов профессионального саморазвития, внедрении их в практику работы школ и вузов, разработке содержания методического обеспечения профессионального саморазвития будущего учителя, способствующего реализации целей подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования представляют интерес для работников образования и студентов педвузов.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, фундаментальностью анализируемых работ, многомерностью используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов диагностического среза, значительным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.

База исследования. Исследованием было охвачено около 350 испытуемых, студенты-практиканты (165 человек), учащиеся гимназии (57 человек) и средних школ (93 человека), подвергшиеся диагностическому и формирующему воздействию. Эмпирический материал накапливался с 2002 года, в течение которого были обследованы студенты Даггоспедуниверситета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы № 2, 4, гимназии №17 г. Махачкала, гимназии с. Карабудахкент, на методических семинарах образовательных учреждений, на научно-практических конференциях, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

• ранняя профессиональная ориентация как эффективная основа профессионального саморазвития и вхождения в педагогическую деятельность будущего учителя.

• профессиональное саморазвитие будущего учителя как многоуровневый процесс формирования и развития педагогических способностей, профессионально значимых качеств личности и профессионального опыта, характеризующие субъективные и объективные критерии профессионального роста;

• педагогические условия и факторы профессионального саморазвития, обеспечивающие становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, включающие: самообразование как основу саморазвития; творческая деятельность, обеспечивающая профессиональное саморазвитие; формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные механизмы субъектно-объектной деятельности, реализующие принципы педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на преобразование себя, развитие рефлексивных способностей и творческого потенциала личности; толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отногиения, а также альтернативная педагогическая поддержка.

• толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития, обеспечивающая адекватный уровень гармонизации взаимодействия

педагогической деятельности с профессиональной средой, постоянно корректируя наличные подструктуры под требования извне и изнутри.

• механизм профессионального саморазвития, обеспечивающий реализацию логического ряда: самооценка педагогической деятельности — отношение к образу «Я - будущий педагог» - профессиональное самопознание — самоанализ -саморегуляция —самоорганизация —самовоспитание - саморазвитие.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, вычленена проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования; дана характеристика методов исследования; выделена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионального развития будущего учителя» проведен обзор основных подходов к исследуемой проблеме, обоснованна роль профессионального саморазвития в становлении личности будущего учителя, дан этимологический анализ сущности профессионального саморазвития с определением ее признаков, поскольку многие авторы саморазвитие синонимизиругот с позитивным поступательным движением, с качественными преобразованиями личностных структур в профессиональной деятельности.

Важнейшей характеристикой педагогической деятельности на современном этапе выступает убежденность в общественном предназначении учителя как воспитателя подрастающих поколений, его ответственности за судьбы своих воспитанников. Исходя из понимания важнейших социальных проблем, решаемых обществом, учитель ориентируется в своей работе на постановку и решение перспективных задач, связанных с всесторонним, гармоническим развитием личности, что определяет стратегию и тактику его педагогической деятельности. При этом, педагогическая деятельность характеризуется осознанным выбором системы методов и средств воспитания, целостностью программы действий, направленной на формирование конкурентоспособной творческой личности молодого человека путем поэтапного продвижения к основной, стратегической цели.

Одним из важнейших средств воспитания по мнению многих ученых выступает максимальное использование возможностей урока через творческую и рациональную организацию взаимодействия учителя и учащихся в рамках процесса обучения. Следовательно, учитель должен владеть искусством общения с учащимися, в процессе которого осуществляется обмен различного рода информацией, социальными нормами и ценностями, способами поведения, конкретными умениями и навыками и т.д..

В процессе общения с учащимися учитель стремится не только познать своих воспитанников, но и максимально раскрыть перед ними свой внутрен-

ний мир, интересы и пристрастия. Постоянный анализ результативности проводимой работы, постановка и решение усложняющихся задач обучения и воспитания, требуют от учителя поиска и использования все новых и новых средств педагогического воздействия, мобилизации ресурсов собственной личности, передового педагогического опыта и науки.

Кроме того, для учителя характерно состояние постоянной неудовлетворенности и творческого поиска, стремление систематически заниматься самообразованием и самовоспитанием в целях наиболее эффективного выполнения своих профессиональных обязанностей.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также практики подготовки будущего учителя показывает, что теоретическая и практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков, формирование которых не самоцель. Знания, умения и навыки, составляющие структуру опыта педагога, не сведенные в систему, не востребованные в практической деятельности остаются никому неведомым достоянием.

Педагогическая деятельность может быть эффективно осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических, проективных, организаторских, коммуникативных, контрольных и других умений. При этом, важное место в структуре педагогических умений будущего учителя занимают рефлексивные умения, сформированность которых характеризует профессиональную компетентность педагога, поскольку с их помощью извлекаются знания из теории и практики. Кроме того, они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогическое явление; вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Важным фактором профессиональной компетентности учителя нами рассматривается профессиональная креативность, включающая в себя: вычленение факта или явления и его обособление от других; раскрытие содержания и роли каждого элемента; демонстрация связи данного элемента с другими элементами; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе и т.д..

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, практики реализации педагогического процесса в системе образования показывает, что в зависимости от целей и предполагаемых результатов выделяются уровни профессионально-педагогического взаимодействия: репродуктивный, предполагающий пересказ педагогом того, что знает сам; адаптивный, где учитель не только передает информацию, но и трансформирует ее применительно к особенностям педагогического объекта; локально-моделирующий,

не только передает и трансформирует информацию, но и моделирует систему знаний и умений; системно-моделирующий, где учитель моделирует деятельность, формирующую систему знаний, умений и навыков.

За основание данной классификации нами взято оперирование актуальным и потенциальным знанием, где каждый новый уровень деятельности включает предыдущий и вместе с там характеризуется качественным изменением в структуре знаний и умений. При этом, мы отмечаем, что профессионально-педагогическое взаимодействие на локально-моделирующем и системно-моделирующем уровнях возможно при наличии у учителя мотивации и готовности к обновлению психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков через профессиональное саморазвитие, параметрами которого выступают: направленность, т.е. мотивы работы над собой; устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное); потребность в получении знаний; высокие профессионально - личностные стандарты, мотивирующие стремление к знаниям, к расширению своего кругозора и т.д.

