Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов

Катахова, Наталия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Катахова, Наталия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов"

На правах рукописи

Катахова Наталия Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Военного университета

Научный руководитель: доктор педагогический наук, профессор

Собина Владимир Абрамович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Быков Анатолий Карпович

кандидат психологических наук, профессор Богуславский Виктор Владимирович

Ведущая организация: Московский государственный технический

университет им. Н. Э. Баумана

Защита диссертации состоится «17» июня 2005 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета (Д.215.005.05) Военного университета (123001, г. Москва, ул. Б. Садовая, 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета

Автореферат разослан «16» мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т. Сливин

юое-'if л r

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях продолжающегося реформирования высшего образования России, совершенствования образовательного процесса в целом и лингвистического в частности, профессорско-преподавательский состав высшей школы ведет активный поиск путей повышения качества языковой подготовки студентов. Как показывают результаты исследований, добиться этого можно за счет совершенствования организации, содержания и методики преподавания на основе моделирования.

Актуальность исследования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов обуславливается: во-первых, усилением интеграционных процессов в мире и расширением сферы международного сотрудничества; во-вторых, ростом потребности в практическом владении иностранными языками, социальным заказом общества на специалистов, не только владеющих языковой компетентностью, но и способных интегрироваться в мировой культурный процесс, учитывать в деловом общении национально-культурные особенности стран-партнеров; в-третьих, изменением геолингвистической ситуации и становлением английского языка как языка международного общения.

Актуальность проблемы педагогического моделирования лингвистической подготовки диктует настоятельную необходимость проведения исследований с целью разрешения возникших противоречий в языковой подготовке студентов и нахождения оптимальных подходов к определению ее содержания и характеристик. Моделирование лингвистической подготовки служит эффективным средством повышения качества обучения иностранным языкам и ориентировано на формирование социокультурной личности.

Оценивая общее состояние разработанности проблемы педагогического моделирования, следует отметить, что к настоящему времени в теории и практике накоплен большой опыт по проблемам современных инновационных подходов при обучении студентов (O.A. Артемьева, H.A. Алексеев,Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, A.A. Леонтьев, А.И. Никитина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, П.А. Юцавичене и др.).1 Вопро-

См.: Артемьева O.A. Общепедагогические и лянгводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Авторе, дис. ...д-ра пед. наук. - С.-Петербург, 1999; Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, iQOfr КяК^^др in к. Интенсификации процесса обучения. - М.: Знание, 1987;

3 } БИБЛИОТЕКА

199&.

7; Г«г4

сам овладения иноязычной речевой деятельностью посвящены работы Г.А. Китайгородской, Д. Лемона; коммуникативный подход всесторонне анализируется в работах И.Л. Бима, И.Б. Ворожцовой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; неразрывность языка и культуры, их совместное изучение рассматривается в работах Т.Г. Астафуро-ва, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; межкультурная коммуникация рассматривается в работах В.В. Сафонова, Н.И. Формановской, В.П. Фурманова, C.B. Шевцовой; обучение на основе коммуникативных универсалий анализируется в исследованиях O.A. Василенко.

Анализ современного состояния научной разработки проблемы педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования в этой области, в прямой постановке проблема моделирования на основе креативно-интегративной модели обучения студентов иностранному языку не рассматривалась. Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная научная разработанность путей совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов обусловили выбор ее в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования - лингвистическая подготовка студентов в системе высшего образования.

Предмет исследования - процесса педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в вузах.

Цель исследования - на основе исследования процесса педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов и опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать основные пути его совершенствования в вузах.

Задачи исследования:

ки интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Авто-реф. дис. ...д-ра пед. наук. -М., 1977; Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989; Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГУ, 1986; Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996; Леонтьев A.A. Язык не должен бьггь «чужим» // Этнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. - М., 1996; Никитина А.И. Интенсификация обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах пед. институтов. - Л., 1986; Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. д-ра пед. наук. - Липецк, 1994; Полат Е.С. Дистанционное обучение. - М.: Владос, 1998; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1984; Юцавичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.

1. Обосновать теоретические положения педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в высшей школе.

2. Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального исследования креативно-интегративную педагогическую модель лингвистической подготовки студентов вузов.

3. Выявить основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в современном образовательном процессе вузов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что в условиях повышения государственных требований к уровню лингвистической подготовки студентов, изменения геолингвистической ситуации, процессов кросскультурной коммуникации и необходимости формирования у обучаемых лингвосоциокультурной компетенции реальное содержание и методика лингвистической подготовки студентов в большинстве вузов остаются недостаточно эффективной.

Предполагается, что разрешить выявленные противоречия возможно на основе реализации системно-структурного подхода в моделировании, внедрения в образовательный процесс инновационных компонентов современных педагогических концепций, совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологические положения исследования базируются на материалистической теории отражения и социальной обусловленности поведения личности; психолого-педагогической теории деятельности; диалектическом методе познания, предполагающем всесторонний анализ образовательного процесса в вузе и объективное исследование его противоречивых взаимосвязей и форм; на общенаучных подходах (системном, комплексном, содержательно-функциональном и др.), их применении к процессу лингвистической подготовки в вузе; основных закономерностях языковой подготовки; дидактических принципах высшей школы; положениях концепций развивающего обучения и личностно-социально-деятельностного подхода.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах философов, педагогов, психологов и языковедов: положения философии образования (В.Г. Афанасьев, В.П. Зинченко, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий и др.); моделирования в философии (В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, И.Б. Новик, H.H. Резин) общей теории обучения, дидактике высшей школы (A.B. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, П.П. Блон-ский, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, И .Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); психологи-

ческой теории развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о концепции педагогической технологии (С.И. Архангельский,

B.П. Беспалько, В.И. Богомолов, А.К. Быков, J1.K. Гребенкина, М.В. Кларин, Ю.Ф., Э.Н. Короткое, М.А. Лямзин, Ю.С. Руденко, Ю.Ф. Ху-долеев, Е.Ф. Широкова); развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, П.Ф. Кап-терев и др.); фундаментальных трудов ведущих отечественных ученых-дидактов, в том числе в области моделирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.В. Берсенадзе, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); моделирования сложных процессов (С.И. Архангельский, Б.А. Глинский, Л.Б. Ительсон); положения культурологических аспектов и осуществления межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, И.И. Ха-леева, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова); о соотношении языка и культуры (А.Н. Леонтьев, Б.Л. Уорф, К.Д. Ушинский и др.).

Методы исследования. Решение задач исследования осуществлялось автором на основе комплексного использования теоретических и эмпирических методов. Ведущими теоретическими методами явились: анализ (логический, сравнительный), обобщение, конкретизация, прогнозирование, моделирование. Из эмпирических методов использовались: беседы, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперименты, самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование было осуществлено в три взаимосвязанных этапа.

На первом (подготовительном) этапе исследования (1999 - 2000 гг.) проведен анализ разработанности проблемы моделирования языковой подготовки студентов, осуществлены сбор и обобщение исследовательских материалов в различных литературных источниках. Исследовались история возникновения и развития проблемы педагогического моделирования лингвистической подготовки и способы ее решения. Систематизировались научные подходы по проблеме педагогического моделирования и формирования вторичной языковой личности.

эффективности формирования навыков и умений речевой деятельности на основе определенных критериев и показателей. Полученные данные в результате апробации модели систематизировались, верифицировались и сопоставлялись с исходным состоянием объекта. На данном этапе использовались такие методы исследования, как педагогический эксперимент, экспертное оценивание, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.

На третьем (заключительном) этапе (2003 - 2005 гг.) проводились обобщение полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных, формулировка теоретических выводов и выработка практических рекомендаций. Обосновывались пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов и осуществлялось литературное оформление результатов исследования. Ведущими методами на данном этапе исследования были: самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки данных, сравнительный анализ, теоретическое обобщение.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 200 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе 46 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам дидактики высшей школы. Проанализированы квалификационные требования к переводчикам в сфере профессиональной коммуникации по 8 специальностям, 25 различных документов по организации лингвистической подготовки в вузах (Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, Концепция модернизации Российского образования, ведомственные нормативные документы Министерства образования и науки РФ и др.), 38 учебных программ и тематических планов изучения иностранных языков в вузах. Опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах 86 преподавателей, 14 заведующих кафедрами иностранных языков, 386 студентов различных факультетов, более 120 специалистов -выпускников МИРЭА по проблемам организации, содержания и методики лингвистической подготовки студентов на основе педагогического моделирования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-обоснованы теоретические положения педагогического моделирования лингвистической подготовки, его сущность, содержание и структура;

