Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов

Чаплыгина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Чаплыгина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов"

На правах рукописи

ЧАПЛЫГИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович; кандидат педагогических наук Гвоздева Анна Вячеславовна

Ведущая организация - Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

Защита состоится 20 июня 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан « 4& » мая 2003 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Меньшиков В.М.

ig"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни с неизбежностью затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способности к активности творческого характера, особенно актуальные на данном этапе общественного развития. В связи с этим представляется закономерным возрастание интереса к проблеме творчества, творческой индивидуальности в отечественной и зарубежной педагогике.

В результате многочисленных теоретических и экспериментальных исследований данной проблемы в психолого-педагогической литературе (Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.Н. Козленко, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Jlep-нер, Я.А. Пономарев, М.Н. Скаткин, O.K. Тихомиров и др.) феномен творчества рассматривается в двух аспектах: операциональный (креативность, творческие способности) и ценностный (мотивы, смыслы, установки и т.д.). Однако данные о взаимосвязи мотивационных и креативных характеристик весьма неоднозначны. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема взаимосвязи мотивационно-смысловой сферы личности, эмоциональных состояний и уровня развития творческих способностей, являясь актуальной, тем не менее, остается одной из сложных, однозначно не решенных и противоречивых проблем в современной педагогике профессионального образования.

Проблема единства личностного и профессионального развития студента в высших учебных заведениях, декларируя» во многих педагогических исследованиях, недостаточно изучена как в концептуальном, так и в процессуально-технологическом аспектах.

Задавая главные ориентиры в решении разнообразных проблем профессионального становления студента в вузе, педагогика и психология высшей школы не содержит каких-либо положений, указаний на вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности. Между тем преподаватель вуза в своей практической деятельности всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие преподаватели высших учебных заведений вынуждены разрешать самостоятельно - на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследования творческой индивидуальности студентов диктуется, прежде всего, насущными потребностями педагогической практики. В педагогике высшей школы особенно остро стоит проблема создания специального раздела, посвященного изучению вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития будущего специалиста.

1ЛЦИОН АЛЬНЛЯ

БИБЛИОТЕКА

1960-1970-х гг., затронули такие сферы развития как познавательная деятельность, общение, некоторые стороны личностного развития. Однако внимание психологов и педагогов всегда оставалось в русле поиска возрастных характеристик, а исследование индивидуальных особенностей отходило на второй план, выполняя роль конкретных иллюстраций проявления возрастных закономерностей (Г,В. Бурменская).

Начиная с 1990-х годов внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать в педагогике высшей школы. Было выполнено несколько исследований по развитию когнитивного и творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студентов (A.B. Гвоздева, Н.Е. Мажар, JI.H. Макарова, Н.Г. Руденко, JI.C. Подымова, H.A. Посталюк, В.А. Сластенин, Л.И. Шеховцова и др.), личностно-профессиональному развитию будущего специалиста (И.В. Гусева, М.П. Зайковская, Е.А. Ларина, П.Е. Решетников). Следует признать, что изучение индивидуальных различий приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания дифференцированного подхода с прослеживанием динамики развития индивидуальных особенностей студентов в процессе вузовского обучения.

Проблема развития творческой индивидуальности будущего специалиста исследуется нами на материале изучения иностранного языка студентами медицинского университета. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования креативности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития творческой личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля, — влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

Решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в вузе, "взращивания" специалиста как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Обеспечение творческой деятельности иредоолага-ег исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, субъективных и образовательных факторов, детерминирующих потребность в расширении учебных и профессиональных интересов и новом социальном типе личности специалиста; выявление в связи с этим особенностей развития профессионализма и возможностей повышения его творческого потенциала.

Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с технологией преподавания иностранного языка в вузе, их решение позволит создать условия для развития творческой индивидуальности студента.

Зимняя, В.Н. Карташова, Г.В. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.ГТ. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова и др.). Между тем, практически отсутствуют исследования, посвященные специфике иноязычного образования студентов медицинских учебных заведений.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных о технологиях творческого развития личности в сфере методики профессионального обучения и воспитания, выработать целостные теоретические представления о тенденциях развития творческой индивидуальности будущего специалиста в вузе.

Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики высшей школы осмыслить и освоить подходы к развитию творческой индивидуальности студентов и отсутствием технологий, позволяющих осуществлять формирование творческой личности специалистов. Названное противоречие предопределило выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке и теоретическом обосновании значимости и особенностей развития творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс развития творческой индивидуальности студентов.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов при изучении иностранного языка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки развития творческой индивидуальности студентов.

2. Разработать критерии развития творческой индивидуальности студентов.

3. Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой индивидуальности студента в учебно-профессиональной деятельности.

4. Выделить ведущие закономерности образовательного процесса, выступающие в качестве стратегии развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие творческой индивидуальности студентов будет эффективным, если оно обусловлено: единством процессуальных и личностных компонентов учебной деятельности студентов; учетом индивидуальных особенностей личности, самоопределения студента относительно содержания и способов реализации в процессе изучения иностранного языка; приобретением студентами опыта творческого решения профессиональных проблем; стимулированием личност-но-профессионального самосовершенствования будущих специалистов.

Методологической основой исследования является философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; акмеологический подход к изучению сущности профессиональной деятельности; культурологический и индивидуально-творческий подходы к общему и педагогическому образованию.

Концептуальный строй исследования определяют теории личности и мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.П. Буева, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов); деятельности и ее субъекте (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Ф.Лазурский, B.C. Мерлин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н.А.Бернпггейн, Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм).

Исходными теоретическими педагогическими идеями для нас являются:

- акмеологический и инновационный подходы к изучению профессионального и личностного становления человека (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова);

- концепция творческой учебно-профессиональной деятельности ( В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);

- психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А.Вербицкий).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историко-графический, моделирование); прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение; анкетирование, беседы; диагностические методы (тестирование, рейтинг); анализ продуктов деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Курский медицинский университет. Исследованием были охвачены студенты первых и вторых курсов, 122 человека экспериментальных групп и 153 - контрольных.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. f

1997-1999 г.г. - этап теоретического и экспериментального исследования проблемы творческой деятельности, изучение вариативности обучающей деятельности.

2000-2001 г.г. — этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологии, внедрение полученных результатов в практику, оформление результатов исследования в виде учебного пособия.

2002 - 2003 г.г. - завершение работы, обобщение и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается:

в уточнении и конкретизации сущности и структуры понятия "творческая индивидуальность", разработке уровней, критериев и показателей ее сформированное™;

в создании технологии развития структурных компонентов творческой индивидуальности;

в обосновании закономерностей развития творческой индивидуальности студентов в процессе их профессионального обучения.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в работе:

- выявлены особенности возрастной динамики реализации творческой индивидуальности студентов в процессе обучения в вузе;

обоснованы педагогические условия развития творческой индивидуальности будущего специалиста (на примере изучения иностранного языка);

- представленные в работе научно-методические аспекты организации иноязычного образования с учетом профессиональной направленности дополняют теорию обучения и воспитания в современном вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для проектирования и организации процесса развития творческого потенциала студентов в системе вузовского обучения. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технология и педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов могут быть использованы в педагогическом процессе высших учебных заведений. Разработанный методический инструментарий формирования навыков личностно-профессионалыгого общения может найти применение в преподавании иностранного языка в медицинских вузах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными принципами научной методологии (антропологического и культурологического подхода в изучении педагогических явлений, концептуального единства, историзма, объективности), применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым опытом.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Творческая индивидуальность будущего специалиста представляет собой интегральное образование, являющееся одной из системообразующих характеристик личности. Понятие «творческая индивидуальность» включает в себя взаимосвязанные характеристики познавательных способностей (когнитивная составляющая) и личностных особенностей (креативности).