Профессиональная зрелость учителя представляет собой системное образование в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического, профессионально-предметного и самоактуализационного компонентов, обусловливающих основы функционирования и развития всей системы. При этом, развивающая функция профессиональной зрелости учителя проявляется в его постоянном стремлении к преодолению новых деятельностных и личностных рубежей, сочетании в себе традиций и новаторства, готовности к избавлению от недостатков, а также способности связывать прошлый опыт с возможностями будущего.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что современное представление о профессиональном саморазвитии начинается с теорий самовоспитания и самообразования, где личность рассматривалась как субъект детальности, формируемая в деятельности и в общении друг с другом. При этом, с позиций личностно-деятельностного подхода в центре обучения находится обучающаяся личность с его мотивами, целями, неповторимым психологическим складом, интересами и т.д..

Следует отметить, что в психолого-педагогической науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий, проникнуть в суть процесса саморазвития имеющей следующие особенности: выбор цели жизни, идеалов в соответствии с общественными критериями, подготовка себя к жизнедеятельности в обществе, совершенствование себя самого и окружающего мира в коллективной деятельности и т.д. Несмотря на это трудно определить границы профессионального саморазвития личности, плохо диагностируются критерии, отсутствует единый общепринятый взгляд на теоретические основы его изучения.

Сопоставительный анализ результатов исследования теоретического статуса профессионального саморазвития личности будущего педагога позволил нам выработать определение данного феномена как многоуровневого процесса формирования и развития педагогических способностей, профессионально значи-

мых качеств личности, опыта профессиональной деятельности характеризующих субъективные и объективные критерии профессионального роста.

Следовательно, компонентами саморазвитие выступают самоориентировка, самоидентификация, предполагающие понимание собственных задач в каждой конкретной ситуации, определение адекватной линии поведения, акт нравственного и волевого выбора, независимость в решении проблем, уверенность в своей правоте, обоснованность выбора и рефлексию. При этом, важной характеристикой саморазвития выступает самоорганизация, включающая в себя анализ ситуации, постановку задачи, планирование действий, самоконтроль, самооценку эффективности действий, умение обеспечить условия собственных действий, самообслуживание, работоспособность и самостоятельность в деятельности.

Другим компонентом саморазвития выступает самопознание, состоящее из самоанализа, саморефлексии, потребности размышлять по поводу своего поведения, самонаблюдения, самоизучения, постоянной коррекции представлений о себе на основе совести, самовосприятия, самоуважения. При этом, саморазвитие посредством концентрации познавательных, организационных и регулятивных действий понимается как способ приобретения новых знаний и социальной ориентации, а также как качество интеллектуального развития. Такой синтез, закрепленный в виде знаний, умений и норм поведения, переносится на любое действие, обеспечивающее решение актуальной для личности задачи в процессе деятельности.

Анализ теории и практики подготовки будущего учителя показывает, что возможности для перехода к саморазвитию возникают при организации познавательной деятельности, направленной на приобретение знаний, умений и навыков, развитие самостоятельности и способностей. При этом, отмечается тесная связь самообучения и саморазвития, рассматриваемой нами как продукт и высший уровень познавательной деятельности личности, готовность выходить за пределы учебных действий, завышая комплекс требований к себе, обусловленных осознанием своих возможностей, новым отношением к деятельности и т.д.

Следовательно, готовность к самообучению должна предусматривать подготовительный, интегрирующий, и креативный этапы реализации, при котором на первом обеспечивается прогностика уровня самообучения через самопознание и самоопределение как основы перехода на второй уровень. Кроме того, на этом этапе формируется представление о самообучении, определяются цели, пробуждается познавательный интерес, происходит коррекция самооценки, вырабатывается способность к целеполаганию и планированию своей деятельности.

Интегрирующий этап обеспечивает достижение уровня активного освоения способов самообучения, через стимулирование процессов самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, а также конкретных умений, способствующих развитию творческих сил личности в различных формах самостоятельной деятельности.

Креативный этап предполагает достижение высшего уровня самообучения, где содержательно функционируют действия, реализуемые в индивидуальной и коллективной профессионально-ориентированной познавательной творческой деятельности. При этом, творческая акгивность характеризуется доминированием активно-познавательного интереса в мотивационной сфере личности и эвристическим характером учебно-познавательной деятельности.

Активно-познавательный интерес обеспечивается через взаимодействие преподавателя и студента, активизирующее умственные способности, стимулирующее выход за рамки традиционного заранее заданного алгоритма действий. Эвристический характер учебно-познавательной деятельности обеспечивается нацеленностью на творчество, где обязательные репродуктивные действия являются частью собственного творческого процесса, понимаемого не только как освоение механизмов деятельности, но и как процесс формирования необходимых личностных качеств. При этом, критериями творческой деятельности выступают: интеллектуальная инициатива; наличие оптимальной мотивации; высокий уровень развития творческих способностей; проявление самостоятельности и способности к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности, в соответствии с которыми нами определяются нулевой, низкий, средний и высокий уровни профессионального саморазвития личности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессиональному саморазвитию будущего учителя» определены педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя, механизм формирования адекватного образ Я — профессионал, а также описаны задачи и результаты экспериментального исследования.

В ходе онтогенеза саморазвития личности происходит постепенное устранение рассогласований между свойствами различных уровней, рациональным и иррациональным пластами организации самосознания, приводящие к цельной гармоничной личностной конструкции. Следовательно, организация процесса профессионального саморазвития через формирование индивидуального стиля его оптимальной стратегии, развитие и совершенствование личностно значимых и социально важных черт, определяет потенциал личностного развития в профессии.

Обработка данных анкеты «Ценностные ориентации саморазвития» и анализ ответов респондентов позволил выявить наиболее характерные черты личности учителя - профессионала высокого уровня, включающий комплекс самооценок профессионального саморазвития: адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному; принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны других; спонтанность проявлений, простота и естественность, соблюдение установившихся ритуалов, традиций, должный юмор и сознательный конформизм на уровне внешнего поведения; деловая направленность; отстраненность по отношению ко многим событиям,; автономия и независимость от окружения, устойчи-

вость под воздействием фрустрирующих факторов; свежесть восприятия, нахождение нового в уже известном; предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного «Я» и чувство общности с человечеством в целом; дружба с другими людьми, узкий круг людей, отношения с которыми весьма глубокие, отсутствие враждебности в межличностных отношениях; демократичность в отношениях, готовность учиться у других, устойчивые внутренние моральные нормы; чувство юмора к жизни в целом и к самим себе; креативность, не зависящая от того, чем человек занимается, и проявляющаяся во всех действиях.

