автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе"

На правах рукописи

ПЕТРОВ Николай Николаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I

I Москва -2003

Работа выполнена в Научном центре Российской международной академии туризма

•ч

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, доцент Лагусев Ю.М.

Официальные оппоненты:

- доктор философских наук, профессор

Литвинов Э.П.,

- кандидат педагогических наук

• Диниц Г.Н.

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится "25" сентября 2003 г. в "11.30" часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская обл., г. Сходня, ул. Октябрьская, 10, диссертационный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан "25" августа 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета к.т.н., с.н.с.

1 ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ.

Актуальность исследования.

Роль образования в современном мире определяется целями экономического и общественного развития государства, так как формирование нового качества экономики и общества определяется влиянием человеческого фактора.

В настоящее время в России развитие образования происходит в рамках принятой в декабре 2001 года Концепции о его модернизации на период до 2010 года.

Основными понятиями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года являются доступность образования, его новое качество, отвечающее современным требованиям, эффективность деятельности образовательной отрасли и использования имеющихся в ее распоряжении ресурсов.

В основе Концепции лежит положение о том, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и, предъявляя их мировому сообществу, должна учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особое значение приобретает развитие факторов коммуникабельности и толерантности в процессе образования; возникновение проблем глобализации, что требует для их решения формирования современного мышления у молодежи; структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, что возможно, если образование соответствует требованиям времени и др.

Отечественная система образования являлась и является по сей день важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Повышение качества профессионального образования может быть достигнуто в процессе адаптации его содержания в соответствии с потребностями рынка труда, запросами развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологии, причем повышение качества профессиональной подготовки должно идти с ее ориентацией на международные стандарты. В этих условиях важнейшей задачей становится необходимость найти баланс между фундаментальностью традиционного российского образования и заинтересованностью работодателя в работнике, который готов выполнять конкретные профессиональные функции.

В связи с этим большие задачи стоят перед учреждениями высшего профессионального образования, так как, согласно Концепции, предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования

в соответствии с требованиями основных оциаслей промвнцлеинвети, сферы к РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

3 БИБЛИОТЕКА

СПетсрбург и

' 09 шЗа**туЬ

услуг, государственных служб и т.д. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федеральных и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

На первое место выходит проблема достижения нового качества профессионального образования, которая тесно связана не только с общегосударственными интересами и запросами, но, прежде всего, с предоставлением образовательных услуг высокого качества в каждом конкретном вузе страны.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющею своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

И здесь возникает противоречие между потребностью государства и общества, а также каждой отдельно взяюй личности в получении качественного профессионального образования и недостаточной разработанностью в теории и методике профессионального образования вопросов, связанных с повышением качества профессионального образования, прежде всего, за счет эффективной внутривузовской управленческой политики, которую может и должен осуществлять любой вуз страны.

Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия в вузе, обеспечивающие эффективное управление качеством профессионального образования?

Объект исследования - качество профессионального образования в вузе.

Предмет исследования - управление качеством профессионального образования в гуманитарном вузе.

Цель исследования - определение совокупности необходимых педагогических условий управления качеством профессионального образования в вузе и путей повышения его эффективности.

Гипотеза исследования: управление качеством профессионального образования в вузе будет обеспечивать подготовку компетентных и конкурентоспособных будущих специалистов, если::

- опираясь на общие положения теории управления качеством образования, выявить специфику управления качеством профессионального образования в гуманитарном вузе;

- обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, способствующие повышению эффективности управления качеством профессионального образования;

- на основе теоретического анализа и практического опыта управления качеством образования выявить наиболее значимые критерии качества профессионального образования в вузе;

- разработать методику мониторинга качества профессионального образования в вузе, опирающуюся на принципы эффективного управления качест-

вом образования;

- наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику управления качеством профессионального образования в вузе.

2. Обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.

3. Разработать методику мониторинга качества профессионального образования в социально-гуманитарном вузе.

4. Определить критерии качества профессионального образования.

5. Наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, связи обучения с реальной жизненной ситуацией; общие положения теории управления, а также философско-психологические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития, о ведущей роли познания, общения и деятельности в развитии личности; учение о движущих силах развития личности, о факторах и условиях развития человека труда, о сущности саморазвития личности.

В работе использовались фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (СЛ.Батышев, В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова, Л.М.Новиков).

В своем исследовании мы опирались на работы авторов, которые занимались изучением:

- проблем мониторинга качества образовательного процесса (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Л.Д.Демина, С.И.Григорьев, В.А.Кальней, Л.Н.Майоров, Л.А.Макаров, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шитов, С.Е.Шишов, Ю.К.Чернова и др.) В некоторых из этих исследований (В.И.Лндреев, В.Н.Воронин, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.Н.Ярыгин и др.) особо рассмотрены технологии мониторинга качества высшего образования в целом и применительно к отдельным специальностям:

отдельных вопросов управления образовательным процессом и его оценки ( В.П.Беспалько, П.Н.Воловик, В.В.Давыдов, А.С.Казаринов, Б.Г.Литвак, В.И.Михеев, А.И.Субетто, Ю.К.Чернова и др.);

- диагностики качества обучения (В.И.Лндреев, А.Н.Майоров, А.С.Масленников, Б.А.Савельев, В.А. Сластенин);

- проблем управления инновационными процессами (A.B. Гаврилнн, А.Г. Кармаев, М.М. Гкнашник, В.С.Лазарев и др.).

В области исследовании национальных систем оценки качества образования для нас были важны исследования В.Г.Наводнова, К.Н.Цейковича и др..

Интересны в контексте поставленной проблемы исследования были диссертации Т.В.Санниковой, С.Г.Павловой.

В работе также использованы законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, Концепция модер-1 низации российского образования до 2010 года, Национальная доктрина образования и др.

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и сии юз эмпирических данных; теоретико-методологический анализ философской, управленческой, психологической, педагогической литературы; моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок); констатирующий и формирующий эксперименты; опытная рабо1а; изучение и обобщение педагогического опыта; качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало 3 этапа:

1этап (1998-2000гг.): включал в себя формулирование проблемы и научного аппарата исследования. Использовались такие методы педагогического исследования, как выявление исходных условий, изучение теоретических источников и практического опыта, анализ и оценка работы отечественных вузов в контексте изучения качества образования; проведение констатирующег о эксперимента.

2 этап (2000-2002): проводился формирующий эксперимент, в ходе которого в педагогический процесс вводились изменения в соответствии с задачами исследования; была разработана методика формирующего эксперимента, а также структура, содержание и методика профессионального образования. Была проведена опытно-экспериментальная работа и осуществлен анализ результатов эксперимент.

3 этап (2002-2003гг.): обобщение итогов экспериментальной работы, определение окончательных результатов, формирование выводов, внедрение результатов исследования в педагогический процесс, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Выявлена специфика управления в вузе, являющегося частью образовательного процесса, которая определяется, прежде всего, особенностями присущими педагогическому процессу в целом и включает в себя изменчивость

• процессов, протекающих в системе внутривузовского управления, инновационный характер управления, его рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность.

2. Обоснованы ведущие функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе:

- организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам;

- педагогический анализ полученных результатов;

- целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования;

- организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования;

- учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе;

- постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.

3. Разработана методика мониторинга управления качеством профессионального образования, которая предусматривает:

- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки;

- анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;

- оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические;

- проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.;

- проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза:

- оценку уровня сформированное™ профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе;

- оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона.

4. Определены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический ( потенциальный спрос на гуманитарно-социальное образование, индекс цен для сферы высшего профессионального образования, тенденции в заработной плате преподавательского состава, способность оплаты выбранного вуза (либо возможность обучения в нем, если вуз государственный); критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза (количество кандидатов докторов наук, объем и качество научных публикаций, качество научных исследований, профессиональная компетентность); критерий качества подготовленности выпускника (профессиональная пригодность и востребованность специалиста, уровень сформированности профессионально-личностных качеств, объем и структура знаний, уровень усвоения практической деятельности (степень автоматизма навыков), сформированность умений в области самообразования и саморазвития).

5. На основе проведенного исследования и результатов опытно-экспериментальной работы намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе, к которым мы отно-

сим:

- повышение профессиональной компетентности преподавателей;

- ориентацию администрации и профессорско-преподавательского состава вуза на предоставление качественных образовательных услуг;

- разработку и использование инновационных педагогических технологий с учетом различных видов контроля, в том числе рейтингового;

- приобщение членов профессорско-перподавательского состава к анализу результатов контроля и выработке мероприятий, направленных на повышение качества образовательного процесса;

- - привлечение различных внебюджетных средств для улучшения учебно-материального обеспечения управления качеством профессионального образования в вузе.

- создание специальных отделов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательного процесса в целом;

- разработку системы оценки качества образования в вузе,

- оценку учебной деятельности преподавателя экспертной комиссией;

- организацию учебного процесса в соответствии с задачами и целями, заявленными в профессиональной образовательной программе;

- разработку системы оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

- разработку внутривузовской системы повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

- привлечение к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучших выпускников;

- наличие тесных связей с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

выработка высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по итогам анализа профессиональной подготовки в Анапском филиале Московского государственного социального университета разработана методика мониторинга качества профессионального образования; по результатам опытно-экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, в которых намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

На защиту выносится следующее:

1. Совокупность педагогических условий, позволяющих повысить эффективность управления качеством профессионального образования в вузе.

2. Критерии качества профессионального образования.

3. Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования и опытно-экспериментальной работы освещались на конференциях: «Актуальные проблемы подготовки специалистов социальной сферы» (Анапа,

апрель 2003 г.); «Проблемы развития туризма в Южном регионе России» (Пятигорск, апрель 2003 г.) и семинарах «Управление качеством образования в гуманитарном вузе» (декабрь 2002 г.); «Проблемы управления качеством на основе международных стандартов ИСО серии 9000» (Краснодар, май 2003 г.).