ской индивидуальности студентов - это динамический творческий процесс преобразования и саморазвития личности. Ядром творческой индивидуальности является продуктивное самосознание, подразумевающее: осознание неповторимости личности при сравнении себя с другими; совокупность творческих проявлений и представлений о себе; целостность и гармоничность, внутреннее единство индивидуальных творческих особенностей; динамичность и непрерывность процесса собственного саморазвития личности и становления ее как творца; самоутверждение личности и осознание собственной компетентности; самореализация творца и осознание собственной значимости в личностном и социальном аспектах.

3. Развитие творческой индивидуальности студентов детерминировано следующими педагогическими условиями: развитие у студентов установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, мотивации как отражения потребности в изменении себя как субъекта деятельности; организации инновационного обучения, важнейшими функциями которого выступают: проблематизация и конфликтизация действительности, критическое отношение к нормативам, открытость среде и профессиональным новшествам, творчески преобразующее отношение к миру, стремление к самореализации.

4. Ведущими закономерностями образовательного процесса, выступающими в качестве стратегии развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, являются: культуросообразность, предполагающая активное включение личности в диалог и полифонию культур; многофункциональность образовательной среды, стимулирующая разнообразие способов реализации личности; рефлексивность, способствующая формированию способностей к самоанализу личностного и профессионального роста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г.г. Москве, Белгороде, Курске и др. С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском медицинском и педагогическом университетах, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образовании. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Во введении обоснована актуальность темы ис- ( следования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы ис- т следования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические предпосылки развития творческой индивидуальности студентов" раскрываются особенности творческого процесса, проблема развития творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности, роль иноязычного образования в развитии творческой индивидуальности студентов.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности" анализируется современное состояние проблемы развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, технология развития данного феномена и обсуждаются результаты исследования.

В заключении содержится материал, характеризующий общие закономерности и условия развития творческой индивидуальности студентов в вузе, определяются вопросы, изучение которых выдвигается проведенным исследованием.

В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Теоретические предпосылки изучения творческой индивидуальности студентов" посвящена исследованию сущности и содержания феномена "творческая индивидуальность". Сравнительный анализ рассмотренных философских, психологических и педагогических концепций творчества дает широкую панораму исследовательских подходов.

Современное понимание творчества как феноменально сложной интеллектуальной деятельности обусловлено тем, что оно представляет философскую категорию научного познания окружающего мира, которая как один из элементов характеризует сущность человека. Все формы творчества связаны с мышлением и его производной-интеллектом, изучение которых, в свою очередь, сопряжено со многими трудностями. Отчасти это объясняет то, что системное изучение творчества началось лишь в XX веке, оно связано с интенсивным развитием науки, в частности, психологии мышления; с пониманием социального значения научного творчества как основы развития человеческого общества и его среды (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров, Е.П. Торренс, П.М. Якобсон и др.).

В теории творчества выделяют наиболее общие признаки для всех видов творчества, но позволяющие обособить творчество от множества других явлений, присущих человеческой деятельности. К общим признакам относят: сущность творчества и его структуру; специфические формы, законы и логику его развития; возможность оптимизации в совокупной деятельности человека. К определяющим признакам творчества относят следующие: производство нового продукта деятельности или новых её способов, способ существования человека, форма его самовыражения и самоутверждения.

В отечественной психологии и педагогике понятие "творчество" трактуется как "творческие возможности человека, некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность" (Психология: словарь, 1990); как потребность личности в поисково-преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой (Н.В. Козленко, 1982); как "некоторая способность бессознательного творческого субъекта порождать множество моделей мира" (В.Н. Дружинин, 1994), как способность выйти за рамки заданной ситуации (Д.Б. Богоявленская, 1983).

В зарубежной психологии творчество употребляется как синоним слова "креативность" и рассматривается как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления (R.M. Simpson, 1922); как дивергентное мышление (J.P. Gilford, 1956); как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии (Е.Р. Torrens, 1962); особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения (J. Renzulli, 1977); как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях (S.A. Mednik, 1962).

В целом, в изучении творчества выделяют четыре основных направления: исследование процесса творчества, творческого продукта, творческой личности, творческой среды. Эти подходы реализуются в комплексных исследованиях. Важным направлением разработки проблемы творчества следует выделить цикл экспериментальных исследований, посвященных анализу внутренних механизмов, регулирующих творческий процесс. В работах Я.А. Пономарева (1976) показано, что основное содержание творческого процесса составляет сложная динамика взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов. По мнению ученого, творческим процессом можно управлять как сточки зрения его развития (через формирование уровней), так и с точки зрения его организации (через неосознаваемый опыт). Однако в литературе недостаточно рассмотрены те особенности личности, которые способствуют продуктивно-качественным преобразованиям в творчестве, особенности, раскрывающиеся в творческой деятельности, общении с другими людьми. Изучение того, как эти особенности психики трансформируются в устойчивое личностное свойство, сознательно реализуемое субъектом в процессе творчества, является одной из основных задач, возникающих в связи с необходимостью формирования творческой, жизненно активной в своей позиции личности.

В этой связи возникает проблема личностных характеристик творчества, а, следовательно, и творческой индивидуальности. Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы учебной деятельности студентов, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Можно сказать, что творчество есть способ «личностного» существования в противоположность обезличенному действованию. Проблема формирования учебной деятельности

студентов предстает в данном контексте как проблема структуры особенного типа личности - «творческой индивидуальности». Именно ценности, интересы и личностные черты составляют основу структуры творческой индивидуальности.

В настоящее время всё более распространённым становится взгляд, согласно которому творчество неотделимо от труда. Существует один ключевой вопрос при изучении творчества, на котором замыкаются все остальные. Это вопрос о носителе творческого начала, о личности, которая творит.

Теоретической основой для изучения творческой индивидуальности является рассмотрение данного феномена как личностного образования, в структуру которого могут быть включены следующие компоненты: 1) интеллектуально-творческая инициатива - сверхнормативная активность, 2) интеллектуальные способности, 3) оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения; 4) способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив), 5) открытость, проявление восприимчивости и понимания к другим взглядам, уровню познания и глубины суждения, 6) самобытность, оригинальность способов самоосуществления, 7) стремление к разносторонней осведомленности.

Развитие творческой индивидуальности студента предусматривает необходимость построения учебного процесса как модели творческой деятельности. На наш взгляд, это возможно при условии осуществления индивидуально-творческого, инновационного и акмеологического подходов к структурированию содержания иноязычного образования.

Основное назначение индивидуально-творческого подхода в работе со студентами состоит в создании благоприятных условий для самореализации личности будущего специалиста, выявления и развития его творческих возможностей, собственных определенных взглядов, неповторимой технологии деятельности. Необходимо подчеркнуть также, что самая главная особенность студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, неповторимости, становлении самосознания и формирования «образа Я» (Н.Е. Мажар, Н.Г. Руденко).

Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Реализация творческой индивидуальности осуществляется в различных взаимодействиях с факторами творческой обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование новообразований. Продуктивное взаимодействие внешних условий и субъективных особенностей студента создает предпосылки для творческого самоопределения, при котором устанавливается соответствие личностных предпосылок и творческой учебно-профессиональной деятельности.