Обобщение приведенных характеристик позволило выявить структуру профессионального саморазвития личности будущего учителя (табл. 1), включающей педагогические способности, профессионально-важные качества и опыт профессиональной деятельности, сформированность которых характеризует его профессиональную компетентность.

Профессиональное саморазвитие личности будущего учителя

1 Педагогические ; способности Профессионально важные качества Опыт профессиональной | деятельности ?

: Коммуникативные | Интеллектуальные 1 Эмоционально-волевые ; Нравственные \ Мотивационные ; Просоциалышй | направленности \ Креативные 'е | Общительность Эрудиция Знание предмета Эмоциональность Корректность Педагогический такт Доброжелательность Любознательность Активная позиция Ответственность Профессиональные пробы 1 Учебная практика 2 Педагогическая практика | | с

: Результат 1

| Способность управлять 1 собой и другими Способность адекватно воспринимать и оценивать себя и других Способность предвидеть ! результаты педагогиче- ;

Рис. 1. Структура профессионального саморазвития личности будущего учителя

При этом эффективность процесса профессионального саморазвития личности будущего учителя и реализация модели предопределяются наличием соответствующих условий, обеспечивающих профессиональную компетентность выпускника.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки к профессиональной деятельности показывает, что основными педагогическими условиями эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя выступают: самообразование как основа саморазвития; творческая

деятельность, обеспечивающая профессиональное саморазвитие; формы организации (диалогичные, коллективно-распределенные,) субьектно-объектной деятельности, реализующие принщты педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на преобразование себя и развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала личности, толерантное мировоззрение как основа гуманности, справедливости и безоценочного отношения к людям; альтернативная педагогическая поддержка.

Педагогическое условие «Самообразование как основа профессионального саморазвишя» выступает системообразующим, обозначающим начало рефлексии профессиональных потребностей, через анализ возможных результатов деятельности, осмысление собственного профессионального статуса, перспектив становления в системе «Я и профессия». Реализация данного условия обеспечивает достаточный уровень педагогической культуры, стимулирование мотивации к профессиональному и личностному самосовершенствованию, развитие личностных качеств, умений и навыков профессионального саморазвития и освоение техник самодиагностики уровня профессионального саморазвития, повышение адекватности самооценки, выявление и коррекция неадаптивных способов взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Педагогическое условие «Творческая деятельность, направленная на профессиональное саморазвитие» выступая важным фактором профессионального саморазвития будущих учителей, обеспечивает понимание и принятие системы в целом, формирование нового педагогического мышления, педагогических и психологических основ творчества, владение способами неавторитарного общения, инновационное™ системы образования и т.д.

Следует отметить, что для осуществления деятельности необходима специфическая готовность, направленность мотивационных ориентиров и потребностей к самосовершенствованию, когда личность приобретает новые и модернизирует старые свойства, достигая более высокого уровня взаимодействия со средой, постоянно корректируя наличные подструктуры под требования извне и изнутри, тем самым, стимулируя саморазвитие. При этом, источником саморазвития автор считает наличие дефицита или избыток самости, что вызывает стремление к совершенству, а в качестве регулятора установки, нравственные и интеллектуальные ценности, нормы, правила, мораль и духовность (они же регуляторы адаптивного поведения).

Педагогическое условие «Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные механизмы взаимодействия в субьектно-объектной деятельности, реализующие принципы педагогики сотрудничества» обеспечивает реализацию принципа единства обучения и воспитания, коллективную деятельность (учитель и ученик). Приведенные формы организации способствуют координации усилий вуза и школ в организации учебно-воспитательных мероприятий, совершенствованию навыков толерантного общения у будущих учителей; ознакомлению студентов педвуза на ранних этапах специализации с нормативной моделью профессиональной деятельности специалиста педагога для уяснения основных ситуаций и задач профессионального саморазвития и т.д.

Педагогическое условие «Методы саморазвития, направленные на преобразование себя и развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала» обеспечивает создание, прежде всего, позитивного настроения и реализуется через методы коллизий, решения учебных задач, проблемных ситуаций, поисковый и т.д. Метод коллизий, трактуемый как столкновение противоречий, нацелен на качественное и количественное самоизменение личности, если взять за основу наших рассуждений идею, что саморазвитие является статико-динамическим рефлексивным процессом становления всех личностных структур, обеспечивающих успех и эффективность конкретной деятельности.

Педагогическое условие «Толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения» по значимости превосходит все предыдущие, поскольку позитивно демократический профессиональный образ - Я учитель, через умело организованное сотрудничество детей, поддержку учебного диалога между ними, веру педагога в ребенка, содержательные, обстоятельные и развернутые положительные оценки обеспечивает перспективу совершенствования, создает позитивное общественное оценочное мнение, пробуждает чувство собственного достоинства и т.д..

Реализация условия толерантного мировоззрения будущего специалиста способствует позитивной самооценке собственных педагогических качеств на основе понимания и признания их роли в построении оптимальных взаимоотношений с другими людьми, в достижении целей профессиональной деятельности и саморазвития личности; высокому уровню эмпатии и профессиональной позиции, личностно-центрированному взаимодействию с другими субъектами; конструктивности восприятия другого человека как личности, достойной уважения, как равного партнера по деятельности.

Педагогическим условием эффективности профессионального саморазвития будущего педагога нами также выделена «Альтернативная педагогическая поддержка», поскольку действенная поддержка будущему учителя на всех этапах профессионального роста, вне зависимости от стажа, уровня образованности, административного статуса обеспечивает его адаптацию, что подтверждают статистические данные о том, что по истечении двух лет профессиональной деятельности в школе осталось работать 12% выпускников 2000 года и 8% 2001 года. При этом начинать педагогическую поддержку целесообразно задолго до вхождения личности в профессию, в период обучения в вузе.

С учетом сказанного основными задачами программы экспериментальной работы по профессиональному саморазвитию будущего учителя выступали: изучение исходного уровня сформированности педагогических способностей, профессионально важных качеств личности педагога и профессионального опыта; создание педагогических условий, обусловливающих эффективность и высокий уровень развития профессиональной компетентности; выявление и использование потенциала образовательной среды педагогического вуза; формирование толерантного мировоззрения; диагностика личностного потенциала и уровня профессиональной культуры будущего специалиста и т.д.