Результаты проведенного исследования и опытно-экспериментальной работы использованы в материалах лекций по дисциплинам: «Управление качеством», «Исследование систем управления», «Основы менеджмента».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеются схемы, таблицы, графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В первой главе исследования «Содержание процесса управления качеством профессионального образования в вузе» анализируются теоретические основы управления качеством образования и раскрывается специфика управления качеством профессионального образования в вузе; определяются основные функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе, а также рассматривается профессиональная компетентность педагога как основа эффективного управления качеством профессионального образования в вузе.

Образовательный процесс в вузе имеет свою специфику по сравнению с другими видами (уровнями) учебных заведений. Во-первых, наряду с обучением и воспитанием, в вузе развита научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов, а в основу обучения должны быть положены новейшие достижения науки. Во-вторых, вузы дают не только общую и углубленную гуманитарную, естественнонаучную подготовку, но осуществляют профессиональную подготовку специалистов, которым к тому же в своем большинстве предстоит руководить производственными процессами и людьми. В-третьих, для вузов характерно более широкое и демократичное взаимодействие всех участников образовательного процесса. В-четвертых, резко возрастает самостоя 1ельность~ преподавателей и студентов, для самостоятельной работы студентов, их саморазвитие, самовоспитание, саморазвитие. В-пятых, в образовательном процессе возрастает значение практической подготовки студентов, освоения новых технологий. В-шестых, преподаватели вузов более квалифицированные в научной области, а студенты более мотивированные в процессе обучения, чем в школе. Но методически высшее образование менее проработано, чем среднее. В-седьмых, вуз становится ключевой ступенью к непрерывному и опережающему образованию

Теоретический анализ литературы и опыта образовательной деятельности вузов показал, что управление в вузе отличается рядом принципиальных особенностей, которые определяются, прежде всего, следующими факторами: высоким интеллектуальным уровнем персонала; «плоской» управленческой структурой (причастностью большого числа работающих к принятию управ-

ленческих решений); объективно неполной информированностью вовлечённых в руководство работников о будущей и сложившейся ситуациях; высокой дефицитностью обеспечивающих ресурсов; нечётким описанием показателей объекта воздействия.

Управление качеством образования - это особое управление, организованное и направленное на достижение определенных, заранее спрогнозированных результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития студента (выпускника) вуза.

Управление качеством организуется на основе выделения 3 основных блоков функций:

блока функций по разработке и реализации стратегии управления качеством (целеполагания, прогнозирования, планирования и программирования, стандартизации и нормирования);

блока функций по реализации стратегии управления - организации управления, координации и обеспечения, включая формы кадрового, метрологического, информационного, материально-технического обеспечения;

блока функций обратной связи - контроля, испытаний, анализа, учета и отчетности, оценки.

Цели, функции и содержание профессионально образования обусловливают выделение следующих принципов управления качеством подготовки специалистов:

' • принципа гуманистичности. Управление качеством профессионального образования по существу является управлением качеством человека, качеством его развития, обучения и воспитания. Поэтому учет «человеческого фактора» является основополагающим положением в данном управлении. Принцип подразумевает применение гуманных форм управления, исходя из признания самоценности личности, необходимости обеспечения целостности ее развития и активности человека в профессиональной деятельности;

• принципа опережения. Управление качеством профессионального образования необходимо связывать с реализацией прогнозно-перспективного подхода к обеспечению качества педагога профессионального обучения. Имеется в виду, что качество подготовленных специалистов опережает уровень функционирования производства своим инновационным содержанием, ориентированностью на перспективные социальные, технические, экономические и другие технологии.

• принципа единства управления и самоуправления. Его применение обусловлено многосубъектностью деятельности по формированию качества подготовки специалистов профессионального обучения. В этом процессе участвуют органы управления образованием федерального, регионального, отраслевого и вузовского уровней, а также педагоги, студенты. При этом важно сочетание управления и самоуправления, позволяющее создать определенную самоорганизующуюся автономность компонентов в иерархии управления и демократичность системы профессионально-педагогического образования.

Опираясь на основные положения системных исследований, мы пришли к необходимости выделения тех особенностей управления качеством образования, которые являются принципиально важными для решения проблемы нашего исследования. Анализ системы высшего образования позволил нам выделить комплекс особенностей системы внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов, включающий изменчивость протекающих в системе внутривузовского управления процессов, её инновационный характер, рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность. Остановимся подробнее на характеристике данных компонентов управления в вузе.

1. Изменчивость протекающих в системе внутривузовского управления процессов связана в немалой степени с наличием «человеческой переменной». Под «человеческой переменной».в управленческой литературе понимается многообразие индивидуальных человеческих характеров и отношений личности с внешней средой. Именно вовлечение работников в управленческий процесс и создание благоприятных условий для развития личности преподавателей и студентов, реализации их запросов и удовлетворения потребностей позволяет направить деятельность коллектива в созидательное русло и обеспечить наилучшие условия для реализации управленческих решений.

2.Инновационный характер системы внутривузовского управления качеством подготовки будущих специалистов.

В научно-педагогической литературе инновационными предлагают считать «процессы создания новшеств, их освоения педагогическим обществом и использование в практике обучения». Говоря о введении инноваций, следует отметить, что в сложноорганнзованной социально-педагогической системе «вуз» нельзя насильственно навязывать пути становления. Необходимо понять, как способствовать её собственным тенденциям развития. В этом аспекте проблема управляемого развития вуза всё больше принимает форму проблемы самоуправляемого развития. В то же время, саморазвитие вуза не отрицает внешнего управления, но предполагает принципиальное изменение его сути.

3. Рефлексивность. Развивая идеи исследователя Т.М. Давыденко, можно сделать вывод о том, что рефлексивное управление вузом можно рассматривать как:

• социально-психологический феномен, имеющий место в любом межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом взаимодействии и выполняющий в нём функцию управления процессами самоуправления;

• специально организованную управленческую деятельность, обеспечивающую на определённом временном интервале изменение мотивации управляемого субъекта таким образом, что он начинает действовать в соответствии с намерениями управляющего субъекта;

• условие обеспечения субъективной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющим и развития у них способностей к самоуправлению собственной деятельностью;

• фактор, ориентирующий на необходимость изменения «профес-

сиональной психики» управляющих.

4.Информационность системы внутривузовского управления качеством образования означает всесторонность представлений о состоянии системы, её качественную и количественную определённость

Блоки необходимой информации прослеживаются на таких уровнях рефлексивного управления вузом, как «внешняя среда — вуз», «вуз — компонент вуза», «компонент вуза — компонент вуза», «вуз — личность».

5.Технологичность системы внутривузовского управления качеством образования, которая включает в себя два основных момента. Во-первых, она означает необходимость проведения содержательного описания системы внутривузовского управления, его формализации и выражения на языке различных моделей (математических, графических и т.д.). Во-вторых, подразумевает разделение исследуемого процесса на систему последовательных взаимосвязанных процедур, которые выполняются более или менее однозначно, и имеют целью достижение высокой эффективности.

6. Прогностичность управления, которая отражает необходимость и возможность прогнозирования развития внутривузовского управления качеством образования.

На основе выявленной специфики можно выработать следующий алгоритм управления качеством образования в вузе:

- проектирование, включающее в себя прогнозирование, программирование и планирование. Можно сделать ставку на исследовательскую целевую комплексную программу качества образования. Четкая постановка целей и комплексность подхода обеспечивает системное обеспечение качества образовательных услуг. Прогноз должен дать образ будущего состояния процесса и результата. В планах же конкретно описываются пути и средства достижения поставленных целей в повышении качества образования. Именно проектирование может обеспечить прирост качества в инновационном режиме;

организационные меры, предполагающие создание соответствующих целям и задачам структур, обеспечивающих управление качеством, обеспечение необходимых вертикальных и горизонтальных связей, определение функций, полномочий и ответственности каждого субъекта по управлению качеством образования, плана их действий;

- руководство как функция управления, прежде всего, требует создания мотивационной среды в институте, выстраивания системы стимулов для повышения качества образования всеми участниками данного процесса за счет новых информационных технологий, поиска новых знаний, большей самоотдачи организаторов, преподавателей и студентов. Без стимулирования, стремления к новому не будет высокого качества образования;

контроль, который предполагает периодическое отслеживание образова-. 4 тельного процесса, деятельности его участников, текущих результатов учебы, сравнение их с нормами, поставленными целями и задачами;

координацию, которая важна для вуза, поскольку в силу своих профессиональных особенностей преподаватели, как и другие люди творческих про-

фессий, всегда стремятся к некой автономии и индивидуализации содержания учебных дисциплин и методов обучения. Скоординированность учебного процесса, деятельности всех структур института обеспечивает элементарное качество образования.

Процесс управления в вузе осуществляется на двух уровнях: администрации и общественных органов управления вуза и профессорско-преподавательского состава вуза. Каждый из субъектов управления имеет свои функции, позволяющие координировать различные виды деятельности в рамках образовательного процесса в вузе, которые в конечном итоге должны опре- • делять качество профессионального образования.

Проведенное нами исследование деятельности вуза в этом направлении показало, что к ведущим функциям администрации и профессорско-преподавательского состава вузов по управлению качеством образовательного процесса можно отнести:

- организацию контроля эффективности образовательного процесса в высшем учебном заведении на всех его этапах по различным параметрам;

- педагогический анализ полученных результатов;

- целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению уровня обучения;

- организацию и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества образовательного процесса;

- учебно-материальное обеспечение управления качеством образовательного процесса;

- постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.

Как показало проведенное исследование, многие проблемы повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе напрямую зависят от компетентности каждого педагога и профессорско-преподавательского состава в целом. Поэтому особое внимание в исследовании нами уделено проблеме профессиональной компетентности.