В этой связи обращение к теоретическим основам инновационного подхода в педагогике имеет большое значение. Инновационный подход к процессу профессиональной подготовки реализуется через изменение технологии педагогического процесса, которая стимулирует вносить позитивные изменения в существующую культуру и социально-педагогическую среду (Л.С. Подымова). Такой подход вызывает активный отклик на возникающие в профессиональной деятельности проблемные ситуации, постоянное стремление к переоценке ценностей. Инновационность - это, прежде всего, открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Существенной характеристикой принципа инновационности является диалогичность, равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Учебная деятельность студентов осуществляется в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиций. Диалогизм, полифония выступают как структурообразующие принципа инновационности. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции выступают не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу -основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости смены позиций.

Такие изменения несут новый тип организации мотивационной сферы студента, который приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобразования формируют общую креативность личности.

Но самое важное новообразование, которое несет студенту новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, учебной информации, самому себе. Новый тип общения помогает гуманизировать отношения, освоить многообразные типы познания. Именно в возможностях преодоления ригидности мышления посредством сотворчества инновационное обучение дает опору становлению нового образа и новой позиции.

Наиболее целостное выражение категория «творческая индивидуальность» в учебно-профессиональной деятельности находит в разработке и реализации обучающей среды. При этом стратегия реализации творческих технологий состоит в осуществлении различных взаимодействий с факторами обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психологических и педагогических новообразований. Принятие личностью позиции продуктивного взаимодействия с обучающей средой с целью самоактуализации и самореализации является одним из главных аспектов методологии творческих технологий. Открытость диалогу с другими людьми, допускающая возможность изменения самого себя, позволяет формировать как смысловые структуры личности, так и основы творческой профессиональной позиции.

Основные направления развития творческой индивидуальности студента

в теории и практике высшего образования определяют необходимость организации профессионального обучения как исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации, выбора вариантов решения, рефлексии способов и личностного смысла, осознания себя как творческой индивидуальности; построения персонифицированных программ профессиональной подготовки, переход на гибкие модели организации учебного процесса.

В нашем исследовании мы рассматриваем особенности развития творческой индивидуальности студентов средствами иностранного языка. Коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к изучению иностранного языка, отражая гуманистическую направленность процесса обучения в вузе, ориентируя обучающихся на уровень "личности на рубеже культур", предоставляют возможности для формирования творческой индивидуальности студентов в процессе иноязычного образования.

В настоящее время повысилась значимость иностранного языка как образовательной гуманитарной дисциплины. Происходящие изменения в политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на систему иноязычного образования. В качестве его новой стратегической цели, сопряженной с необходимостью не только овладевать обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически, но и с формированием в его сознании "картины мира", свойственной носителю языка как представителю определенного социума, выдвинута задача коммуникативного и социокультурного развития личности обучаемого, ее подготовка к межкультурному общению.

Иностранный язык обладает большим потенциалом в плане развития личностной культуры. Язык, являясь универсальной формой первичной концептуализации мира, выступает как часть культуры, как ее продукт. С другой стороны, язык является орудием культуры. Он формирует личность человека - носителя языка через заложенное в языке видение мира, менталитет, отношение к людям, т.е. через культуру народа, пользующегося им как средством общения. "Язык - не только лучший показатель общей культуры, но и могучий воспитатель человека" (Д.С. Лихачев). Язык выступает в речевой деятельности как универсальное средство отражения его общей культуры, неповторимости каждого человека как индивидуальности. Насколько сознание каждого человека индивидуально, настолько специфичен и реализующийся в речи "язык" человека. Слова человека, выражая мотивы, потребности, ценности человека, уникальность которых определена личностными характеристиками и его жизненным опытом, отражают индивидуальное сознание. "Текст есть практически единственная форма заявления о себе, обнаружение себя во вне "мыслящей субстанции" (М.М. Бахтин). При выборе тех или иных выразительных средств языка человек, хотя и руководствуется традицией и культурой использования языковых средств, в то же время вкладывает в них свои способы самореализации, установки, личностный смысл.

В качестве теоретической основы для рассмотрения содержания понятия "творческая индивидуальность" применительно к специфике изучения ино-

странного языка были использованы идеи В.Н. Карташовой (2002) о том, что студент как субъект межкультурного общения присваивает ценности, универсальные способы познания и творческие действия, развивает интеркультурное мировидение, личностные качества и способности, культуру иноязычного общения, способы творческого осуществления профессиональной деятельности.

Ведущие принципы методики активизации творческого потенциала личности связаны с личностно-ориентированным общением, коллективным взаимодействием и полифункциональностью заданий. На их основе создаются технологии развития творческой индивидуальности будущего специалиста: проектное и игровое обучение, интерактивность, разрешение проблемно-конфликтных вопросов, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, использование диалога и полилога. При этом акцент делается на развитие личности, ее нравственное самосовершенствование, обретение культуры иноязычного общения, в состав которой входят культура взаимодействия, восприятия, овладение ролевым репертуаром речевых и неречевых действий.

Во второй главе "Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка"

раскрывается диагностика и технология развития творческой индивидуальности студентов неязыкого вуза (медицинского университета) в процессе иноязычного образования.

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в определении проблем в развитии творческой индивидуальности студентов в осуществлении учебно-профессиональной деятельности средствами иностранного языка. В ходе констатирующего эксперимента для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам. Основной задачей явилось получение эмпирического описания объекта исследования -состояние сформированное™ отдельных компонентов творческой индивидуальности студентов в процессе усвоения иностранного языка. Для этого была использована комплексная методика: групповые методы опроса, анкетирование, педагогическое наблюдение, интервьюирование, анализ результатов деятельности.

Для достижения поставленной цели в ходе констатирующего эксперимента были решены следующие задачи:

1) рассмотрение трудностей, препятствующих самореализации личности в иноязычной деятельности;

2) выявление причин, влияющих на интерес и снижение уровня творческой активности студентов.

3) определение характера и степени сформированное™: языковых умений, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях личностного и профессионального общения.

Рассматривая творческость как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности, но не как набор личностных черт, в ходе констатирующего эксперимента мы стремились выявить также и то, как развертывается в процессе общения на иностранном языке субъект-субъектное взаимодействие. Специфика заданий на определение исходного уровня владения иностранным языком состояла в том, что она давала возможность определить особенности развития творческой индивидуальности студентов: вариативность заданий позволяла студентам показать не только уровень языковых умений, но и обнаружить специфическое отношение к усвоению иностранного языка, к членам группы, к явлениям объективного мира. ■

Результаты констатирующего эксперимента показали, что высокий уровень лингвистической подготовки был обнаружен лишь у небольшой части студентов (в среднем 2 процента от общего количества испытуемых, принимавших участие в эксперименте). Такой уровень владения иноязычной речью характерен для студентов, обучавшихся в гимназиях, лицеях, специальных классах с более углубленным изучением иностранного языка. Большинство студентов обнаружили низкий и средний уровень выраженности лингвистической подготовки.

Мотивационный компонент творческой индивидуальности студентов при

овладении иностранным языком выражается, в первую очередь, в совокупности смысловых отношений и установок, которые порождаются желанием свободно говорить, понимать иноязычную речь. По итогам констатирующего эксперимента, можно утверждать, что в начале обучения мотивация у большинства студентов была положительной, но степень значимости усвоения иностранного языка была низкой. В основном студенты отмечали, что знания нужны для использования их в учебной деятельности.

При опросе студенты выделили следующие причины снижения уровня мотивации при усвоении иностранного языка: отсутствие возможности выразить своё мнение (15%); межличностного общения студентов (21%); не интересны упражнения (по способу выполнения и содержанию) (9%); чрезмерная регламентированность занятий (25%); мал коэффициент эффективно используемого времени (12%); неблагоприятный психологический климат на занятии (17%).