Характеристикам и личности учителя оказались такие его качества, как: пассивность-энергичность, агрессивность-поддержка, дозволенность-контроль, поощрение-безразличие, доброжелательность, те ¡и юта-холодность. Нежелательными являются такие качества личности учителя, как эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовыражение, пониженная самоопенка. В цифровом эквиваленте экспериментальные данные представлены в следующей гистограмме (Рис. 2.):

■ после эксперимента □до эксперимента

1 - нравственные; 2 - коммуникативные;

3 - эмО! 1ионально~вояевые; 4 - потреби осп ю-мотива! (ионные; 5 - ннтегративные; 6 - интеллектуальные.

Рис.2. Уровень саморазвития личностных качеств (в баллах)

Диагностический этап позволил определить начальное состояние и результат профессионального саморазвития (Табл. 1), а также способы реализации индивидуального механизма саморазвития личности.

Таблица 1

Результаты диагностического среза

Наименование показателей Результаты эксперимента Разница между результатами |

до после

{Экстернальность 3,89 ± 0,09 ^~4,59 ± 0,06 + 18%

¡Субъективная оценка 4,46 ± О^Г 4,86 ±0,15 + 9%

| Дидактические потребности 3,42 + 0,15 3,59 + 0,18 + 5%

Попребность в достижениях 4,07 ± 0,27 4,39 ±0,33 + 8 %

Коммуникативные способности 3,25 ± 0,25 3,61+0,02 + 11%

Чувство юмора 4,01+0,96 4,82 ± 0,07 + 20 %

Конфликтность 3,75+0,15 3,04 + 0,05 - 19%

Социальная эмпатия 2,31 ±0,29 3,08 + 0,41 + 33 %

Тревожность 2,82 + 0,68 2,12 + 0,04 - 25 %

5,71 ±1,01 6,17 + 0,09 + 8%

Сравнительный анализ степени адекватности самооценки уровня готовности к профессиональному саморазвитию членов экспериментальной группы до и после экспериментального исследования показывает, что после проведённой формирующей работы у респондентов значительно увеличился коэффициент самооценивания в сторону адекватности.

Максимальное улучшение по шкалам «тревожность» и «конфликтность» подтверждается опросом и наблюдением, увеличением социальных контактов, стремлением к сотрудничеству, подтвержденные увеличением показателя «коммуникативные способности» и «эмпатия». Увеличение профиля по шкале «Чувство юмора» синхронно улучшению показателя «Л3», что свидетельствует о ситуации социального расслабления, комфортности, уверенности и стабильности личности в реализации поведенческих задач.

Результаты диагностического среза творческого потенциала саморазвивающейся личности будущего педагога (Табл. 2) обнаруживают прямые связи между адекватностью самооценки и уровнем интеллектуального и креативного развития, при чем в разной степени представленные до и после формирующей работы.

Таблица 2

Адекватность самооценки профессионального саморазвития

Оцениваемый показатель Адекватность самооценки (коэффициент корреляции) Пирсона) Критерий Стыодента Уровень \ значимо- 5 сти |

до после

Креативность 0,64 0,91 6,82 <0,01

Интеллект 0,58 0.74 4,02 <0,01

| Профессионально важные |качества 0,54 0,77 8,68 <0,02 |

Статистическая обработка, включавшая обсчёт данных по формуле Стьюден-та, корреляционный анализ, а также нахождение процентного соотношения представленности показателей (Табл. 2) показывает, что в ресурсном аппарате саморазвивающейся личности после проведения формирующего эксперимента обнаружены положительные тенденции гармонизации личности в сторону профессионального саморазвития.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональная зрелость учителя представляет собой системное образование в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического, профессионально-предметного и самоактуализационного компонентов, обусловливающих основы функционирования и развития всей системы.

2. Развивающая функция профессионального саморазвития учителя проявляется и его постоянном стремлении к преодолению новых деятельностных и личностных рубежей, педагогической творческой деятельности учителя.

3. Ранняя профессиональная ориентация способствует профессиональному саморазвитию как эффективному условию вхождения в педагогическую деятельность будущего учителя.

4. Профессиональное саморазвитие будущего учителя представляет собой многоуровневый процесс формирования и развития педагогических способностей, профессионально значимых качеств личности и опыта профессиональной деятельности, характеризующие субъективные и объективные критерии профессионального роста.

5. Модель структуры профессионального саморазвития личности будущего учителя включает педагогические способности, профессионально-важные качества и опыт профессиональной деятельности, сформированность которых характеризует профессиональную компетентность личности будущего учителя.

6. Педагогическими условиями профессионального саморазвития, обеспечивающими становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, выступают: самообразование как основа саморазвития; творческая деятельность, направленная на профессиональное саморазвитие; формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы субъектно-объектной деятельности, обеспечивающие реализацию принципов педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала, на преобразование самого себя; толерангное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и без оценочного отношения к людям и альтернативная педагогическая поддержка.

7. Толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития обеспечивает оптимально адекватный уровень гармонизации взаимодействия всех детерминант и качественных характеристик эффективности и адекватности педагогической деятельности, в процессе которой личность, приобретая новые и модернизируя старые свойства, достигает более высокого уровня взаимодействия с профессиональной средой, постоянно корректирует наличные подструктуры под требования извне и изнутри.

8. Механизм профессионального саморазвития - самооценка педагогической деятельности отношение к образу «Я - будущий педагог» -» профессиональное самопознание самоанализ саморегуляция -> самоорганизация -» самовоспитание —> саморазвитие - обеспечивает реализацию личностного потенциала и необходимый уровень профессионального саморазвития будущего учителя.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1.Ахмедова A.M. Теоретический статус проблемы изучения профессионального саморазвития будущего учителя. - Махачкала: ДГПУ, 1998. - С. 3-4.

2. Ахмедова A.M. Педагогические аспекты профессионального саморазвития личности. //Развитие личности как стратегия гуманизации образования. -Ставрополь, 2002. - С. 349-350.

3. Ахмедова А.М. Психолого-педагогические факторы профессионального саморазвития личности. //Коррекщюнно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее. - Махачкала, 2003. - С. 93-97.

4. Ахмедова A.M. Проблема профессионального саморазвития будущего учителя. //Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее. - Махачкала, 2003. - С. 97-100.

5. Ахмедова A.M. Саморазвитие и творческое становление личности будущего учителя. //Современные проблемы культуры и воспитания. Выпуск 2. -Махачкала, 2005. - С. 23-30

6. Ахмедова A.M. Профессиональное саморазвитие как предмет научного исследования. //Современные проблемы культуры и воспитания. Выпуск 2. -Махачкала, 2005. - С. 30-33.