-разработана и апробирована креативно-интегративная педагогическая модель обучения студентов иностранному языку;

-выявлены основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснованная сущность педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов, представляющая собой ориентировочную основу умственных действий обучающего и обучаемых, отражающую цели, задачи и содержание обучения, логическую упорядоченность учебных действий, субъектов и объектов учебной деятельности, представление и ассоциативную переработку учебной информации в наглядно-действенной форме, задействование логико-дидактических связей и отношений всех структурных элементов модели и достижение заранее спроектированного результата; его содержание и структура, включающие следующие блоки: содержательно-целевой, дидактический, психологический, управленческий, оценочно-результативный и корректировочный.

2. Разработанная и проверенная в ходе опытно-экспериментального исследования креативно-интегративная модель лингвистической подготовки студентов, предусматривающая: моделирование проблемных лингвистических ситуаций на основе структурно-речевых образцов; формирование универсально-языковых знаний, навыков и умений посредством «управляемого диалога»; развитие лингвистической компетенции студентов в процессе интеграции общепрофессионального и специального модулей обучения; реализацию «задачного обучения» на основе внедрения 2-х уровневого лексико-грамматического дидактического комплекса лингвистической подготовки; управление познавательной деятельностью обучаемых в процессе учебного сотрудничества, взаимного сотворчества и педагогически направленного общения.

3. Выявленные и обоснованные основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов: реализация системно-структурного подхода в моделировании языковой подготовки; внедрение инновационных компонентов личностно-развивающего, коммуникативно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов обучения в современный образовательный процесс вуза; совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.

представления о современных инновационных технологиях в образовательном процессе вузов. Выявленные и опытно-экспериментальным путем проверенные инновационные компоненты педагогического моделирования при обучении иностранному языку и формировании вторичной языковой личности могут служить теоретической опорой для исследования проблем, связанных с качеством лингвистической подготовки студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавательского состава кафедр иностранных языков и может быть использовано для повышения эффективности лингвистической подготовки студентов. Практическую значимость имеют: разработанная автором креативно-интегративной модели обучения; авторский 2-х уровневый дидактический комплекс «задачного» обучения, включающий общепрофессиональный и специальный модули обучения; выявленные критерии лингвистической подготовленности студентов, позволяющие оценивать уровень их языковой подготовки. Предложенные основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки позволяют преподавательскому составу предметно решать вопросы повышения эффективности формирования у студентов универсально-языковых знаний, навыков и умений.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим и методическим обоснованием концептуальной модели исследования, системным подходом к рассмотрению предмета и его структурно-функциональных характеристик, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с замыслом и логикой опытно-экспериментальной работы, математической обработкой экспериментальных данных, а также их сопоставлением с результатами других исследований в процессе интерпретации.

Апробация теоретических выводов и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) Министерства образования Российской Федерации (МИРЭА), Центре обучения иностранным языкам при МИРЭА (филиал университета), Московском гуманитарно-экономическом институте, Московском государственном открытом университете. Кроме того, часть исследовательской работы в плане уточнения параметров педагогического моделирования на этапах констатирующего и формирующего эксперимента проводилась в других вузах. Основу опытно-экспериментальной работы составил специально

подготовленный педагогический эксперимент, который осуществлялся в несколько этапов. Базовым экспериментальным вузом явился Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики, а непосредственной опытно-экспериментальной базой - его факультеты: «Экономики и управления», «Дополнительных профессий» (подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации). Выбранная база исследования обеспечила достаточную репрезентативность и статистическую достоверность выборки, что подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы.