Использование речевых конструкций вызывает затруднения у большинства испытуемых. Этот вывод подтверждается низкими показателями владения диалогической и монологической речью, т. к. существовавшие у студентов определенные клише оценки ситуации, прочно вошли в их сознание с момента учебы в школе и проявились в учебной деятельности в вузе, что в свою очередь не позволило некоторым из них расширить диапазон языковых средств.

Констатирующий эксперимент позволил выявить затруднения и отсутствие навыков и умений в общении на иностранном языке в нестандартных ситуациях. Это в определенной степени связано с тем, что студенты не осознают свои индивидуальные особенности, не могут предъявить свою индивидуаль-

ность с помощью социально выработанных средств. Поскольку это предъявление связано также с языковыми барьерами, то можно утверждать о наличии особой зоны тревожности в общении на иностранном языке. Анализ характера вопросов и обращений студентов на иностранном языке позволяет констатировать, что одной из трудностей была психологическая неготовность студентов к работе в условиях совместной деятельности, когда необходимо обратиться с уточнением к собеседнику, проверить правильность выполнения заданий и многое другое. Практика обучения иностранным языкам показывает, что чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интенсивнее их совместная творческая деятельность.

Анализ анкетирования и выполнения практических заданий свидетельствует о недостаточной общей сформированности навыков самостоятельной работы, и как следствие, выполнения самостоятельных заданий по иностранному языку.

На основе полученных данных были определены приоритетные направления развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, определившие программу формирующего эксперимента. При построении технологии, мы исходили из того, что процесс развития творческой индивидуальности студентов может осуществляться через трансформацию интеллектуальной проблемы в эмоциональную. Согласно этому принципу проблемой становится не выполняемое студентом задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию. Это отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.

В качестве основополагающих признаков экспериментальной технологии нами были избраны:

- формирование у студентов восприимчивости к новому, творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к профессионально-ориентированной деятельности;

- развитие креативных качеств, творческого воображения, включение студентов в ситуации с многовариантными решениями, ориентация на творческое решение профессиональных проблем и повседневных задач;

- включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность;

- развитие рефлексивно-оценочных способностей, направленность на самооценку, саморазвитие и самовыражение;

- формирование коммуникативных умений, гибкости и творческого стиля в диалогическом общении, контактности у будущих специалистов;

- создание проблемных ситуаций, способствующих проявлению эмоционального отношения к учебно-профессиональной деятельности, организация опыта коллективного переживания профессиональных проблем через усвоение иностранного языка.

боты студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение речевых ситуаций в динамике, быструю ориентировку в проблеме, способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач. Понимание и способ реагирования способствовали развитию самосознания студента, критичности его мышления. Именно поэтому были введены такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.

В качестве критериев сформированное™ творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка были выделены следующие: творческая активность, вариативное владение способами иноязычной деятельности, культура общения. Существенным для нашего исследования было определение показателей выраженности творческой индивидуальности в учебно-профессиональной деятельности. К ним мы относим: мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка, стремление к разносторонней осведомленности; владение способами решения учебных задач, способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опьггом (поиск альтернатив); самостоятельность, необычность, остроумность предложенных решений; открытость, проявление восприимчивости и понимания к другим взглядам, умение общаться средствами иностранного языка.

Нами было выделено три уровня сформированности творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризует случайность, неосознанность, индифферентность выбора способов учебных действий, неустойчивость интереса к изучению иностранного языка, способность к варьированию знаниями минимальна, в основном учебно-профессиональная деятельность выполняется на уровне имитации, характеризуется тем, что студент владеет определенным набором языковых знаний, умений и навыков, стремится воспроизвести эти знания и овладеть способами их применения по образцу, используя готовые модели, не пытаясь адаптировать их к меняющимся условиям обучения; самостоятельность выражена только на уровне репродуктивной деятельности; средства и способы общения отличаются бедностью выразительных средств, слабо выражена включенность в общение, низка степень восприимчивости и понимания других взглядов и точек зрения, которая характеризуется отрицанием и отвержением межкультурных различий, частичной толерантностью, отсутствием привычек интеркультурного поведения.

Средний уровень характеризуется интересом к изучению иностранного языка, стремлением использовать в своей деятельности готовые образцы, грамотно их корректируя, трансформируя, интерпретируя в зависимости от меняющихся условий обучения, пониманием необходимости совершенствования иноязычных способностей, проявлением эпизодического стремления к самостоятельному поиску, соблюдением адекватности речевого поведения, достаточной включенностью в общение, познанием и признанием систем ориентации, характерной для родной и иноязычной культуры.

Высокий уровень характеризуется свободным владением иностранным языком, насыщенностью, отраженностыо всего богатства выразительных средств языка; активностью, инициативностью, эвристичностью, интересом и стремлением не только к выявлению смысла изучаемого содержания, глубокому проникновению в сущность явлений, но и к поиску новых способов получения знаний; способностью к изменению способов общения в зависимости от ситуации межкультурного взаимодействия.

Результатом функционирования технологии явилось повышение уровня сформированности критериев, показателей творческой индивидуальности студентов, уменьшение разности между идеальным и реальным в сформированности данного феномена.

Анализ результатов показал, что, общаясь в пределах заданной темы большинство студентов на первоначальном этапе показали низкий и средний уровень импровизационных умений (соответственно 31% и 46%). И только при завершении эксперимента студенты овладели речевыми умениями и навыками беседы на заданную тему, произошел перенос усвоенных речевых конструкций в новую ситуацию, изменилось соотношение высокого и среднего уровня развития (31% и 54%). Низкий уровень был обнаружен у 15% испытуемых. Творческая индивидуальность студентов экспериментальной группы находит свое выражение в нестандартных способах учебной деятельности, оригинальных приемах оформления своих диалогов, в независимом поведении в учебных ситуациях, в небольших собственных импровизациях. Диалогические высказывания студентов контрольных групп носят стереотипный, подражательный характер. Они в основном копируют деятельность преподавателя. Такими выглядят чаще всего диалоги студентов контрольной группы. Обобщенные данные формирующего этапа исследования представлены в таблице № 1.

Контрольное обследование развития творческой самостоятельности студентов экспериментальной и контрольной групп было проведено в конце 4 семестра. Для измерения исследуемого качества был введен коэффициент выраженности основных показателей. Процедура измерения включала следующий алгоритм. Полная степень выраженности всех показателей соответствовала 1, если какой-либо из показателей не был обнаружен в ходе обследования, то соответственно происходило снижение показателя на 0,1. Каждый из критериев сформированности творческой индивидуальности (творческая активность, вариативное владение способами иноязычной деятельности, культура общения) оценивался отдельно на основе разработанных нами показателей.

Анализ полученных результатов показывает, что у студентов экспериментальной группы более выражены личностные показатели творческой индивидуальности: стремление к овладению иноязычным образованием, желание и потребность общаться на иностранном языке, самостоятельность в овладении способами учебной деятельности. Значительно возросли и показатели овладения основными видами речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. Обобщенные данные по этим показателям представлены в таблице как "владение способами решения учебных задач". При этом возрастает и тех-

ника освоения данных умений, и способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом.

Таблица 1.