7. Ахмедова А.М. Педагогические условия профессионального саморазвития будущего учителя. //Теория и практика дополнительного образования (Входит в «Перечень...» рецензируемых журналов ВАК РФ). - 2007, № 1. - С. 38-40.

Подписано в печать 29 01.2007 г Формат60х841/16 Печать офсетная Усл. пл. 1,7. Тираж ЮОэкз Заказ 132 Оригинал макета подготовлен и тиражирован в издательском центре Дагестанского государственного педагогического университета.

г Махачкала, ул Ярагского, 57 Тел. 670914.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Айшат Магомедовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

§1. Профессиональное саморазвитие в творческом становлении личности.10

§ 2. Сущность профессионального саморазвития личности учителя.34

Выводы по главе.72

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ

§ 1. Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя.74

§ 2.Толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития личности.85

§ 3. Экспериментальная проверка эффективности условий профессионального саморазвития.98

Выводы по главе.126

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя"

Процесс обучения в высшей школе определяет жизненную и мировоззренческую позиции будущего профессионала, в стенах вуза необходимо формировать интерес к научно-педагогическим знаниям, готовность к постоянному их обновлению, способность адаптации своей деятельности к уровню развития педагогической науки. Следовательно, актуальными становятся вопросы выявления взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития и становления личности, готовности к непрерывному совершенствованию уровня профессиональной подготовки и т.д.

Исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцы-феровой, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Рожиной, A.A. Смирнова, A.B. Суворова и других показывают, что овладение методами и приемами саморазвития личности представляет собой сложный и противоречивый, растянутый во времени процесс. При этом важнейшими условиями его реализации рассматриваются сознательное стремление к равновесию и гармонии индивида и окружающего мира, готовность к совершенствованию собственной личности, умение принимать решения, соизмеряя их с потребностями общества и т.д.

Следует отметить, что проблема саморазвития актуальна в условиях Дагестана, где нельзя не учитывать многонациональную специфику республики, поликультурность образовательного пространства, в связи с чем представляют интерес исследования по формированию культуры межнационального общения, (З.Т. Гасанов); этнокультурных и этнопедагогических традиций (З.М.Магомедова, Ш.А. Мирзоев, Д.М. Маллаев и др.).

Анализ теории и практики реализации образовательного процесса, направленного на саморазвитие личности будущего учителя, указывает на ряд противоречий между:

• потребностью в подготовке способного к творческой профессиональной деятельности педагога и отсутствием механизма профессионального саморазвития в ней личности;

• отсутствием в традиционной системе подготовки условий, стимулирующих процессы самопознания, самоопределения, самоуправления, саморазвития, и превалированием воспроизводящей и оценочной системы контролинга.

Приведенные противоречия в практике функционирования системы профессионального саморазвития личности актуализируют проблемы гуманизации образовательного процесса, в частности, средствами педагогической практики, при ее недостаточной теоретической разработанности.

Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя».

Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессионального саморазвития студента педагогического вуза.

Предмет исследования: условия эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя.

Гипотеза исследования: процесс профессионального саморазвития будущих учителей может быть педагогически эффективным, если обеспечить:

•раннее профессиональное самоопределение личности будущего учителя;

•непрерывность включения студентов педвуза в профессиональную деятельность в процессе обучения;

•референтность участников педагогического процесса как носителей профессионального саморазвития;

•педагогический мониторинг субъектного профессионального продвижения;

•продуктивную и сознательную коррекцию личностных характеристик на всех уровнях профессионального становления.

Предмет, гипотеза, цель исследования определили задачи исследования: •обоснование роли саморазвития в становлении личности будущего учителя;

•этимологический анализ и обобщение сущности профессионального саморазвития личности будущего учителя;

•анализ уровня профессионального саморазвития личности будущего учителя;

•выявление педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.

•экспериментальная проверка системы профессионального саморазвития личности будущегоучитечя

Для решения поставленных задач нами использованы методы исследования: ретроспективный анализ психолого-педагогической, социологической, философской и другой литературы; аналогия; синтез; системный и сравнительный анализ; обобщение, педагогическое наблюдение; беседа; тестирование; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования выступают идеи гуманизации образования и нравственных ценностей (З.Т. Гасанов, Д.М. Маллаев, В.К. Шаповалов, E.II. Шиянов и др.); личностно-деятельный подход к обучению в вузе (Бондаревская Е.В., А.А.Вербицкий, И.Ф. Исаев и др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики (П.П. Блонский, Н.К. Голубев, И.Б. Котова, C.B. Недбаева и др.); теория развития личности (И.С.Кон, Е.Г. Скобельцына и др.)

Теоретической основой исследования выступают системно-деятельностный подход в исследовании личности и процесса ее развития (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность профессионального, психического и социального развития, исследования по профессиональному саморазвитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.)

Организация и этапы исследования: исследование осуществлено в период с 1998 по 2007 г.г. и включает три взаимосвязанных этапа:

• подготовительный (1998-2002 г.г.), направленный на определение концептуальных идей исследования, постановку целей, задач, выдвижение гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило разработать программу формирования выделенных параметров развития личности.

• формирующий (2002-2004 г.г.), направленный на структурирование и апробацию механизма профессионального саморазвития будущего учителя, уточнение его адекватности целям, методам и методикам диагностики, проведение педагогического эксперимента и анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении и характеристике внешних и внутренних детерминант профессионального саморазвития будущих педагогов; обосновании педагогических условий профессионального саморазвития будущих учителей; разработке программно-методического обеспечения построения психолого-педагогической модели развития будущего профессионала на этапе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в реализации механизмов профессионального саморазвития, внедрении их в практику работы школ и вузов, разработке содержания методического обеспечения профессионального саморазвития будущего учителя, способствующего реализации целей подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования представляют интерес для работников образования и студентов педвузов.