Мы рассматриваем профессионально-педагогическую компетентность как осведомленность и авторитет педаг ога, как свойство личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные, в свою очередь, на формирование личности другого человека и повышение качества профессионального образования в целом.

Исследователи справедливо выделяют в профессиональной компетентности педагога различные ее виды. Например, классификация Н.В. Кузьминой базируется на том, что понятие профессионально-педагогической компетентности ориентируется на представлении о преподавателе как субъекте педагогического воздействия, способного особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач. Основными видами профессионально-педагогической компетентности по Н.В. Кузьминой являются:

- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений обучаемых;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности студентов;

- аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности

Специальная компетентность преподавателя предполагает высокий авторитет его как ученого, как представителя той или иной науки. Она включает в себя эрудицию, осведомленность, знание конкретной науки, ее методологии, современного состояния и перспектив развития. Данный вид компетентности также включает в себя умения применять научные знания, используя их как инструмент влияния на студентов.

Методическая компетентность преподавателя вуза направлена на эффективную организацию педагогического процесса и создание новых технологий обучения.

Социально-психологическая компетентность тесным образом связана с культурой педагогического общения и общим стилем профессионального поведения преподавателя. Именно они позволяют ему по-разному строить свое общение с разными категориями студентов, добиваясь необходимых изменений в системе их направленности, профессиональной готовности и компетентности.

. Дифференциально-психологическая компетентность преподавателя проявляется в его способности строить процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов. Чтобы включить каждого студента в активную работу не только над изучением предмета, но и над собой как будущим профессионалом и творческой личностью, от преподавателя требуется знание психологии личности и психологии деятельности, владение методами педагогического исследования.

Аутопсихологическая компетентность преподавателя состоит в том, что он знает самого себя как профессионала, умеет вносить коррективы в свою Деятельность и общение с учетом своих сильных и слабых сторон. Высокий уровень данного вида компетентности проявляется в способности преподавателя занять позицию исследователя по отношению к самому себе, своей деятельности и ее результата.

Понятие компетентности связывается с определенной областью деятельности, в данном случае, профессионально-социальной.

При быстрых изменения конъюнктуры, связанных с появлением новых технологий и освоением новых сфер деятельности, остро стоят вопросы прогнозирования и гарантии качества специалистов для работы в нетрадиционных условиях. Это означает, что к научно-педагогическим кадрам в плане профессиональной компетентности и уровню подготовленности к научно-педагогической деятельности предъявляются все более высокие требования, которые могут быть сформулированы следующим образом:

- профессиональная компетентность, основывающаяся на специальной научной, практической и психолого-педагогической подготовке;

- общекультурная гуманитарная компетентность, включающая знание основ мировой культуры, наличие гуманистических личностных качеств, ответственность за результаты собственной деятельности; мотивацию к самосовершенствованию;

- креативность, предполагающая сформированность нестандартного мышления, владение инновационной стратегией и тактикой, гибкую адаптацию к изменениям содержания и условий профессиональной деятельности;

- коммуникативная компетентность, включающая развитую речь, владение иностранными языками, владение современными средствами связи и основами компьютерной грамотности, умение составить деловые бумаги, а также другие элементы общения;

- социально-экономическая компетентность, включающая владение основами современной экономики, знание основ и стратегий бизнеса, основ экологии и права;

- психолого-педагогическая компетентность, предполагающая понимание преподавателем себя и других (студентов, преподавателей), знание закономерностей общего и профессионального развития личности в процессе образования, способностей к организации межличностного взаимодействия и общения (коммуникации участников образовательного процесса), их индивидуальной и совместной деятельности по достижению целей обучения, воспитания и развития.

В нашем исследовании для изучения сформированности профессиональной компетентности преподавателей мы использовали такие показатели, как функционально-предметный, личностный, интеллектуальный и адаптивный. В результате измерения каждого из этих показателей, мы распределили преподавателей соответственно по уровням их сформированности.

Высокий уровень функционально-предметного блока характеризуется профессиональным умением ставить дидактические, развивающие и воспитательные цели обучения, развитыми гностическими, проектировочными, конструктивными, организационными и коммуникативными способностями. Средний уровень вышеописанного блока характеризуется профессиональным умением ставить дидактические, развивающие и воспитательные цели, недостаточными профессиональными навыками в композиции занятия, невысоким уровнем организации восприятия изучаемого, недостаточно эффективным сочетанием индивидуальной и групповой работы студентов. Низкий уровень профессионально-предметного блока можно охарактеризовать затруднениями в профессиональных умениях и навыках: в постановке развивающих целей обучения, низким уровнем организации восприятия изучаемого, затруднениями в анализе ко!прольных и самостоятельных работ, в выборе средств педагогического воздействия.

В личностном блоке высокий уровень характеризуется тактичным отношением к людям, эмпатией, умением преодолевать трудности, доброжелательностью, развитой педагогической интуицией. Средний уровень личностного блока характеризуется незначительными нарушениями педагогического такта, завышенным или заниженным уровнем

эмпатии, умением преодолевать трудности, не всегда правильной оценкой и разрешением конфликтных ситуаций. Низкий уровень личностного блока характеризуется нарушением педагогического такта с возможностью проявления у студентов дидактогении, очень высоким (эффект сгорания) или очень низким (черствость) уровнем эмпатии, неуверенности в себе.

В интеллектуальном блоке высокий уровень характеризуется успешным использованием современных достижений фундаментальной науки, широким научным кругозором, ярко выраженным творческим характером мышления, знанием и умением эффективно применять в своей работе отечественные и зарубежные технологии обучения. Средний уровень интеллектуального блока характеризуется знанием связи преподаваемого предмета с другими науками, творческим характером мышления, знанием технологий обучения. Низкий уровень интеллектуального блока характеризуется эпизодическим использованием в своей работе современных достижений фундаментальной науки, неприменением современных технологий, не творческим подходом к своей работе.

В адаптивном блоке высокий уровень характеризуется установлением правильных взаимоотношений со студентами, их родителями, коллегами, администрацией (социально-психологическая составляющая); высоким уровнем владения профессиональными знаниями, умениями и навыками и сформированными профессионально выраженными качествами личности (профессиональная составляющая). Средний уровень адаптивного блока характеризуется отсутствием работы по предупреждению возникновения конфликтных ситуаций, критичностью в отношении к окружающим, не всегда высоким уровнем владения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Низкий уровень адаптивного блока характеризуется затруднениями в адекватном регулировании собственной деятельности в области общения, в предвидении поведения студентов, несформированностъю профессионально важных качеств личности, недостаточностью знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.

Исследование профессиональной компетентности преподавателей в контексте изучения управления качеством профессионального образования, позволило выработать нам критерии готовности преподавателя высшей школы к осуществлению управленческой деятельности, направленной на повышение качества профессионального образования, которая включает в себя три составляющие - подготовленность к этому виду деятельности, собственно профессионально-управленческую деятельность и её результативность.

Вторая глава диссертация «Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе (на примере вуза Анапского филиала Московского государственного социального университета)» посвящена разработке методики мониторинга качества профессионального образования и его реализации как необходимого условия осуществления эффективного управления качеством образования в вузе,' выявлению критериев качества профессионального образования в вузе, а также определению оптимальных путей повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе; освещению результатов опытно-экспериментальной ра-

боты.

В своем исследовании мы исходили из того, что качество образования в вузе - это наличие в нем наиболее важных характеристик (свойств, черт, параметров), соответствующих требованиям непосредственных потребителей образовательных услуг (студент, выпускник, работодатель), а также требованиям общества к специалистам не только в данный момент, но и в ближайшей перспективе. Качество образования - это взаимосвязанная совокупность характеристик вуза, относящихся к его способности удовлетворять устоявшиеся и формируемые потребности потребителей образовательных услуг.

Качество образовательного процесса синтезируется из следующих качеств:

- качества образовательной (учебной) программы;

- качества кадрового и научного потенциалов, задействованных в учебном процессе;

- качества студентов (в начале учебного процесса - качество подготовленности абитуриентов, в конце учебного процесса - качество знаний выпускников);

- качества средств образовательного процесса: качества материально-технической, экспериментальной базы, качества учебно-методического обеспечения, качества используемых учебных аудиторий, качества транслируемых знаний;

- качества образоват ельной технологии;

- качество управления в учебном заведении.

Сегодня складываются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.

Внутренняя система оценки качества образования производится в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, оценки абитуриентов, психодиагностики, социодиагности-ки (учебных заведений), а также самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.

В связи с этим в вузах широко используется мониторинг образовательного процесса. Термин «мониторинг» заимствован из английского языка и восходит к латинскому тошТог - надзирающий, наблюдающий. Он нашел себе применение в различных отраслях человеческого знания в значении непрерывного наблюдения над каким-либо процессом и соответствующей диагностической оценки параметров этого процесса.

Под мониторингом качества образовательного процесса в наиболее общем виде понимают наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования. Более развернутое определение это-

го понятия дает В.И. Андреев: «Педагогический мониторинг - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива».

Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев дли отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Выделяют три формы мониторинга.

1. Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педколлектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.

2. Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирования учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.

3. Финшиная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориентированного профессионального обра-

зования: развития личности, профессионально-образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов.

Мониторинг системы профессионального образования предполагает отслеживание в непрерывном (периодическом) режиме основных аспектов ее функционирования - качество подготовки специалистов, обеспеченность современной учебной базы, уровень преподавания, востребованность обществом выпускников высшего учебного заведения, адаптация системы образования к изменениям, происходящим в обществе.

Таким образом, можно предположить, что мониторинг качества образовательного процесса предусматривает:

- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки;

- анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;

- оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические;

- проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних;

- создание специальных органов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательной системы в целом и разработку методик для подобной оценки.