Показатели сформироваиности компонентов творческой индивидуальности студентов контрольной и экспериментальной групп

Критерии творческой индивидуальности (ТИ) Коэффициент выраженности развития ТИ в контрольной группе Коэффициент выраженности развития ТИ в экспериментальной группе Разница коэффициента выраженности ТИ

Мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка 0,5 0,9 0,4

Владение способами решения учебных задач 0,6 0,8 0,2

Умение общаться средствами иностранного языка. 0,5 0,8 0,3

При формировании творческой индивидуальности студентов наибольшие сдвиги произошли в развитии у студентов восприимчивости к новому, творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к профессионально-ориентированной деятельности в сфере иноязычного образования. Существенно возрос интерес к иноязычной культуре. Принципиальные изменения произошли и в группе студентов низкого уровня (интуитивно-эпизодического). Таких студентов в экспериментальной группе оказалось 27 процентов. Самостоятельность их приобрела целенаправленность, стабильность и качество репродуктивного уровня. Следовательно, введение в педагогический процесс вуза вариативных способов деятельности способствует развитию такого личностного образования как творческая индивидуальность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Творческая индивидуальность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего специалиста (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах).

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы, и обобщения.

1. Интеграционные процессы в последнее десятилетие стимулировали потребность в изучении иностранных языков. Знание иностранного языка стало личной потребностью, оно рассматривается как важная предпосылка для общения между людьми разных национальностей, возможность получения качественного образования и профессиональной подготовки. Все это обусловливает появление новых требований к обучению иностранному языку как средству

развития личности. Именно поэтому в данном исследовании была предпринята попытка выявить факторы, влияющие на развитие творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка.

2. Общая методология исследования базируется на фундаментальном философском положении о сущности творчества, активности личности и преобразовательном характере деятельности человека.

3. Продуктивной оказалась идея об актуализации резервных возможностей студентов при изучении иностранного языка, что позволило изменить акценты в процессе профессиональной подготовки студентов: переориентировать с установки на овладение иноязычными знаниями, умениями и навыками на формирование личности, творческой индивидуальности обучающихся. Реализацией этого явилась опытно-экспериментальная работа, содержащая ряд преобразовательных мероприятий в целевом, содержательном и процессуальном компонентах процесса обучения иностранному языку.

4. Развивающий эффект конструируемой нами технологии обеспечивался созданием психолого-педагогических условий, моделирующих деятельность студентов в изменяющихся ситуациях и содержащих различные варианты решения сложных учебно-познавательных задач. В ходе экспериментальной работы студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение речевых ситуаций в динамике, быструю ориентировку в проблеме, способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач. Понимание и способ реагирования способствовали развитию самосознания студента, критичности его мышления. Именно поэтому были введены такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.

5. Экспериментальная программа прошла апробацию в ходе опытного обучения. Результаты опытно-экспериментального обучения дали достаточно достоверную информацию о развитии творческой индивидуальности студентов. Таким образом, подтвердились положения выдвинутой гипотезы о возможности формирования личностных качеств студентов в сфере иноязычного образования.

Исследование актуализировало проблему формирования личности в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Предложенный теоретический и экспериментальный материал позволяет, на наш взгляд, продолжить изучение целостной ситуации развития студентов в процессе иноязычного образования, исследование технологий творческого развития личности, способов коррекции психологических барьеров при усвоении иностранного языка.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Чаплыгина О. В. (Власова О. В.) Обучение общению на иностранном языке как процессу решения коммуникативных задач И Коммуникативные аспекты лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных и родного

языков: Тезисы международной научно- практической конференции — Курск: Изд-во КГТУ, 1998. - С. 82-84. - 0,12 п.л.

2. Чаплыгина О. В. (Власова О. В.) Инновационные методы обучения студентов иностранному языку в неязыковых ВУЗ-ах //Актуальные проблемы медицины и фармации: Сборник 63-й итоговой научной сессии КГМУ. — Курск: Изд-во КГМУ, 1998, - С. 22-24. - 0,1п.л.

3. Чаплыгина О. В. и др. Профессионально-ориентированное общение в профессии провизора //Учебное пособие. - Курск: Изд-во КГМУ, 2002, 64 с. — 4 п. л. в соавторстве, 70%- личного участия.

4. Чаплыгина О. В. (Власова О. В.) Основные подходы к развитию творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности //Ученые записки: Серия: психолого-педагогические науки. — Курск: Изд-во РОСИ, 2002. - С.56-69. — 0,8 п.л.

ЧАПЛЫГИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 15.05.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 332

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, ул. Радищева. д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

h à

* 12412

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чаплыгина, Ольга Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения творческой индивидуальности студентов.

1.1. Проблема творчества и творческой индивидуальности в психолого-педагогических исследованиях.

1.1.1. Основные направления разработки проблемы творчества в зарубежной и отечественной педагогике и психологии

1.1.2. Сущность и содержание понятия "творческая индивидуальность"

1.2. Проблема развития творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

1.3. Роль иноязычного образования в развитии творческой индивидуальности студентов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

2.1. Современное состояние проблемы развития творческой индивидуальности в процессе изучения иностранного языка.

2.2. Технология развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов"

Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни с неизбежностью затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способности к активности творческого характера, особенно актуальные на данном этапе общественного развития. В связи с этим представляется закономерным возрастание интереса к проблеме творчества, творческой индивидуальности в отечественной и зарубежной педагогике.

Проблема единства личностного и профессионального развития студента в высших учебных заведениях, декларируясь во многих педагогических исследованиях, недостаточно изучена как в концептуальном, так и в процессуально-технологическом аспектах.

Следует отметить, что в психологии развития проблема соотношения возрастных и индивидуальных особенностей поднималась как одна из центральных. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в 1960-1970-х гг., затронули такие сферы развития как познавательная деятельность, общение, некоторые стороны личностного развития. Однако внимание психологов и педагогов всегда оставалось в русле поиска возрастных характеристик, а исследование индивидуальных особенностей отходило на второй план, выполняя роль конкретных иллюстраций проявления возрастных закономерностей (Г.В. Бурменская).

Начиная с 1990-х годов внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать в педагогике высшей школы. Было выполнено несколько исследований по развитию когнитивного и творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студентов (А.В. Гвоздева, Н.Е. Мажар, JI.H. Макарова, Н.Г. Руденко, Л.С. Подымова, Н.А. Посталюк, В.А. Сластенин, Л.И. Шеховцова и др.), по личностно-профессиональному развитию будущего специалиста (И.В. Гусева, М.П. Зайковская, Е.А. Ларина, П.Е. Решетников). Следует признать, что изучение индивидуальных различий приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания дифференцированного подхода с прослеживанием динамики развития индивидуальных особенностей студентов в процессе вузовского обучения.

Проблема развития творческой индивидуальности будущего специалиста исследуется нами на примере изучения иностранного языка студентами медицинского университета. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования креативности студентов в начале профессионального становления, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития творческой личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля — влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.

Решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в вузе, "взращивания" специалиста как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Обеспечение творческой деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, субъективных и образовательных факторов, детерминирующих потребность в расширении учебных и профессиональных интересов и новом социальном типе личности специалиста; выявление в связи с этим особенностей развития профессионализма и возможностей повышения его творческого потенциала.

Как показал анализ, в последнее десятилетие проведены исследования, направленные на совершенствование подготовки учителя иностранного языка, развитие способностей к творческой профессиональной деятельности зг счет культуросообразного содержания и новых образовательных технологий (И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.В. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова и др.). Между тем, практически отсутствуют исследования, посвященные специфике иноязычного образования студентов медицинских учебных заведений.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс развития творческой индивидуальности студентов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

2. Разработать критерии развития творческой индивидуальности студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие творческой индивидуальности студентов будет эффективным, если оно обусловлено единством процессуальных и личностных компонентов учебной деятельности студентов; учетом индивидуальных особенностей личности, самоопределения студента относительно содержания и способов реализации в процессе изучения иностранного языка; приобретением студентами опыта творческого решения профессиональных проблем; стимулированием личност-но-профессионального самосовершенствования будущих специалистов.