База исследования. Исследованием было охвачено около 350 испытуемых, (студенты-практиканты (165 человек), учащиеся гимназии (57 человек) и средних школ (93 человека)), подвергшихся диагностическому и формирующему воздействию. Эмпирический материал накапливался с 2002 года, в течение которого были обследованы студенты Даггоспедуниверситета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы № 2, 4, гимназии №17 г. Махачкалы, гимназии с. Карабудахкент, на методических семинарах образовательных учреждений, на научно-практических конференциях, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

• педагогические условия и факторы профессионального саморазвития, обеспечивающие становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, включающие: самообразование как основа саморазвития; творческая деятельность, обеспечивающая профессиональное саморазвитие; формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные механизмы субъектно-объектной деятельности, реализующие принципы педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на преобразование себя, развитие рефлексивных способностей и творческого потенциала личности; толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения, а также альтернативная педагогическая поддержка.

• толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития, обеспечивающее адекватный уровень гармонизации взаимодействия в педагогической деятельности, с профессиональной средой, постоянно корректируя наличные подструктуры под требования извне и изнутри.

• механизм профессионального саморазвития, обеспечивающий реализацию логического ряда: самооценка педагогической деятельности - отношение к образу «Я-будущий педагог» - профессиональное самопознание - самоанализ -саморегуляция -самоорганизация - самовоспитание - саморазвитие.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

Эмпирическое исследование формирования профессионального саморазвития личности будущего педагога полностью подтвердило выдвинутую в начале работы гипотезу.

1. Процесс формирования профессионального саморазвития будущих учителей может быть педагогически эффективным при обеспечении: раннего включения студентов педвуза в профессиональную деятельность; референтности носителей профессионального саморазвития участников педагогического процесса; педагогического мониторинга субъектного профессионального продвижения в процессе формирования; продуктивного сознательного изменение личностных структур на всех уровнях ее профессионального становления.

2. Обобщив все вышеизложенное, предлагаем следующую классификацию ресурсного аппарата в связи с саморазвитием основных структур личности будущего педагога.

3. Если профессиональное саморазвитие - статико-динамический процесс продуктивного изменения психологических структур личности, обеспечивающих успех в деятельности, то эффективная стратегия адаптивного поведения является одним из механизмов саморазвития личности.

4. Структурными компонентами профессионального саморазвития выступают нравственные качества, коммуникативные качества, эмоционально-волевые черты, потребностно-мотивационная сфера, интегративные характеристики личностной саморегуляции, интеллектуальные качества.

5. Педагогическими условиями профессионального саморазвития, обеспечивающими становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, выступают самообразование как основа саморазвития; деятельность, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности; формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы субъектно-объектной деятельности, т.е. принципов педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала, на преобразование самого себя; толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения к людям и альтернативная педагогическая поддержка.

6. Толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития обеспечивает оптимально адекватный уровень гармонизации взаимодействия всех детерминант и качественных характеристик эффективности и адекватности педагогической деятельности, в процессе, которой личность, приобретая новые и модернизируя старые свойства, достигает более высокого уровня взаимодействия с профессиональной средой, постоянно корректирует наличные подструктуры под требования извне и изнутри.

7. Механизм профессионального саморазвития обеспечивает реализацию логического ряда: самооценка педагогической деятельности - отношение к образу «Я - будущий педагог» - профессиональное самопознание - самоанализ - саморегуляция - самоорганизация - самовоспитание - саморазвитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ и экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

2. Развивающая функция профессиональной зрелости учителя проявляется и его постоянном стремлении к преодолению новых деятельностных и личностных рубежей, педагогической творческой деятельности учителя.

4. Профессиональное саморазвитие будущего учителя представляет собой многоуровневый процесс формирования и развития педагогических способностей, профессионально значимых качеств личности и опыта профессиональной деятельности, характеризующих субъективные и объективные критерии профессионального роста.

6. Педагогическими условиями профессионального саморазвития, обеспечивающими становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, выступают самообразование как основа саморазвития, деятельность, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности; формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы субъектно-объектной деятельности, т.е. принципов педагогики сотрудничества, методы саморазвития, направленные на развитие рефлексивных способностей, творческого потенциала, на преобразование самого себя, толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения к людям и альтернативная педагогическая поддержка.

8. Механизм профессионального саморазвития обеспечивает реализацию логического ряда: самооценка педагогической деятельности - отношение к образу «Я - будущий педагог» - профессиональное самопознание - самоанализ - саморегуляция - самоорганизация - самовоспитание - саморазвитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмедова, Айшат Магомедовна, Махачкала

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань, Каз. ГУ, 1987. - 108 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. //Психологический журнал, 1985, Т.6. М. С. 3-18.

3. Абульханова-Славская Стратегия жизни. М., 1991.

4. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., Владос, 1994.-366 с.

5. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 1973. -42 с.

6. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. //Избранные психологические труды; В 2-х томах. М., 1980, т. 2. С. 44-45.

7. Антонов II.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. //Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 131-143.

8. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. -156 с.

9. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. //Сб. Психология личности. СПб, 2001. С. 207.

10. Аргинская С.Э. Категория саморазвития в философии Гегеля. М., МГПИ им. Ленина, 1986. -16 с.

11. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1975.

12. Аракелов Г.Г., Шотт Е.К. КГР как проявление эмоциональных, ориентированных и двигательных составляющих стресса. //Психологический журнал, 1998, т. 19, №4. С. 70-79.

13. Асмолов А.Г., Братусь Б.С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. //Вопросы психологии. 1979, № 4. С. 35-45.

14. Белова Л.В. Развитие самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 1999. -16 с.

15. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

16. Битянова Н. Р.Проблема саморазвития личности в психологии. М. :Флинта 1998, -46с.

17. П.Богданов В.А. Системологическое мировоззрение личности в социальной психологии. Л., 1984. -143 с.

18. Божович Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание. 1979.

19. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы. //Высшее образование в России. 1998 - № 2. - С. 22-27

20. Бойко А.Н. Изучение типичных недостатков в подготовке выпускников пединститута в течение первых пяти лет их работы в школе. //Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980. С. 57-58.

21. Бромлей Ю.В. К вопросу о влиянии особенностей культурной среды на психику. М., 1983, № 3. С. 67-75.

22. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. //Психол. гл. т. 14, № 6. С. 3-15.

23. Вазина К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М., 2002,-145 с.

24. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека: концепция, технологии. -Н. Новгород 1999, -255 с.

25. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. -32 с.

26. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя. Ижевск, 1995. -32 с.

27. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М., 1964. -135 с.

28. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности. /Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея A.A. М., 1982. -118 с.

29. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., Высшая школа, 1963. - 121 с.

30. Гаврилова JI.B. Психологические особенности профессионального самоутверждения учителей работающих в школе. //Сб. Научн. труды МПГУ им. Ленина.-М., 1995.-68 с.