Этот перечень можно дополнить другими направлениями мониторинга образовательного процесса, специфическими для различных регионов, видов учебных заведений, различных контингентов обучающихся и преподавателей и т.п.

Как показал анализ литературы и опыта деятельности ряда высших учебных заведений, в настоящее время существует значительное количество способов контроля образовательного процесса в высших учебных заведениях: от простого сбора информации об успеваемости и иных показателях, предусмотренных нормативными документами, до сложных психолого-педагогических тестов, включающих в себя десятки вопросов и заданий, связанных как с педагогическим процессом в целом, так и с различными критериями оценки личности обучающихся. В подавляющем большинстве случаев в основе наблюдений за качеством образовательного процесса в вузах применяется квалиметриче-ский подход, который, по мнению многих исследователей, позволяет получить сравнительно объективные оценки исследуемого явления.

В широком значении под квалиметрйей понимается «отрасль науки, изучающая и реализующая методы количественной оценки качества продукции». Применительно к педагогике и, в частности, к исследованию качества образовательного процесса, квалиметризация «охватывает все смысловые координаты образования, как социального института формирования личности, гражданина, патриота и профессионала и как основной жизнеобеспечивающей системы», -так рассматривает область применения квалиметрического подхода

В.ППанаскж.

Проведенный анализ различных технологий мониторинга качества образовательного процесса в высшей школе, выявление их достоинств и недостатков, позволяют сделать следующие выводы:

- не существует оптимальной модели мониторинга, которая смогла бы достоверно квалифицировать большинство аспектов качества образовательного процесса. Увеличение числа параметров оценки и усложнение математического аппарата обработки полученных данных не могут привести к существенному повышению объективности результатов мониторинга;

- в качестве модели мониторинга качества образовательного процесса, близкой к оптимальной, следует выбирать сравнительно несложную модель, не требующую сложного алгоритма обработки данных но, в то же время, отвечающую одному из важнейших принципов организации мониторинга -принципу бинарности. В этом случае удается наиболее полно проанализировать не только формальные, но и внутренние аспекты качества педагогического процесса, связанные с усвоением студентами профессиональных знаний и развитием у них творческих способностей;

- возможен выбор нескольких базовых моделей мониторинга качества образовательного процесса в вузах, которые отвечают перечисленным выше требованиям и могут быть трансформированы для выполнения различных задач, которые ставятся перед мониторингом. В качестве такой базовой модели целесообразно использовать матрицу содержательной 10-ти балльной оценки знаний, умений и творческих способностей студентов, разработанную В.И.Андреевым;

- сам процесс мониторинга в конкретном высшем учебном заведении должен носить творческий характер и быть адаптирован к конкретным условиям этого вуза и к основным его функциям. В этом случае организация мониторинга не станет формальным мероприятием и, следовательно, позволит получить относительно достоверные результаты.

Рассмотрение мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно проанализированы только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в высшей школе.

В научной литературе называется множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к высшей школе можно выделить следующие виды мониторинга: по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий); по частоте процедур (разовый, периодический, систематический), по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); по

организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ); по используемому инструментарию (стандартизованный, не стандартизованный, матричный и др.).

Для того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания его разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.

В системе управления качеством образовательного процесса в высшей школе важнейшие функции выполняют также аттестация и аккредитация, которые также представляют собой модель мониторинга качества образовательного процесса в вузе.

Процедура аккредитации для отечественной образовательной системы является инновационной управленческой функцией, в отличие от традиционного контроля в форме государственной инспекции. Отказ от директивного управления педагогическими системами обусловлен децентрализацией структуры образования в новой социокультурной ситуации, гуманистической установкой на вариативность образования и личностно-ориентированное обучение. Вместе с тем вполне очевидной представляется тенденция государственной образовательной политики к сохранению стабильного состояния и качественного уровня всей системы образования, включающей сегодня учреждения различных типов, видов и форм собственности.

Государственная аккредитация может рассматриваться, во-первых, как процедура объективного оценивания, во-вторых, как признание результатов деятельности образовательного учреждения в форме установления (изменения, подтверждения) государственного стагуса и, в-третьих, как доверие к стабиль-носг и результатов в форме передачи ему на определенный срок установленных прав и полномочий от имени государства и общества.

Анализ полученных результатов применения перечисленных выше компонентов мониторинга в вузе дает возможность корректировки программ управления качеством профессионального образования и позволяет наметить пути повышения его эффективности.

Учебный процесс, образовательная деятельность как преподавателя, так и студента могут быть охарактеризованы как качественные, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1) разработана, принята и функционирует система оценки качества образования в вузе, учебная деятельность преподавателя периодически оценивается экспертной комиссией;

2) показателем качества деятельности преподавателя является соответствие государственному образовательному стандарту его программы, дисципли-

ны и комплекса учебно-методических материалов;

3) организация учебного процесса соответствует задачам и целям, заявленным в профессиональной образовательной программе;

4) имеется возможность выбора гибкой образовательной программы применительно к начальной подготовке студентов;

5) в учебном процессе используются современные информационные технологии;

6) проводится мониторинг образовательного процесса;

7) существует система оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

8) учебный процесс строится на основе модульно-рейтинговой системы;

9) имеется внутривузовская система повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

10) привлекаются к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучшие выпускники;

11) поддерживаются тесные связи с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

12) поддерживаются высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах

Особое значение в контексте использования мониторинга образования в вузе занимает вопрос выявления критериев и показателей качества профессионального образования.

Проблема критериев качества образования тесно связана с вопросом выработки образовательных стандартов. Речь идет об определении уровней успеваемости или подготовленности, которые отражали бы приемлемый уровень качества.

Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это было ранее, только знаниями, навыками и умениями. В педагогической литературе можно встретить подробное описание разнообразных критериев качества. Так, например, представляют интерес предложенные еще в 70-е годы Г.И.Батуриной и У.Байером критерии эффективности обучения. В качестве компонентов целей они выделяют "знания, предусматривающие деятельность по их воспроизведению; умения пользоваться системой знаний в ситуациях аналогичных обучающим, основывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; умения достраивать систему знаний новыми"

Определенный вклад в проблему определения критериев качества образования вносит, предложенная американским ученым Б.Блумом, таксономия целей обучения. Понятие "таксономия" означает классификацию и систематизацию некоторых объектов, расположенных по нарастающей сложности. Таксономия целей обучения, по Блуму, состоит из 6 основных категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка, каждая из которых разделяется на конкретизирующие их подкатегории.

Если обратиться к проблемам выявления качества подготовки спецнали-

стон в высшей школе, то логично начать с рассмотрения критериев качества самого вуза, для оценки которых в разных странах применяются различные методы внешней оценки. Предлагаются также экономические показатели для анализа качества высшего образования по примеру применения таких критериев в США для отслеживания взаимодействия образовательной и экономической систем. В этот перечень включены такие показатели, как: потенциальный спрос на высшее образование (валовый национальный продукт, население, рабочая сила); доходы (бюджет штата, федеральный бюджет, добровольные пожертвования на высшее образование, доходы корпораций, поступления от вкладов вузов в банки); расходы (индекс цен для сферы высшего образования, потребительский индекс цен, тенденции в заработной плате преподавательского состава вузов); способность оплаты колледжа (доход студента, сбережения, потребительский кредит, помощь студентам); результаты образования (отдача инвестиций в высшее образование).

Качество образования в высшей школе охватывает ряд следующих показателей: эффективность вуза, уровень профессиональной квалификации преподавателя - в качестве ученого и педагога, профессиональная пригодность выпускника вуза, качество научных исследований в вузе и др.

В качестве основных показателей эффективности деятельности вузов можно выделить научную значимость программ докторских исследований, качество подготовки студентов, уровень подготовки профессорско-преподавательского состава, богатство информационного фонда, финансирование, объем и качество публикаций.

При оценке качества преподавательской деятельности ее рассматривают с двух позиций - исследовательская и педагогическая работа профессорско-преподавательского состава. В частности, качество исследовательской деятельности оценивается по объему, качеству и количеству исследований и ссылок на них.

Применительно к качеству подготовки выпускника вуза также используется система частных критериев, характеризующих качество усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля. Данная система, предложенная В.П.Беспалько и Н.А.Селезневой, включает следующие критерии:

- полнота (системность) усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля (с учетом взаимосвязи и значимости отдельных элементов этой системы) или сформированность системно-деятельностного мышления;

- качество (глубина) усвоения выпускником нормативной;

- системы деятельности специалиста с высшим образованием измеряется достигнутым иерархическим уровнем усвоения деятельности;

- степень научности (степень абстрактности) усвоенной выпускником нормативной системы деятельности специалиста;

- степень автоматизма навыков усвоенной выпускником нормативной деятельности или сформированной необходимой динамичности в ориентировке

и принятии решений в проблемных ситуациях.

Ряд ученых, ориентируясь в основном на стандарты качества подготовки работника социальной сферы, приводят следующие наиболее важные показатели качества образования специалиста такого профиля:

- объем знаний - своеобразная "критическая масса", необходимая для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и путей их практического решения;

- структура знаний - соотношение, сочетание знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний;

- тип профессионального мышления - способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности;

- фактор времени или срок обучения - продолжительность формирования профессионального сознания;

- стиль деятельности - формирование ролевой установки на особенность и содержание практической деятельности;

- ориентация личности профессионала - комплексное выражение профессионально-личностных качеств специалиста.