Концептуальный строй исследования определяют теории личности и мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, C.JL Рубинштейн и др.); индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.П. Буева, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов); деятельности и ее субъекте (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Ф.Лазурский, B.C. Мерлин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н.А.Бернштейн, Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм).

Исходными теоретическими педагогическими идеями для нас являются:

- акмеологический и инновационный подходы к изучению профессионального и личностного становления человека (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, JI.C. Подымова);

- концепция творческой учебно-профессиональной деятельности ( В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никанд-ров, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);

- психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А.Вербицкий).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

2002 - 2003 г.г. - завершение работы, обобщение и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается: в уточнении и конкретизации сущности и структуры понятия "творческая индивидуальность", разработке уровней, критериев и показателей ее сформированности; в создании технологии развития структурных компонентов творческой индивидуальности; в обосновании закономерностей развития творческой индивидуальности студентов в процессе их профессионального обучения.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в работе: выявлены особенности возрастной динамики реализации творческой индивидуальности студентов в процессе обучения в вузе; обоснованы педагогические условия развития творческой индивидуальности будущего специалиста (на примере изучения иностранного языка); представленные в работе научно-методические аспекты организации иноязычного образования с учетом профессиональной направленности дополняют теорию обучения и воспитания в современном вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для проектирования и организации процесса развития творческого потенциала студентов в системе вузовского обучения. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технология и педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов могут быть использованы в педагогическом процессе высших учебных заведений. Разработанный методический инструментарий формирования навыков личностно-профессионального общения может найти применение в преподавании иностранного языка в медицинских вузах.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Критериями развития творческой индивидуальности студентов выступают: творческая активность, вариативное владение способами учебно-профессиональной деятельности, культура общения. Формирование творческой индивидуальности студентов - это динамический творческий процесс преобразования и саморазвития личности. Ядром творческой индивидуальности является продуктивное самосознание, подразумевающее: осознание неповторимости личности при сравнении себя с другими; совокупность творческих проявлений и представлений о себе; целостность и гармоничность, внутреннее единство индивидуальных творческих особенностей; динамичность и непрерывность процесса собственного саморазвития личности и становления ее как творца; самоутверждение личности и осознание собственной компетентности; самореализация творца и осознание собственной значимости в личностном и социальном аспектах.

3. Развитие творческой индивидуальности студентов детерминировано следующими педагогическими условиями: развитие у студентов установки на преобразование учебно-профессиональной деятельности с учетом собственной индивидуальности, мотивации как отражения потребности в изменении себя как субъекта деятельности; организации инновационного обучения, важнейшими функциями которого выступают проблематизация и конфликтизация действительности, критическое отношение к нормативам, открытость среде и профессиональным новшествам, творчески преобразующее отношение к миру, стремление к самореализации.

4. Ведущими закономерностями образовательного процесса, выступающими в качестве стратегии развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, являются культуросообразность, предполагающая активное включение личности в диалог и полифонию культур; многофункциональность образовательной среды, стимулирующая разнообразие способов реализации личности; рефлексивность, способствующая формированию способностей к самоанализу личностного и профессионального роста.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характе

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе 1. Процесс развития творческой индивидуальности рассматривается как становление ценностного отношения студентов к иностранному языку, активное качественное изменение своей личности. При построении технологии, мы исходили из того, что процесс развития творческой индивидуальности студентов может осуществляться через трансформацию интеллектуальной проблемы в эмоциональную. Согласно этому принципу проблемой становится не выполняемое студентом задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию. Это отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.

2. В качестве критериев и показателей сформированности творческой индивидуальности нами были выделены следующие личностные и профессиональные качества и способы деятельности: мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка, стремление к разносторонней осведомленности; владение способами решения учебных задач, способность к варьированию знаний, профессионального и социального опыта (поиск альтернатив); самостоятельность, необычность, остроумность предложенных решений; открытость, проявление восприимчивости и понимания других взглядов, умение общаться средствами иностранного языка.

3. В качестве основополагающих признаков экспериментальной технологии нами были избраны:

- включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность;

- развитие рефлексивно-оценочных способностей, направленность на самооценку, саморазвитие и самовыражение;

4. Главной связующей идеей разрабатываемой технологии послужило стремление включить студентов в процесс осмысления учебно-профессиональной ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или неспособного к творческой деятельности.

5. Развивающий эффект конструируемой нами технологии обеспечивался созданием психолого-педагогических условий, моделирующих деятельность студентов в изменяющихся ситуациях и содержащих различные варианты решения сложных учебно-познавательных задач. В ходе экспериментальной работы студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение речевых ситуаций в динамике, быструю ориентировку в проблеме, способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач. Понимание и способ реагирования способствовали развитию самосознания студента, критичности его мышления. Именно поэтому были введены такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.

6. Результатом функционирования технологии явилось повышение уровня сформированности критериев, показателей творческой индивидуальности студентов, уменьшение разности между идеальным и реальным в сформированности данного феномена. При формировании творческой индивидуальности студентов наибольшие результаты произошли в развитии у студентов восприимчивости к новому, творческой активности и мотивацион-но-ценностного отношения к профессионально-ориентированной деятельности в сфере иноязычного образования. Существенно возрос интерес к иноязычной культуре. Принципиальные изменения произошли и в группе студентов низкого уровня (интуитивно-эпизодического). Таких студентов в экспериментальной группе оказалось 27 процентов. Самостоятельность их приобрела целенаправленность, стабильность и качество репродуктивного уровня. Следовательно, введение в учебно-воспитательный процесс вуза педагогических условий способствует развитию такого личностного образования как творческая индивидуальность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Творческая индивидуальность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего специалиста (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах).

Значимые изменения в развитии творческой индивидуальности студентов были зафиксированы в условиях специальной целенаправленной работы: коррекции общеучебного опыта (работа с иноязычной литературой, ведение записей, планирование действий и т. п.), субъективных психоэмоциональных отношений (коммуникативные навыки, мотивация учения, способы разрешения конфликтных ситуаций); а создание условий для самореализации личности студента, перестройки способов учебно-профессиональной деятельности, способствующих самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Таким образом, результаты проведенного эксперимента показали, что включение студентов в систему специально организованных психолого-педагогических условий учебно-профессиональной деятельности, позволяет развивать основные компоненты творческой индивидуальности.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграционные процессы в последнее десятилетие стимулировали потребность в изучении иностранных языков. Знание иностранного языка стало личной потребностью, оно рассматривается как важная предпосылка для общения между людьми разных национальностей, возможность получения качественного образования и профессиональной подготовки. Все это обусловливает появление новых требований к обучению иностранному языку как средству развития личности. Именно поэтому в данном исследовании была предпринята попытка выявить факторы, влияющие на развитие творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Общая методология исследования базируется на фундаментальном философском положении о сущности творчества, активности личности и преобразовательном характере деятельности человека.

Фундаментальной теоретической основой для изучения творческой индивидуальности является рассмотрение данного феномена как личностного образования, в структуру которого могут быть включены следующие компоненты: 1) интеллектуально-творческую инициатива - сверхнормативная активность, 2) интеллектуальные способности, 3) оригинальность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения; 4) способность к варьированию знаний, профессионального и социального опыта (поиск альтернатив), 5) открытость, проявление восприимчивости и понимания других взглядов, уровня познания и глубины суждения, 6) самобытность, оригинальность способов самоосуществления, 7) стремление к разносторонней осведомленности .

Основные направления развития творческой индивидуальности студента в теории и практике высшего образования определяют необходимость организации учебно-профессионального обучения как исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации, выбора вариантов решения, рефлексии способов и личностного смысла, осознания себя как творческой индивидуальности; построения персонифицированных программ профессиональной подготовки, переход на гибкие модели организации учебного процесса.

Коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к изучению иностранного языка, отражая гуманистическую направленность процесса обучения в вузе, ориентируя обучающихся на уровень "личности на рубеже культур", предоставляют возможности для формирования творческой индивидуальности студентов в процессе иноязычного образования. Ведущие принципы методики активизации творческого потенциала личности связаны с личностно-ориентированным общением, коллективным взаимодействием и полифункциональностью заданий. На их основе создаются технологии развития творческой индивидуальности будущего специалиста: проектное и игровое обучение, интерактивность, разрешение проблемно-конфликтных вопросов, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, использование диалога и полилога.

Процесс развития творческой индивидуальности рассматривается как становление ценностного отношения студентов к иностранному языку, активное качественное изменение своей личности. При построении технологии мы исходили из того, что процесс развития творческой индивидуальности студентов может осуществляться через трансформацию интеллектуальной проблемы в эмоциональную. Согласно этому принципу проблемой становится не выполняемое студентом задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию. Это отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.

В качестве основополагающих признаков экспериментальной технологии нами были избраны:

- включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность;

- развитие рефлексивно-оценочных способностей, направленность на самооценку, саморазвитие и самовыражение;

Продуктивной оказалась идея об актуализации резервных возможностей студентов при изучении иностранного языка, что позволило изменить акценты в процессе профессиональной подготовки студентов: переориентировать с установки на овладение иноязычными знаниями, умениями и навыками на формирование личности, творческой индивидуальности обучающихся. Реализацией этого явилась опытно-экспериментальная работа, содержащая ряд преобразовательных мероприятий в целевом, содержательном и процессуальном компонентах процесса обучения иностранному языку.

Развивающий эффект конструируемой нами технологии обеспечивался созданием психолого-педагогических условий, моделирующих деятельность студентов в изменяющихся ситуациях и содержащих различные варианты решения сложных учебно-познавательных задач. В ходе экспериментальной работы студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение речевых ситуаций в динамике, быструю ориентировку в проблеме, способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач. Понимание и способ реагирования способствовали развитию самосознания студента, критичности его мышления. Именно поэтому были введены такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.

Экспериментальная программа прошла апробацию в ходе опытного обучения. Результаты опытно-экспериментального обучения дали достаточно достоверную информацию о развитии творческой индивидуальности студентов. Таким образом, подтвердились положения выдвинутой гипотезы о возможности формирования личностных качеств студентов в сфере иноязычного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чаплыгина, Ольга Владимировна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980. - 335с.

2. Алхазишвили А.А. Основы обучения устной иностранной речью: М.:Просвещение, 1988.- 124с.

3. Амбарцумова Ж.Э. Русские соматические словосочетания и их возможная лексикографическая фиксация. / Словари и лингвострановедение: Сб. статей // Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Т. 1,2. - М.-.Педагогика, 1980. 1т. -230с., 2т. - 287с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания; АН СССР, Институт психологии. -М.: «Наука», 1977.- 380с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2000. -376с.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:»Просвещение», 1969. -279с.

9. Артемьева О.А. Современные концепции и модели обучения иностранным языкам профессиональной направленности: традиции и стратегия обновления //Гаудеамус: психолого-педагогический журнал: Тамбовский гос.университет, 2002. -№ 1. С.71-82.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

11. П.Бгажноков Б.Х. Личностно- и социально-ориентированное речевое общение : Материалы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. АН СССР.-М., 1972.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М., 1965. - 227с.

13. Бердяев Н.А. Самопознание: сочинения. М.: ЗАО Изд-во "ЭКСМО-ПРЕСС", 1998. -621с.

14. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 287с.

15. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция программ. М., 1995. -128с.

16. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., Изд-во « Питер», 2001. -288с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростовский университет, 1983.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. Псих. тр. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1995. - 349с.

19. Боно Э.Д. Латеральное мышление. Спб.: Питер, 1997. - 316с.

20. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. н. Курск, 1999. - 16с.

21. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230с.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. -191с.

23. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1986.

24. Велихова Е.П. Лит. Газ. 1985г. 15 мая.

25. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. / Современная высшая школа.-№3.- 1982.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов //Словари и лингвострановедение. М., 1982.- С.89.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 335,1.с.

28. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка / Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей. М., 1974. Вып. 9.

29. Виханский О.А. Метод конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин \\ Вестн. высш. шк. М .,1974.

30. Временный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по специальности 021700 «Филология». М., 1997.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. Пособие для вузов. 4-е изд. - М.: Кн. Дом «Университет», 2002. - 336с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

34. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980. - 104с.

35. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Казань, 1999. - 45с.

36. Гусева И.В. Педагогические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов негосударственных учебных заведений (на примере Курского института менеджмента, экономики и бизнеса). Автореф. дисс. канд. пед. н. Курск, 2001. - 18с.

37. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. / Сб. статей. М., 1974.

38. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2000. -369с.

39. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск, 1981. - 383с.

40. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы: Дис. . д-рапед. наук. JL, 1973.

41. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. 287с.

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-219с.43.3инченко В.П. Вступительная статья к книге: Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М„ 1987.-335с.

43. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура./ Новое педагогическое мышление.// Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. с. 90-102.

44. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981 с. 5.

45. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190с.

46. Каспарова М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условие эффективности педагогического общения: Сб. науч. тр. Моск. гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. 1980. Вып. 162.

47. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: «Наука», 1972. -216с.

48. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 175с.

49. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

50. Кон И. Психология юношеского возраста: Проблема формирования личности. Учеб. Пособие для пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

51. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку: Тез. докл. и сообщ. / Пятый междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит. Прага, 16-21 авг. 1982 г. - Прага, 1982.

52. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методические и организационно-педагогические аспекты. М.:МПГУ-ЕГПИ, 1999. - 131 с.

53. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

54. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985 г.

55. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: педагогика, 1970. -231с.

56. Лазарева Е.В. Раннее обучение английскому языку средствами искусства воспитания человеческой природы //Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. - С.41-50.

57. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная, Изд. исправл. с пред. Л.С.Выготского. Л., Госиздат, 1925. - 290с.

58. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов. /Автореф. дисс. канд. пед. н. Курск, 2001. - 18с.

59. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.

60. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Серия "Педагогика и психология". М.: Знание,-№ 1,- 1979. -47с.

61. Леонтьев А.А. Речевая деятельность //Основы теории речевой деятельности. М.: Паука, 1974. - С. 21-28.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

63. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.,1984. С. 162-171.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584с.

65. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1974.

66. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.,1985.

67. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

68. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

69. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. -127с.

70. Мажар Н.Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов\ В сб. Индивидуальность как субъект и объект современной жизни.- Смоленск: СГУ, 1996.- С.57-60.

71. Мазилов В.А. Исследование локации ограничений при решении задач. Автореф. канд. дис. М., 1981.

72. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Моногр. В 2-х ч. Тамбов: Изд-во Тамб.ун-та, 2000. - 243с.

73. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М.: «Педагогика», 1974.-239с.

74. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.-96с.

75. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65с.

76. Матросов B.JL, Сластенин В.А. Проекторование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма\\ Известия Российской академии образования,- М.: Магистр, 1999.- С.22-30.

77. Матюшкин A.M. К характеристике продуктивных процессов мышления // Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973, с. 4-8.

78. Матюшкин A.M. Основные психологические модели проблемных ситуаций. В кн.; Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию. Киев, 1968, с. 284-300.

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 178с.

80. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4, с. 5-17.