31. Гаврилова Т.Г. О воспитании нравственных чувств. М., 1984. -27 с.

32. Гарунов М.Г. Совершенствование культуры самостоятельной работы студентов основа адаптации их к вузовским условиям. /В книге: Проблемы адаптации студентов. - Вильнюс, 1978. С 26-28.

33. Гинецинский А.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПб ГУ, 1992.-154 с.

34. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.,2000, -320 с.

35. Гозман Л .Я. Психологические эмоциональные отношения. М., МГУ, 1987,-176 с.

36. Гомзякова И. П. Формирование компетентности студентов в вопросах личностного саморазвития: Автореф. дис. канд. пед. Наук. СПб., 1999. 23 с.

37. Гоноболин Н.Ф. Очерки психологии советского учителя. М., 1991. -32с.

38. Гуревич K.M. Надежность психологических тестов. Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975. С. 165-176.

39. Громкова М., Моляко М.А. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. //Высшее образование в России. -1994. -№4. С. 105-108.

40. Давыдов В.Б. Личностью надо выделяться //С чего начинается личность. 1998.-109 с.

41. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения. //Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Ученые записки. JL, 1973, Вып. 13. С.97-105.

42. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. Дисс. канд.исихол. наук. СПб., 2000. - 18 с.

43. Деминцев А.Д. О взаимосвязи творческой активности и мастерства учителя. //Советская педагогика, 1974, № U.C. 84-90.

44. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. //СОЦИС 1995.-№ 9:-С. 137-141.

45. Ерёмина И.В.Педагогические способности и ошибки воспитания. //Педагогика ,2001, № 2 с. 14-17.

46. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

47. Ефимова Е.И.Саморазвитие как фактор становления будущего инженера. -M., 2001,-61 с.

48. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки. //Вопросы психологии. 1989, № 2, С. 5-14.

49. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизме развития личности. //Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1979, №2 1. С. 3-7.

50. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. //Высшее образование в России.-1998.-№ 3. -С. 13-15.

51. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М., Наука, 1978. -165 с.

52. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. //Высшее образование в России. 1998. -№ 3. - С. 23-26.

53. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А., Скаткин И.П. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. //Высшее образование в России. 1997. № 4. -С. 44-49.

54. Ильин Е.П. Оптимальное состояние человека как психофизиологичеекая проблема. //Психологический журнал. 1984, т.2, № 5. С. 35-42.

55. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности. //Материалы IV съезда общества психологов. СССР. Тбилиси, 1971. С. 61-62.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

57. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педагогического вуза в процессе работы в школе, дисс. . канд. пед. наук.-М., 1990.- 16 с.

58. Киссель Е.И. Организация труда исследователей и проектировщиков. М., Экономика, 1967. 184 с.

59. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., Наука, 1989.

60. Ключников С. Ю. Фактор успеха: Новая психология саморазвития, -М., 2002, 478 с.

61. Князева М.М.Проблемы профессиональной деятельности учителя. //Вестник вуза. СПб., 2001, с. 65-67.

62. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей, дисс.канд. психол. наук. Грондо, 1990. - 16 с.

63. Крутецкий В.А. Некоторые психологические проблемы учителя. -М., 1980.

64. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2001.-342 с.

65. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1996.-57с.

66. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

67. Лазарева Л. П. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеус-тойчивости будущих специалистов технического профиля. Хабаровск, 2000. -166 с.

68. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 6 С. 172.

69. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Липман О. Выбор профессии. Л., 1925. - 34 с.

71. Лисицын В.В. Человек как предмет познания. М., 1998.

72. Лобейко Ю. А., Максимов С. В. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении (Тесты и упражнения для саморазвития). Ставрополь, 1994. -29 с.

73. Локк Д. Сочинения: в 3-х томах. М.: Мысль, 1985, Т.1. - 622 с.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-202 с.

75. Маралов В. Г.Основы самопознания и саморазвития: /Учеб. пособие для студентов сред. проф. Образования. М.: Academia 2002, - 250 с.

76. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.-110 с.

77. Мерлин B.C. Очерки инте1рального исследования индивидуальности. -М.: Прогресс, 1986. 79 с.

78. Меренков А. В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во УрГу. 2001.-331 с.

79. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 216 с.

80. Осухона Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотиваци-онный аспект. Астрахань, 1990.-86 с.

81. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.- 110 с.

82. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -285 с.

83. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. -М.: Просвещение, 1993. 136 с.

84. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

85. Платонов К.К. Профессиография, ее значение и методика работы.

86. Социалистический труд, 1971, №.4. С. 74-78.

87. Пономарев P.A. Социально-психологические проблемы профессионального становления личности. Киев, 1983. - 15 с.

88. Поэтапное формирование личности педагога. Нью-Йорк, 2004. -797 с.

89. Попов JI.M. Концепция толерантной личности как субъекта саморазвития. //Тонус № 1(2). Казань, 1997. С. 258-269.

90. Практические методы самопостижения и саморазвития. Казань, 1993.-25 с.

91. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. -80 с.

92. Рогожина JI.H. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999.-112 с.

93. Российский менталитет. //Под ред. Абульхановой-Славской К.А. и др.-М., 1997.-336 с.

94. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1949.704 с.

95. Рувинекий Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

96. Рыжова C.B. Установки этнического самосознания русских. //Конфликтная этничность и этнические конфликты. М., 1994.-96 с.

97. Рыбакова Н. А. Путеводитель профессионального саморазвития или путь к источникам Силы Личности. Псков, 1998, - 175 с.

98. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. /Под ред. И. В. Дубровиной.- Н. Новгород : Нижегор. гуманитар. Центр 1995, 139 с.

99. Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения: //Сб. науч. ст. по материалам науч. конф.: В 2 ч. Комсомольск-на-Амуре, 1999.-20 с.

100. Санникова А. И. Психолого-педагогическая поддержка творческогосаморазвития подростков в процессе преподавания курса "Мир и человек" -Пермь, 2000. 72 с.

101. Сафин В.Ф., Никандров Н.Д. Психологический аспект самоопределения личности. //Психологический журнал, 1984, т. 5, №2 4. С. 65-73.

102. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960. - 254 с.

103. Смирнов М.И. Саморазвитие личности. //Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1970, т. 2.

104. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспекг-пресс, 1995. - 271 с.

105. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 2000.-211 с.

106. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. //Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 101-103.

107. Солдатова Г.У. Психологическое исследование этнической идентичности в условиях межэтнической напряженности. М., 1994.- 236 с.

108. Сосновский Б.А., Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д. Базовая психологическая модель личности учителя. М., 1991. Вып.4. C.II-17.

109. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания саморазвития личности. //Психологический журнал 1992, т. 13, № 2 4. С. 95-98.

110. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 98 с.

111. Суворов A.B. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты. Дисс.канд. психол. наук. М., 1994. 16 с.

112. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. //Молодой коммунист. 1996, №9, с.75-85.

113. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.- 112 с.

114. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986.

115. Цахаева A.A. Основы саморазвития личности. Махачкала. 2000.178с.

116. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 2000.

117. Шорохова Е.В. Проблемы личности. Материалы симпозиума Т-1. -М., 1996, С 29-33.

118. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этнического сознания. //Вопросы философии. 1990, № 7.

119. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Психология личности. М., 1982.

120. Энгельгард В.А. Способности и интересы. М., 1992, 70 с.

121. Adler A. El sentiolO de la viola. Barcelona, Espana, 1955.253 P.

122. Allport G.W., Kramer В.M. Some Roots of Predjudice // J. Psychol. 1946, 22. P. 9-39.

123. Ego identity: A hands, for psuchosocial research / Marcia S.E., Waterman A.S., Mattes,on P.K. et al. N.Y., 2, 1993.

124. Eysenck N.J., Eysenck S.B.D. Мапиа1 of the Eysenck Personality Questionnaire. L.: Hodder and Stoughton. 1975.

125. Levin J., Brody N. information deprivation and creativity. Psychological Reports. 1974, yol. 35 (1, Pt.l). P. 231-237.

126. McDougall W. An Introduction to Social Psycology. London, 1908,1. P.25,

127. Britton A. L'influence sociale. Phenomenes, facteurs et theories. Paris. PUF. 1977. P. 38.

128. Campbell D.T. Stereotypes and the perception of group differences. Amer. Psychologist, 1967. P. 22.

129. Cattell R.B., Kline P. The Scientific Analisis ofPersonality and Motivation. 1977.385 p.

130. Ego identity: A hands, for psuchosocial research / Marcia S.E., Waterman A.S., Matteson P.K. et al. N.Y., 2, 1993. P. 17-21.

131. Eysenck N.J., Eysenck S.B.D. Мапиа1 ofthe Eysenck Personality Questionnaire. L.: Hodder and Stoughton. 1975. P. 79.

132. Francle V.G. The golden Bough. London. 1923.

133. Freíd S. Psychopathologie de la quotidienne, Paris, Payot. 1976. P. 24.

134. Gagel G. School-age parenthood. Extension Bulletin. 667, WSU. 1976.1. P. 79.

135. Galbo 1.1. AnexplOration of the effects of the relation ships of adolescent and adulst on learning in secondary schools. The high scool 1. 1988. yol. 1971. №2 2P.12.

136. Gorgier M. Nevroses et troubles psychosomatiques, Bruxelles, Dessart, 1967. P.207.136. lnglis J., Ankus M.N., Sykey D.H. Age-related differences in learning and short term TeTOTy from childhood to the senium. Hman Development. 1968. P 42-52.

137. John E,.E., and de Charms. R. Changes in social perception as a function of the personal meleyance ofbehavior. Sociometry, 1957. P. 75-85.

138. Johnson R.L. Conelates of a test of group sensitivity. Unpublished master's thesis Michigan State Univer., 1964. P. 315.

139. Life-Span Developmental and Behavior. APA №5, 1980. P. 364.

140. Lokmann K., Lenger J.I I. and Weschler I.R. Some perceptual changes during sensitivity training. J. edic. Res. 1959, 53,28-31.

141. Loringer D. The social work skills workbook / Ed. B. Coumoyer. N.Y.: Brooks. Cole publishing coTpany. 1996.

142. Monalance E.P. Meaching creative and gifted learners. Handbook of research on teaching. Wittock M.C. (Eol.) N.Y. 1986. P.49.

143. MoHTeT O.H. Leamig Theory and behavior. N.Y., 1960.P.36.

144. Paykel E.S. Recentlife evens and clinical deoression. //Life stress and illness/E.K. Gunderson. R.H. Rahe. Springfield, ill. 1974.P.58.

145. Rank O. Beyond psychology. New York: Dover, 1941. P. 402.

146. Raimo Konttinen. Relationships betveen extraversión as a function of anxity and defesiveness. Helsinki, 1968.P.97.

147. Rapoport A., Guyer M. A taxonomy of2x2 games // General systems.1966 v II. P.203-214.

148. Roe A. Tbe Psychology ofOccupations. N.Y. 1956; Early differentiation of interests//(Ed.)

149. Taylor C.W. Tbe Second Research Conference on the Identifying of Creative Scientific Talent. Salt Lake City, 1958, p. 98-108.

150. Reykowski J. Procesy emocjonalne. Motywacja. Osobowosc. W. 1992.

151. Ridgeway C.L. Status in groups: The importance ofmotivation. A mer. social, rev., N.I., 1982. yol 1. P. 76-88.

152. Romen J.M. Les groupes d'entraide an Canada, Ottawa, Ministere de Sante et du Bien-etre social. 1982. P. 114.

153. Self disclosure: Theory, research, a therapy/Ed. by Valerian F. Darlaga a. Sofin H. Berg. N.Y., London, 1987.P.54.

154. Shapiro M.I. Teaching observationl skills in child psychiatry to mental students. Amer. J. Orthopsychiat, 1964. P. 563-568.

155. Stanton H. Relaxation, deepening, and Egoenhancement: A stress reduction "package" // Austral. Psychol. 1988,23 NQ 3. P. 315-322.

156. Svensson Lennart Study, skill and leariling. Acta Univ Gotholurgensis cop. 1976.P.63.

157. Tajbel H. HwTan groups and social categories: studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. P. 144.

158. Taylor S.E., Adjustment to Threatening Events: A Theory of Cognitive Adaptation, Amer. Psychologist, 1983, Y. 38. P. 1161-1173.

159. Thomson G.H. The factorial analysis of human ability. London, University of London Press. 1939.

160. Trivers R. Tbe evolution ofreciprocal altruism. 1971. P. 35-57.

161. Trivers R. The evolution of reciprocal altruism 1971. P. 35 -37