Важность создания педагогических условий для развития системы высшего образования и обеспечения его качества, подчеркивается многими учеными.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий эффективного управления качеством профессионального образования проходила в период с 2000 по 2003 учебный год на факультете социального управления Анапского филиала Московского государственного социального университета. В ходе опытно-экспериментальной работы мы применяли приведенную выше методику мониторинга качества образовательного процесса, использовав три комплексных критерия: критерий общеэкономический ( потенциальный спрос на гуманитарно-социальное образование, индекс цен для сферы высшего профессионального образования, тенденции в заработной плате преподавательского состава, способность оплаты выбранного вуза (либо возможность обучения в нем, если вуз государственный); критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза ( количество кандидатов докторов наук, объем и качество научных публикаций, качество научных исследований, профессиональная компетентность); критерий качества подготовленности выпускника ( профессиональная пригодность и востребованность специалиста, уровень сформированности профессионально-личностных качеств, объем и структура знаний, уровень усвоения практической деятельности (степень автоматизма навыков), сформированность умений в области самообразования и саморазвития).

Первый критерий - экономический критерий. Первый показатель данного критерия - спрос на высшее гуманитарно-социальное образование, который мы определяли путем изучения динамикии контингента обучающихся по специальности 061100 «Менеджемент организации».

Диаграмма 1.

Динамика контингента обучающихся носпсцнальности 021100 "Менеджмент организации" в филиале МГСУ в г. Анапе 19982003 г. г.

дневное отделение заочное отделение

□ 1998-99 уч. год В1999-00 уч. год □ 2000-01 уч. год И2001-02 уч. год ■ 2002-03 уч. год

Как видно из диаграммы за период с 1998/99 по 2002/03 контингент учащихся увеличился в среднем 14 раз.

Второй показатель - индекс цен на гуманитарно-социальное образование в регионе. Несмотря на то, что оплата за получение высшего гуманитарного образования в крае повысилась практически в три раза, контингент студентов не только не уменьшился, но, как видно из приведенной выше диаграммы значительно возрос, так как действует принцип рыночных отношений: «хороший товар не может стоить дешево». Как мы видим, появившееся альтернативное государственному платное обучение не снизило показатели количественного состава абитуриентов, поступающих в вуз.

Третий показатель - рост заработной платы профессорско-преподавательского состава. Заработная плата в государственных вузах увеличилась не значительно, но за счет введения платного обучения имеется возможность ее повысить в зависимости о г вклада конкретного педагога в образовательный процесс.

Второй критерий - уровень профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза.

Первый показатель - качественный состав профессорско-преподавательских кадров.

Диафамма 2.

% от общего числа

70,00-/'

Качественный состав профессорско-преподавательских кадров филиала МГСУв з. Анапа

блоки дисциплин блоки дисциплин в целом по в целом по

ГСЭ и ЕН ОПД и СД аттестуемой филиалу

специальности

Ндоктора наук,профессора ■кандидаты наук, доценты Пбез степени

Второй показатель - профессиональная компетентность, которая определялась по совокупности показателей: функционально-предметного, личностного, интеллектуального и адаптивного. В результате измерения профессиональной компетентности педагогов, принимавших участие в исследовании, нами были определены высокий, средний и низкий уровни, которые представлены в таблице 2. Качественная характсриаика каждого уровня была представлена в автореферате выше.

Таблица 1.

Уровни ППК Блоки профессиональной компетентности педагогов

Функционально-предметный Личностный Интеллектуальный Адашивный

Рвх Р„Т Рпх Р г ИТ р 1 ИТ РВк Р„Т

Высокий 42,3% 68% 56% 60,4% 1 2 1 2

Средний 35,5 39,3% 26% 29,4% 37% 49,3% 45% 53%

Низкий 22% 24,3% 18% 20,3% 43% 47% 34% 37%

Третьим изучаемым критерием было качество подготовленности выпускника, который определялся по показателям сформированное™ профессионально-личностных качеств, способное ги к саморазвитию и усвоению практической деятельности, профессиональной востребованности выпускников в регионе.

Востребованность выпускников филиала МГСУ представлена на следующей диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Абинский район

3%

Крымский район 3%

Выселковский

Темрюкскмй район 8%

Мостовский район 1%

Краснодар Апмапип 3%

Новороссийск 4%

Анапа и Анапский район 72% I

В Новороссийск □ Выселковский район ■ Мостовский район

■ Анапа и Анапский район ПТемрюкский район

■ Крымский район ЕЗ Абинский район □ Армавир ■ Краснодар

Одним из важнейших показателей качества образования в вузе является занятость его выпускников и соответствие уровня их подготовки требованиям работы и перспективам рынка труда. Например, мы проводили мониторинг трудоустройства выпускников. Их число пока не велико (650 человек на конец 2002 г.), выпускники заочного и вечернего отделения в своем подавляющем большинстве работали уже при поступлении в филиал МГСУ. По окончании института 68% из них работали по специальности, а еще 24% были заняты работой, связанной с другими профессиями. Из числа опрошенных - 78% работа устраивала, 22% рассчитывали на повышение по должности или в зарплате в связи с получением диплома. Почти все они нашли работу самостоятельно. О достаточности знаний для их работы заявили 64% этих выпускников. Наиболее востребованными по специальностям оказались бухгалтеры и финансисты.

Более сложная и .пестрая картина среди выпускников дневного отделения института. Опрошено было 150 юношей и девушек через 6 месяцев после окончания филиала МГСУ. Оказалось, что 38% из них работали уже на 5 курсе, в том числе две трети пО специальности. Через 6 месяцев работали 87% выпускников дневного отделения, в том числе 73% из них по специальности, а еще 4% поступили в аспирантуру.

Можно отметить довольно высокие запросы выпускников. Минимальный порог заработной платы, при котором они готовы некоторое время работать, достигал 6 тыс. руб. 85% выпускников заявило, что их устроит работа с опла-

той от 10 тыс.руб. Поэтому выпускники не стремятся в государственный сектор, поскольку там низкая зарплата.

Из предложений выпускников вытекает, что в вузе необходимо усшипь подготовку по использованию современных информационных технологий непосредственно по специальным дисциплинам; увеличить число практик по узким специализациям и проводить их в полностью соответствующих современным требованиям фирмах, с высокой эффективностью менеджмента; использовать в большей степени тренинг студентов для выработки устойчивых навыков эффективной работы в команде профессионалов, работающих в условиях рынка. Требуется не только более основательное обучение по специализациям, по и социально-психологическая подготовка.

В целом показатели качества образовательной деятельности института можно охарактеризовать следующим образом (включая потенциальные возможности образовательного процесса):

1) потенциал преподавателей - 65-80%;

2) потенциал студентов - 50-60%;

3) информационно-методический потенциал - 65-75%;

4) финансовые возможности - 45-60%.

Активность участников образовательного процесса:

1) активность структур управления качеством образования -65-80%;

2) активность преподавателей - 60-75%;

3) активность студентов - 45-60%.

На основе проведенного мониторинга и результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению и апробации педагогических условий управления качеством профессионального образования в гуманшарно-социальном вузе, нами были намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе, к которым мы относим:

- повышение профессиональной компетентности преподавателей;

- ориентацию администрации и профессорско-преподавательского состава вуза на предоставление качественных образовательных услуг;

- разработку и использование инновационных педагогических юхнологии с учетом различных видов контроля, в том числе рейтингового;

- приобщение членов профессорско-перподавательского состава к анализу результатов контроля и выработке мероприятий, направленных на повышение качества образовательного процесса;

привлечение различных внебюджетных средств для улучшения учебно-материального обеспечения управления качеством профессионального образования в вузе.

- создание специальных отделов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательного процесса в целом и разработку методик для подобной оценки.

- разработку системы оценки качества образования в вузе,

- оценку учебной деятельности преподавателя экспертной комиссией;

т

- организацию учебного процесса в соответствии с задачами и целями, заявленным в профессиональной образовательной программе;

- разработку системы оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

- разработка внутривузовской системы повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

- привлечение к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучших выпускников;

- наличие тесных связей с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

выработка высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

Таким образом, представленные выше результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Качество профессионального образования в вузе определяется эффективностью управления, которое имеет специфику, включающую изменчивость протекающих во внутри вузовском управлении процессов, его инновационный характер, рефлексивность, информационность, технологичность и прогностич-ность управления качеством профессионального образования.

2. Ведущими функциями администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающими эффективное управление качеством профессионального образования в вузе являются следующие: организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам; педагогический анализ полученных результатов; целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования; организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования; учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе; постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.

3. Разработанная методика мониторинга качества профессионального образования, которая предусматривает: оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки; анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам; оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические; проверку эффективности.традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.; проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; оценку уровня сформированное™ профес-сионально-згшчимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе; оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона. Ее проведение позволяет скорректировать образовательную и управленческую деятельность вуза.

4. Определены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический; критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза; критерий качества подготовленности студента. '

5. Опытно-экспериментальная работа показала, что необходимыми педагогическими условиями повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе являются:

- определение специфики управления в гуманитарном вузе и на этой основе выявление основных функций профессорско-преподавательского состава и администрации по управлению качеством профессионального образования в вузе;

- разработка и организация мониторинга образовательного процесса и на его основе осуществление мероприятий по корректировке образовательных программ, управленческих механизмов и др.

- формирование профессиональной компетентности преподавателей вуза, направленной на повышение качества обучения студентов и качество управления образовательной деятельностью.

Основное содержание работы нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Петров H.H. Перспективы непрерывного обучения в области туризма / В сб. научных трудов Анапского филиала МГСУ. - Анапа, АФ МГСУ, 2003. -0,2 п.л.

2. Петров H.H., Мелоян В.Г., Михайлова О.Ю. Программа организации и проведения итогового экзамена по специальности «Менеджер организации» -Анапа, АФ МГСУ, 2003,- 0,4 пл.

3. Петров H.H. Рабочая программа по дисциплине «Управление качеством». Для специальности 061100 - Менеджмент организации - Анапа, АФ МГСУ, 2002.-0,5 пл.