81. Махмурян К.С. Развитие языковой личности в условиях дополнительного высшего образования //Преподаватель. 2000. - № 2. - С. 7-12.

82. Межкультурное образование: подход Совета Европы. М., 1995. - 178с.

83. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253с.

84. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики \\ Иностранные языки в школе, 1993. № 3. С.11 19.

85. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы //Педагогика. 1998. - № 1,- С.45-48.

86. Моделирование педагогических ситуаций. // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской. -М., 1981.

87. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983.

88. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Изд-во « Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО « МОДЭК», 1995.-356с.

89. Наролина В. И., Чаплыгина О. В. Профессионально-ориентированное общение в профессии провизора.//Учебное пособие. Курск: М., КГМУ, 2002. - 64 с.

90. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А., Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

91. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. М., 1981.

92. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой. М., 1995. - С. 165-166.

93. Павлов Т.Д. Информация, отражение, творчество. М., 1967. - с. 65-66.

94. Панферов В.Н. Психология общения. / Вопросы философии № 7. - 1972.

95. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 159с.

96. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: Кн. для учителя. М., 1986.

97. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. 276с.

98. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.

99. Петухов В.В. Природа и культура //Вестник МГУ. Сер. 13. Психология. 1995,- № 3.

100. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1980.

101. Пляко А.Т. Построение коммуникативных задач как способ выработки умения выражать мысль на изучаемом языке. Алма-Ата, 1973.

102. Поварницына J1.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.

103. По дымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности,- М.: Прометей, 1998.- 238с.

104. Подымова JT.C. Введение в инновационную педагогику. Курск: КГПУ, 1995. - 64с.

105. Пономарёв Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1988, С. 21-25.

106. Пономарёв Я.А. Психология творчества, АН СССР, Инс-т психологии М.: "Наука", 1976.-303с.

107. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителей как условие активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук Брянск, 1997.

108. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 206с.

109. Просецкий П.А. Семиченко В.А. Психология творчества. М., 1989.

110. Психологический словарь /Под ред В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -447с.

111. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

112. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её социал.-филос. смысл. М.: Политиздат, 1984.- 141с.

113. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 703с.

115. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423с.

116. Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 276с.

117. Руденко Н.Г. Развитие творческой индивидуальности учителя в системе формирования профессионально-педагогической культуры. В сб. Профессионал1 но-педагогическая культура: история, теория, технология.- Белгород: БГУ, 1996.- С. DOBS.

118. Рыжов В.В. Взаимосвязь общения и свойства личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980.

119. Сластенин В.А. Стратегические направления развития теории педагогического об-разования\ В сб. Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры,- Белгород: БГУ, 1999.- С.7-10.

120. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании\\ Непрерывное педагогическое образование.- 1999, № 1.- С.4-11.

121. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.- 260 с.

122. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997.- 268с.

123. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Школа - пресс, 1995. - 383с.

124. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

125. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов ПКП вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

126. Советский энциклопедический словарь: Ок. 80000 слов. 3-е изд. - М.: Сов. эн-цикл., 1984,- 1599с.

127. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учеб. пособие для ст-ов вузов. М.: Аспект Пресс, 1995.- 255с.

128. Сосновский Б.А. Мотив как личностное образование // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1986, с. 60-63.

129. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. -38с.

130. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Дис. .д-ра психол. наук; 1993.

131. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 212 с.

132. Уоллах X. Творческое восприятие.( Резюме) // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михалевской. М., 1975 - с. 387 - 388.

133. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. Вопросы обученич. -М.: Учпедгиз, 1954. 735с.

134. Формановская Н.И., Акишина А.А. Русский речевой этикет в лексикографическом аспекте. / Словари и лингвострановедение: Сб. статей //Под ред. Е.М. Верещагина. -М., 1982.

135. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Мн.: ООО "Попурри", 1997. - 602с.

136. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений: Перевод. / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст., [с.3-28] М.Г. Ярошевский. М.: Прсвещение, 1990. - 447с.

137. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф дис. . канд. пед наук. Тбилиси, 1982.

138. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст. классов сред, школы. М.: Просвещение, 1980. - 144с.

139. Шатилов С.Ф., Агофонова Л.И. Некоторые проблемы создания петербургского учебника иностранного (немецкого) языка на основе усовершенствованного варианта учебной программы // Сб. материалов науч.-практич. конф. СПб., 1994. С.31-35.

140. Шафф А. Введение в семантику. М., 1963.

141. Шеховцова Л.И. Формирование творческого стиля деятельности учителя. М., 1977.

142. Шорохова Е.В. Принципы детерминизма в психологии. М., 1969.

143. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности / Теоретические проблемы психологии личности: Сб. статей /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1974.

144. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989. - 32с.

145. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. Л.: "Наука", Ленингр. отд- ние, 1974. - 428с.

146. Эльконин Д.Б. Психология развития: Уч. пособие для вузов. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 144с.

147. Юстус И.В. Использование дидактических средств драматизации как способы развития личности в образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

148. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: "Флинта", 1997. - 224с.

149. Якунин В.А. Педагогическая психология. Санкт -Петербург, 1998.

150. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Prinseton, New Jersy, 1965.

151. Averrill J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Criativity || International Review of Sta-dies on Emotion (Strongman K.T. (Ed.). V.l. Chichester: Wiley, 1991.-P. 269-299.

152. Barreau H. La vie et l'individu // Le Meme et lautre. Recherches sur 1'individualite daus les sciences de la vie. Paris. Editions du centre national de la recherche scientifique, 1986 -p .9-29.

153. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. Buffalo, - N.Y.: Bearly Limited, 1986.

154. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y. McGraw - Hill, 1967.

155. Lanteri -Lora G. La genese du mei en psychologi // Le Meme et lautre. Recherches sur l'individualite daus les sciences de la vie. Paris. Editions du centre national de la recherche scientifique, 1986 - p.269-300.

156. Osborn A.F. Your creative power. N.Y.: Charles Scribner's Sons, 1948.

157. Osgood Ch., Sebeok Th. Psycholingquistics. A Surrey of Theory and Research. Indiana, 1965.

158. Patrick C. What is creative thinking? N.Y.: Philosophical Library, 1955.

159. Parnes S.J. Can creativity be increased? // A source book for creative thinking / Parnes S.J., Harding H.F. (Eds.)-N.Y. Charles Scribner's Sons, 1962. p. 185-191.

160. Pichot A. Individualite identite et universalite // Le Meme et lautre. Recherches sur l'in-dividualite daus les sciences de la vie. Paris. Editions du centre national de la recherche scientifique, 1986-p.31-58.

161. Ribot T. Essays on the creative imagination. London: Routledge and Kedan Paul, 1906.

162. Spearman C.E. Creative mind. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1930

163. Stein M.I. Creativity and Culture // Journ. Of Psychology. 1953. №36, p. 311-322.

164. Taylor C.W. Various Approaches to and Definitions of Creativity // The Nature of Creativity / Sternberg R .S. (Ed) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - p. 99 - 124.

165. Taylor I.Q. The nature of the creative process // Creativity /Smith P. (Ed.) N.Y. Hastings House, 1959, p.51-82.

166. Terman L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Talent // The Amer. Psychologist. 1954, p. 221-230.

167. Thurstone L.L. Creative talent// Applications of psychology/ Thurstone L.L. (Ed.) N.Y: Harper & Row, 1952 - p. 18-37.

168. Torrance E. P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing //The Nature of Creativity / Sternberg R. S. (Ed.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988 - p. 32-75.

169. Wallas G. The art of thought. N. Y.: Harcourt, Brace and World, 1926.