4. Петров H.H. Рабочая программа по дисциплине «Исследование систем управления». Для специальности 061100 - Менеджмент организации -Анапа, АФ МГСУ, 2002.-0,4 пл.

5. Петров H.H. Рабочая программа по дисциплине «Менеджмент». Для специальности 060400 Финансы и кредит, 060500 Бухгалтерский учет, анализ и аудит - Анапа, АФ МГСУ, 2002. - 0,4 п.л.

6. Петров H.H. Методические рекомендации по проведению мониторинга качества образовательного процесса в гуманитарном вузе. - Сходня, РМАТ, 2003. -1 пл.

. Подписано в печать^. О? 2003 г Формат 60X90, 1/16. Обьем^г"пГТираж' 100 Заказ 141420, Сходил. Оетябрьская 10'

Ксерокс РМАТ.

-Я

»19021 /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петров, Николай Николаевич, 2003 год

щ, Стр.

Введение.

ГЛАВА 1. Содержание процесса управления качеством профессионального образования в вузе.

1.1. Специфика управления качеством профессионального образования в вузе.

1.2. Функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.

1.3. Профессиональная компетентность педагога - основа эффективного управления качеством профессионального образования в вузе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе (на примере Анапского филиала Московского государственного социального университета).

2.1. Разработка методики мониторинга качества профессионального образования как необходимого условия управления качест

• вом образования в вузе.

2.2. Критерии качества профессионального образования в вузе.

2.3. Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе"

Актуальность исследования.

Роль образования в современном мире определяется целями экономического и общественного развития государства, так как формирование нового качества экономики и общества определяется влиянием человеческого фактора.

В настоящее время в России развитие образования происходит в рамках принятой в декабре 2001 года Концепции о его модернизации на период до 2010 года.

Основными понятиями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года являются доступность образования, его новое качество, отвечающее современным требованиям, эффективность деятельности образовательной отрасли и использования имеющихся в ее распоряжении ресурсов.

В основе Концепции лежит положение о том, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и, предъявляя их мировому сообществу, должна учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особое значение приобретает развитие факторов коммуникабельности и толерантности в процессе образования; возникновение проблем глобализации, что требует для их решения формирования современного мышления у молодежи; структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, что возможно, если образование соответствует требованиям времени и др.

Отечественная система образования являлась и является по сей день важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Повышение качества профессионального образования может быть достигнуто в процессе адаптации его содержания в соответствии с потребностями рынка труда, запросами развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологии, причем повышение качества профессиональной подготовки должно идти с ее ориентацией на международные стандарты. В этих условиях важнейшей задачей становится необходимость найти баланс между фундаментальностью традиционного российского образования и заинтересованностью работодателя в работнике, который готов выполнять конкретные профессиональные функции.

В связи с этим большие задачи стоят перед учреждениями высшего профессионального образования, так как, согласно Концепции, предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, государственных служб и т.д. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федеральных и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

На первое место выходит проблема достижения нового качества профессионального образования, которая тесно связана не только с общегосударственными интересами и запросами, но, прежде всего, с предоставлением образовательных услуг высокого качества в каждом конкретном вузе страны.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

И здесь возникает противоречие между потребностью государства и общества, а также каждой отдельно взятой личности в получении качественного профессионального образования и недостаточной разработанностью в теории и методике профессионального образования вопросов, связанных с повышением качества профессионального образования, прежде всего, за счет эффективной внутривузовской управленческой политики, которую может и должен осуществлять любой вуз страны.

Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия в вузе, обеспечивающие эффективное управление качеством профессионального образования?

Объект исследования - качество профессионального образования в вузе.

Предмет исследования - управление качеством профессионального образования в гуманитарном вузе.

Цель исследования - определение совокупности необходимых педагогических условий управления качеством профессионального образования в вузе и путей повышения его эффективности.

Гипотеза исследования: управление качеством профессионального образования в вузе будет обеспечивать подготовку компетентных и конкурентоспособных будущих специалистов, если:

- опираясь на общие положения теории управления качеством образования, выявить специфику управления качеством профессионального образования в гуманитарном вузе;

- обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, способствующие повышению эффективности управления качеством профессионального образования;

- на основе теоретического анализа и практического опыта управления качеством образования выявить наиболее значимые критерии качества профессионального образования в вузе;

- разработать методику мониторинга качества профессионального образования в вузе, опирающуюся на принципы эффективного управления качеством образования;

- наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Задачи исследования:

Выявить специфику управления качеством профессионального образования в вузе.

Обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.

Разработать методику мониторинга качества профессионального образования в социально-гуманитарном вузе.

Определить критерии качества профессионального образования.

Наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, связи обучения с реальной жизненной ситуацией; общие положения теории управления, а также фило-софско-психологические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития, о ведущей роли познания, общения и деятельности в развитии личности; учение о движущих силах развития личности, о факторах и условиях развития человека труда, о сущности саморазвития личности.

В работе использовались фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков).

В своем исследовании мы опирались на работы авторов, которые занимались изучением:

- проблем мониторинга качества образовательного процесса (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Л.Д.Демина, С.И.Григорьев, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, А.А.Макаров, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шитов, С.Е.Шишов, Ю.К.Чернова и др.) В некоторых из этих исследований (В.И.Андреев, В.Н.Воронин, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.Н.Ярыгин и др.) особо рассмотрены технологии мониторинга качества высшего образования в целом и применительно к отдельным специальностям;

- отдельных вопросов управления образовательным процессом и его оценки (В.П.Беспалько, П.Н.Воловик, В.В.Давыдов, А.С.Казаринов, Б.Г.Литвак, В.И.Михеев, А.И.Субетто, Ю.К.Чернова и др.);

- диагностики качества обучения (В.И.Андреев, А.Н.Майоров, А.С.Масленников, Б.А.Савельев, В.А. Сластенин);

- проблем управления инновационными процессами (A.B. Гаврилин, А.Г. Кармаев, М.М. Поташник, В.С.Лазарев и др.).

В области исследований национальных систем оценки качества образования для нас были важны исследования В.Г.Наводнова, К.Н.Цейковича и ДР

Интересны в контексте поставленной проблемы исследования были диссертации Т.В.Санниковой, С.Г.Павловой.

В работе также использованы законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Национальная доктрина образования и др.

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез эмпирических данных; теоретико-методологический анализ философской, управленческой, психологической, педагогической литературы; моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок); констатирующий и формирующий эксперименты; опытная работа; изучение и обобщение педагогического опыта; качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало 3 этапа:

1этап (1998-2000гг.): включал в себя формулирование проблемы и научного аппарата исследования. Использовались такие методы педагогического исследования, как выявление исходных условий, изучение теоретических источников и практического опыта, анализ и оценка работы отечественных вузов в контексте изучения качества образования; проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (2000-2002): проводился формирующий эксперимент, в ходе которого в педагогический процесс вводились изменения в соответствии с задачами исследования; была разработана методика формирующего эксперимента, а также структура, содержание и методика профессионального образования. Была проведена опытно-экспериментальная работа и осуществлен анализ результатов эксперимента.

3 этап (2002-2003гг.): обобщение итогов экспериментальной работы, определение окончательных результатов, формирование выводов, внедрение результатов исследования в педагогический процесс, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Выявлена специфика управления в вузе, являющегося частью образовательного процесса, которая определяется, прежде всего, особенностями присущими педагогическому процессу в целом и включает в себя изменчивость процессов, протекающих в системе внутривузовского управления, инновационный характер управления, его рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность.

2. Обоснованы ведущие функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе:

- организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам;

- педагогический анализ полученных результатов;

- целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования;

- организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования;

- учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе;

- постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.

3. Разработана методика мониторинга управления качеством профессионального образования, которая предусматривает:

- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки;

- анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;

- оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические; проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.; проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; оценку уровня сформированности профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе; оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона.

Определены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический ( потенциальный спрос на гуманитарно-социальное образование, индекс цен для сферы высшего профессионального образования, тенденции в заработной плате преподавательского состава, способность оплаты выбранного вуза (либо возможность обучения в нем, если вуз государственный); критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза (количество кандидатов докторов наук, объем и качество научных публикаций, качество научных исследований, профессиональная компетентность); критерий качества подготовленности выпускника (профессиональная пригодность и востребованность специалиста, уровень сформированности профессионально-личностных качеств, объем и структура знаний, уровень усвоения практической деятельности (степень автоматизма навыков), сформированность умений в области самообразования и саморазвития).

5. На основе проведенного исследования и результатов опытно-экспериментальной работы намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе, к которым мы относим:

- повышение профессиональной компетентности преподавателей;

- ориентацию администрации и профессорско-преподавательского состава вуза на предоставление качественных образовательных услуг;

- разработку и использование инновационных педагогических технологий с учетом различных видов контроля, в том числе рейтингового;

- приобщение членов профессорско-перподавательского состава к анализу результатов контроля и выработке мероприятий, направленных на повышение качества образовательного процесса;

- привлечение различных внебюджетных средств для улучшения учебно-материального обеспечения управления качеством профессионального образования в вузе. создание специальных отделов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательного процесса в целом; разработку системы оценки качества образования в вузе, оценку учебной деятельности преподавателя экспертной комиссией; организацию учебного процесса в соответствии с задачами и целями, заявленными в профессиональной образовательной программе;

- разработку системы оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

- разработку внутривузовской системы повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

- привлечение к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучших выпускников;

- наличие тесных связей с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

- выработка высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по итогам анализа профессиональной подготовки в Анапском филиале Московского государственного социального университета разработана методика мониторинга качества профессионального образования; по результатам опытно-экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, в которых намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

На защиту выносится следующее:

Совокупность педагогических условий, позволяющих повысить эффективность управления качеством профессионального образования в вузе.

Критерии качества профессионального образования.

Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеются схемы, таблицы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев дли отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Выделяют три формы мониторинга.

1. Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педколлектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.

2. Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирования учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.

3. Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориентированного профессионального образования: развития личности, профессионально-образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов.

Мониторинг системы профессионального образования предполагает отслеживание в непрерывном (периодическом) режиме основных аспектов ее функционирования - качество подготовки специалистов, обеспеченность современной учебной базы, уровень преподавания, востребованность обществом выпускников высшего учебного заведения, адаптация системы образования к изменениям, происходящим в обществе.

2. Качество образования в высшей школе охватывает ряд следующих показателей: эффективность вуза, уровень профессиональной квалификации преподавателя - в качестве ученого и педагога, профессиональная пригодность выпускника вуза, качество научных исследований в вузе и др.

В качестве основных показателей эффективности деятельности вузов можно выделить научную значимость программ докторских исследований, качество подготовки студентов, уровень подготовки профессорско-преподавательского состава, богатство информационного фонда, финансирование, объем и качество публикаций.

При оценке качества преподавательской деятельности ее рассматривают с двух позиций - исследовательская и педагогическая работа профессорско-преподавательского состава. В частности, качество исследовательской деятельности оценивается по объему, качеству и количеству исследований и ссылок на них.

Применительно к качеству подготовки выпускника вуза также используется система частных критериев, характеризующих качество усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля. Данная система, предложенная В.П.Беспалько и Н.А.Селезневой, включает следующие критерии:

- полнота (системность) усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля (с учетом взаимосвязи и значимости отдельных элементов этой системы) или сформированность системно-деятельностного мышления;

- качество (глубина) усвоения выпускником нормативной;

- системы деятельности специалиста с высшим образованием измеряется достигнутым иерархическим уровнем усвоения деятельности;

- степень научности (степень абстрактности) усвоенной выпускником нормативной системы деятельности специалиста;

- степень автоматизма навыков усвоенной выпускником нормативной деятельности или сформированной необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях.

Ряд ученых, ориентируясь в основном на стандарты качества подготовки работника социальной сферы, приводят следующие наиболее важные показатели качества образования специалиста такого профиля:

- объем знаний - своеобразная "критическая масса", необходимая для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и путей их практического решения;

- структура знаний - соотношение, сочетание знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний;

- тип профессионального мышления - способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности;

- фактор времени или срок обучения - продолжительность формирования профессионального сознания;

- стиль деятельности - формирование ролевой установки на особенность и содержание практической деятельности;

- ориентация личности профессионала - комплексное выражение профессионально-личностных качеств специалиста

3. Учебный процесс, образовательная деятельность как преподавателя, так и студента могут быть охарактеризованы как качественные, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1) разработана, принята и функционирует система оценки качества образования в вузе, учебная деятельность преподавателя периодически оценивается экспертной комиссией;

2) показателем качества деятельности преподавателя является соответствие государственному образовательному стандарту его программы, дисциплины и комплекса учебно-методических материалов;

3) организация учебного процесса соответствует задачам и целям, заявленным в профессиональной образовательной программе;

4) имеется возможность выбора гибкой образовательной программы применительно к начальной подготовке студентов;

5) в учебном процессе используются современные информационные технологии;

6) проводится мониторинг образовательного процесса;

7) существует система оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

8) учебный процесс строится на основе модульно-рейтинговой системы;

9) имеется внутривузовская система повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

10) привлекаются к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучшие выпускники;

11) поддерживаются тесные связи с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

12) поддерживаются высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Активное обсуждение проблемы качества высшей школы, как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе позволяет признать ее одной из самых насущных и приоритетных для сферы образования и в целом для общества. Поскольку от решения вопросов повышения, укрепления и поддержания высокого качества подготовки специалистов, эффективности деятельности научных и просветительских систем зависит развитие всей человеческой цивилизации. Однако качество остается вопросом, вокруг которого продолжает существовать немало споров и неясностей. Наиболее неотложными для всестороннего изучения, четкого осознания и непосредственного применения на практике представляются:

- определение, толкование понятия "качества образования", а также "качества высшего образования";

- разумное, полномасштабное, эффективное применение на практике результатов научных исследований по проблемам образовательного качества для реформирования системы высшего образования.

Качество высшего образования преимущественно понимается педагогами, как соответствие образовательной деятельности особенностям и профилю вуза; степень достижения вузом образовательных целей в рамках общественно принятых стандартов; множественность уровней качества как индивидуальной, так и институциональной подготовки.

Не смотря на существующие мнения, образовательное качество не отождествляется с репутацией, ресурсами или селективностью вуза. Все эти признаки вносят весомый вклад в обеспечение качества при условии адекватного их использования для достижения образовательных целей, соответствующих профилю и особенностям учебного заведения.

Качество профессорско-преподавательского состава вуза определяется преимущественно его характеристиками соответствия, принятия и поддержки академических целей, приоритетов и профиля данного учебного учреждения, а не наоборот.

Качество подготовки в вузе не может быть основано лишь на поддержании высокого уровня обучающей деятельности. Все стороны и виды деятельности в вузе: обучающая, исследовательская, культурная, творческая, спортивная и другие взаимовлияют на восприятие и укрепление качества подготовки в вузе.

Судить о качестве подготовки в учебном заведении представляется полезнее по результатам его деятельности, то есть по степени достижения вузом и студентами соответствующих образовательных целей. При этом такие факторы, как традиционность или инновационность программ, технологий; очная, заочная или дистанционная форма обучения; состав студенческого контингента и др. оказывают свое определенное влияние на степень достижения образовательных целей, и следовательно на уровень качества подготовки.

Ни процесс, ни результат оценки качества не создают сами по себе образовательного качества, но являются основой для его понимания и обеспечения информации для его усовершенствования. Для извлечения максимальной пользы от процедуры оценки качества необходимо использовать как количественные, так и качественные ее данные обо всех видах программ и видов деятельности учебного учреждения, ясно соотносящихся с его профилем и целями.

Нетрадиционные формы оценки образовательного качества благоприятно влияют на процессы обеспечения качества образовательных услуг при условии обязательного признания и использования таких форм всеми участниками процесса обеспечения качества в данном вузе, при сохранении их интегрированности во всех сферах и аспектах деятельности вуза.

Основным и наиболее перспективным условием повышения образовательного качества в вузе исследователи называют формирование стратегического и унифицирующего подход к пониманию качества, включающих длительную перспективу обеспечения, наблюдения, оценки результатов политики усовершенствования качества подготовки, а также создание атмосферы всеобщей заинтересованности в достижении образовательных целей, подходов к повышению качества высшего образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в Анапском филиале Московского государственного социального университета, позволяют сделать следующие выводы:

Качество профессионального образования в вузе определяется эффективностью управления, которое имеет специфику, включающую изменчивость протекающих во внутривузовском управлении процессов, его инновационный характер, рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность управления качеством профессионального образования.

1. Ведущими функциями администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающими эффективное управление качеством профессионального образования в вузе являются следующие: организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам; педагогический анализ полученных результатов; целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования; организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования; учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе; постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования .

2. Разработанная методика мониторинга качества профессионального образования, которая предусматривает: оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки; анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам; оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические; проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.; проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; оценку уровня сформированное™ профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе; оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона. Ее проведение позволяет скорректировать образовательную и управленческую деятельность вуза.

3. Выявлены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический; критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза; критерий качества подготовленности студента.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что необходимыми педагогическими условиями повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе являются:

- определение специфики управления в гуманитарном вузе и на этой основе выявление основных функций профессорско-преподавательского состава и администрации по управлению качеством профессионального образования в вузе;

- разработка и организация мониторинга образовательного процесса и на его основе осуществление мероприятий по корректировке образовательных программ, управленческих механизмов и др.;

- формирование профессиональной компетентности преподавателей вуза, направленной на повышение качества обучения студентов и качество управления образовательной деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петров, Николай Николаевич, Москва

1. Андреев В.И. Система оценки качества знаний в системе высшего образования. М.: Наука, 1997. - 124 с.

2. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519 с.

3. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

4. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. СПб., 1992. - 54 с.

5. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Изд-во полит, лит., 1981. 1 80 с.

6. Ахлибинский Б. В., Храленко Н. И. Теория качества в науке и практике: методологический анализ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.-200 с.

7. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.11 .Батышев С. Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. -1991. № 6. - С. 66-70.

9. И.Батышев С. Я. Профессия на всю жизнь?: К вопросу перестройки системы профтехобразования//Нар. образование. - 1990.-№1.-С. 33-40.

10. Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Педагогика , 1994. - 184 с.

11. А.Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: ПО «Север», 1994. -152 с.

12. Белкин А. С., Вербицкая Н. О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория //Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2001. -№3(9).-С. 18-28.

13. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 227 с.

14. Бердникова 3. А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 27 с.

15. ХЪ.Берулава М. Н. Гуманизация образования. Проблемы и перспективы / Междунар. акад. гуманизации образования. Бийск: Науч.-издат. центр БИГПИ, 1995.-31 с.

16. Беспалъко В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

17. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: Изд-во НИИ. Школ М-ва образования, 1971. - 347 с.21 .Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., 1973,- 193 с.

18. Богачек И.А. Философия управления: Очерки профессионального управленца. СПб., 1999.

19. Богословский В.И. и др. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетенции // Наука и школа. 1999. №6.- С. 14-22.

20. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. СПб., 2000. - 230 с.

21. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 С. 112.

22. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Рос. энцикл.; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.21 .Бочаров М. К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990.-62 с.

23. Бреннан Дж. и др. Сравнение качества высшего образования в Европе//Высш. образование в Европе. 1993.- Т. 18, №2.-С. 156-177.

24. Булынский Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук.-Челябинск, 1997.-271с.

25. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

26. Васильев Ю. С. и др. Управление развитием вуза.- СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998.-328 с.

27. У1.Василенко Н.Е. Организация учебного процесса в вузе: Уч. Пос. -Комсомольск-на-Амуре, 1998. 213 с.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.- 170 с.

29. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации труда студентов //Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 93 с.

30. Влацяну Л. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения //Высш. образование в Европе. 1993.- Т. 18, №3.-С. 38-50.

31. Вройенстийн А. И. Внешняя оценка качества образования // Высш. образование в Европе. 1993. - Т. 18, № 3. - С. 66-88.

32. Гарина М. Г. и др. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе // Обзор, информ. НИИ ВШ (Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе»), М.: НИИ ВШ, 1987. - Вып. 1. - 44 с.

33. Ъ%.Гершунский Б. С. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 23-27.

34. Глуханюк Н. С. Психологическое сопровождение и поддержка профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал. науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2 (2).-С. 143-151.

35. Громкова М. Т. Методологическое обеспечение квалиметрии современного высшего образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Материалы 5-го симпоз. М.: Изд-во Исслед. центра, 1996.-С. 39-41.

36. Гуманитарное образование в высшей и средней профессиональной школе //Высшая школа в 1994г.: Ежегод. докл. о развитии высш. образования. М., 1995. - Гл. 6. - С. 93-102.

37. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексного управления школой: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 468 с.

38. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Сов. педагогика.- 1969,- №5.-С. 70-87.

39. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования М., 1997 - 130 е.

40. Долгова В. И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук,- СПб., 1997.-43 с.

41. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

42. Заир-Бек. Е.С., Тряпицына А.П. Основные подходы к построению образования в современной школе // Качество образования в современной школе . СПб., 1995 - 160 е.

43. Зборовский Г. Е, Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

44. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме: Учеб. пособие. М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

45. Зорин И.В. Развитие личности в координатах туристского пространства // Актуальные проблемы туризма 99: Социальные проблемы туризма в малых и средних городах: Сб. докл. и тез. научн.-практич. конф., 16 апреля 1999. М.: РМАТ, 1999. - С. 113-119.

46. Инновации в образовании и социальные перемены // Мат-лы к конф. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской. СПб., 1993.-С.115- 118 .

47. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование: Сб. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

48. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб., 1997. - С. 12- 18

49. Казаринов М. Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 166 с.

50. Карстанье П. Миссия школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. М., 1995. - 310 с.

51. Карпов В. В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.345 с.

52. А.Квартальное В.А., Зорин И.В., Чепик В.Д. и др. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Рекреация и туризм". Проект. //Актуальные проблемы туризма. Вып.1. М.: РМАТ, 1997. - С.24-85.

53. ПЪ.Киюта Г. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997. - 217 с.

54. Конаржееский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: Изд-во Челяб. пед. ин-та, 1989. 120 с.

55. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. -1989.-№10.-С. 3-12.

56. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.83 .Красноеский А. А. К вопросу о реформе высших педагогических учебных заведений // Науч. работник. -1929. № 1. - С. 52-62.

57. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.190 с.

58. Кричевский В.Ю. Многогранность управления // Управление современной школой (размышления руководителя)/ Под. ред. В.Ю. Кричев-ского. СПб., 1998. - 210 с.

59. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психологии. -1981. № 2. - С. 20-30.

60. Кузьмина Н. В. и др. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. гос.ун-та, 1982 -172с.

61. Кузьмина Н.В. Профессиональзм деятельности преподавателя. -М., 1969,- 138 с.

62. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

63. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 234 с.

64. Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента. СПб., 1999. - 104 с.

65. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995. - 142 с.

66. Лаптев В.В., Богословский В.И. Совет по направлению как форма организации научно-исследовательской деятельности педагогического университета // Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. науч. Статей. СПб., 2001. - С.34-38.

67. Ларионов В. Н. Информатизация профессионального образования: проблемы и перспективы // Пед. информатика. -1993. № 1. -С. 72-88.

68. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

69. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования.- М.: Высш. шк., 1994.-280 с.

70. ЛещинскаяИ. С. Модели и процедуры управления учебным процессом в вузе: На примере Нижегород. гос. ун-та: Дис. . канд. экон. наук. -СПб., 1997.- 136 с.

71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 - 248е.

72. Махмутов М. И. Рынок и профессиональное образование // Сов. педагогика. 1991. - № 5. - С. 85-92.

73. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 172 с.

74. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

75. Мешалкин В. И. Учреждения высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации: Аккредитация, самообследование, рейтинг.- М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1995. -129 с.

76. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1987.-32с.

77. Мирошниченко А. А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов: Автореф дис. д-ра пед. наук. Ижевск. 1999. - 39 с.

78. Михеев В. И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1990.-43 с.

79. Модели управления учебным процессом вуза. Томск, 1992.178 с.

80. Морозов С. Профессиональная школа сегодня и завтра // Нар. образование. -1994. № 5. - С. 52-57.

81. Найн А. Я. Инновации в образовании / ИПО МО РФ. Челябинск, 1995.-288 с.

82. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

83. Новиков А. М. Гуманизация профессионально-технического образования // Сов. педагогика. 1989. - № 5. - С. 23-27.

84. Новиков А. М. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997. - 254 с.

85. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-418с.

86. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Су-бетто. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1995.-199 с.

87. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъективной позиции в условиях педагогического вуза: Монография / Под. ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2001. - 280 с.

88. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М: Рус. яз., 1989. - 924 с.

89. Окрепилов В. В. Всеобщее управление качеством: Учеб. -СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996. 454 с.

90. Опыт и проблемы рейтинговой технологии обучения: Тез. докл. Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 1995. - С. 84-88 .

91. Орлов А. А. Теоретические проблемы измерения и оценки качества педагогической подготовки будущего учителя //Проблемы измерения иоценки качества педагогической подготовки учителя: Тез. докл. межвуз. науч. конф. Тула, 1992. - С. 5-8.

92. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1992.-297с.

93. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества под-гот, специалистов, 1997. - 297 с.

94. Панасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 49 с.

95. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.608 с.

96. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. -М.: Школа -Пресс, 1997. -512 с.

97. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. -М., 1986.- 117 с.

98. Подымова J1.C. Ведение в инновационную педагогику: Уч. по-соб.-Курск, 1994,- 112 с.

99. Политические проблемы оценки качества и институциональной аккредитации // Высш. образование в Европе. Т. 18, № 3. - С. 6.

100. Поташник М. М, Оптимизация управления школой. М. Знание, 1991.-180 с.

101. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб., 1998.-332 с.

102. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Ассоц. «Проф. образование», 1999. -904 с.

103. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях /А. П. Беляева и др.; Под ред. А. П. Беляевой; Рос. акад. образования; Ин-т проф.-техн. образования. СПб., 1995. - 227 с.

104. Радугин. А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социология организаций и управления. Воронеж, 1995. - 345 с.

105. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995. 64 с.

106. Романцев Г. М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. Вып. 1 (12). - С. 4-9.

107. Свиткин М. 3. От семейства стандартов ИСО 9000 к всеобщему менеджменту качества // Стандарты и качество. 1997. — № 9. -С. 43-48.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 232 с.

109. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч.- Ч. 2: Основные понятия и задачи. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1995. - 180 с.

110. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч.- Ч. 3: Информационное обеспечение.— Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1996. -189 с.

111. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч. Ч. 1: Системное видение образования. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1994. - 169 с.

112. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. 156 с.

113. Скаткин М. Н. Вопросы профессиональной педагогики.- М.: Высш. шк, 1968. 321 с.

114. Смирнов И. П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России // Специалист. 1994. - № 9. - С. 5-10.

115. Смирнова М. А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Тула, 1997. - 186 с.

116. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. - 284 с.

117. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн.- Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991.-122 с.

118. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн.- Кн. 4: Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991.-163 с.

119. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984-370 е.

121. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 212 с.

122. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-24.

123. Ткаченко Е. В. Российское образование: Дороги реформ. -Махачкала: Юпитер, 1994. -232 с.

124. Тонконогая Е. П., Кричевский В. Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Сов. педагогика. -1977.-№3.-С. 61 -67.

125. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. - 288 с.

126. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника -М., 1992-217 с.

127. Управление по результатам: Пер. с фин. / Под ред. Я. А. Лей-манна. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993. - 320 с.

128. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Изд-во Центра соц. и экон. исслед., 1997. -336 с.

129. Федоров В. А. Гарантия качества подготовки специалистов. // Проф. образование. -1998. № 2. - С. 6, 7.

130. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО.-1999.-№2(2).-С. 189-198.

131. Федоров В. А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования //Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1 (1). - С. 52-69.

132. Филипов Ф. Р. Социология образования. М., 1980. — С. 44—82.

133. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 830 с.

134. Фишман И. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 441 с.

135. Фролов П. Г. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис. . д-ра пед. наук. -Белгород, 1991.-468 с.

136. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. -М, 1996. -192 с.

137. Худоминский 77. В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоведческих исследованиях // Сов. педагогика. 1978. - № 8. - С. 71-77.

138. Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Свердл. инж.- пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. -136 с.

139. Черепанов В. С. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дис. д-ра пед. наук. Глазов, 1990. - 351 с.

140. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.- 186 с.

141. Шамова Т. И., Давыденко Т. М, Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Помор, пед. ун-та, 1995. - 162 с.

142. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие / Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

143. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования // Образовательные стандарты и контроль качества. Сборник научных трудов. Вологда, 1996. - С.25-34.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

145. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации: Сб. докл. М.: Мир, 1966. - 621 с.

146. Юдин. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-340 с.

147. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та, 1988. - 160 с.

148. Левин. В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. - 248 с.

149. Янг С. Системное управление организацией. М.: Сов. радио, 1972.-455с.