Уточнение параметров педагогического моделирования на этапах констатирующего и формирующего эксперимента с последующей апробацией и внедрением результатов исследования проводилось в других государственных и негосударственных вузах. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на 51 и 52 научно-технических конференциях в МИРЭА «Учебно-методические проблемы гуманитарных наук» (г. Москва, 2002 - 2003 гг.), III и IV Региональных научно-практических конференциях «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз» (г. Москва, 2002 - 2003 гг.), на совместных заседаниях кафедр иностранных языков МИРЭА, Центра обучения иностранным языкам, МГЭИ, РОСИ и ряда других вузов. Содержащиеся в работе теоретические положения докладывались на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Военного университета МО РФ. Подготовлено учебное пособие - 2-х уровневый логико-грамматический дидактический комплекс для изучения иностранного языка студентами, разработан спецкурс «Основы совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузе» для преподавателей и аспирантов, опубликованы научные статьи, методические рекомендации, проведены мастер-классы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. Научные основы педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов. Глава III. Пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Изучение и анализ взглядов ученых на исследуемую проблему позволили установить, что педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов является эффективным средством повышения качества языковой подготовки. В частности, в исследовании под-

тверждено, что моделирование играет все более важную роль при обучении иностранному языку и служит реальным инструментом и основным средством формирования языковой компетенции. Разнообразие существующих моделей и педагогических технологий лингвистической подготовки в педагогической практике последних лет говорит об актуальности проблемы «как и чему обучать» в процессе преподавания иностранного языка. Особую актуальность моделирование приобретает при обучении иностранному языку в техническом вузе, т.к. будущего специалиста-инженера в силу интеграционных процессов и развития международного сотрудничества необходимо обучать иностранному языку в контексте диалога культур, активизируя такие средства обучения, которые позволили бы сформировать у обучаемых готовность и способность к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного, профессионального общения. Через разнообразные активные формы обучения межкультурной профессионально направленной коммуникации лингвистическое обучение в неязыковом вузе обеспечивает становление и развитие автономной языковой личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию.

В диссертационном исследовании сделана попытка преодолеть разрыв между общественной потребностью в иноязычном образовании и практикой обучения иностранному языку, способствуя совершенствованию качества лингвистической подготовки в вузе. Поставленная в исследовании задача моделирования, рассматриваемая в лингводидактике в качестве актуальной, заключалась в теоретическом обосновании и практической реализации авторской креативно-интегративной модели обучения, в рамках которой достигается формирование лингвистической, коммуникативной, социокультурной компетенций студентов для деятельности по изучению и анализу учебной, общенаучной, социокультурной информации и осуществлению делового общения на профессиональном уровне. Креативно-интегративная модель построена на основе системно-струюурного подхода и отражает инновационные компоненты педагогических технологий, используемых в лингвистической подготовке и, в частности: личностно-развивающий, коммуникативно-ориентированный, культурологический и гуманистический подходы (см. рис. 1).

Сущностью моделирования лингвистической подготовки при обучении иностранному языку в вузах является построение педагогической модели - ориентировочной основы умственных действий обучающего и обучаемых, которая отражает цели, задачи и содержание обучения, логическую упорядоченность учебных действий субъектов и объектов учебной деятельности, представление и ассоциативную переработку учебной информации в наглядно-образной форме, задейство-

Рис. 1 Креативно-интегративная модель формирования вторичной языковой личности в рамках лингвистической подготовки в МИРЭА

вание логико-дидактических связей и отношений всех структурных элементов модели и достижение заранее спроектированного результата в формировании вторичной языковой личности.

Структура педагогического моделирования состоит из следующих основных блоков: содержательно-целевого, т.е. определяются содержательные и целевые установки в проектировании комплекса системных учебных действий; психологического, т.е. оценивается все, что связано с мыслительной деятельностью, индивидуальными особенностями и способностями обучаемых; дидактического, т.е. устанавливается связь принципов, форм, методов, способов, приемов и средств дидактического воздействия; управленческого, т.е. реализуется система воздействий управленческого характера в звене обучающий - обучаемый; оценочно-результативного и корректировочного, т.е. оценивается результативность языковой подготовленности обучаемых и вносятся необходимые коррективы. Структурными компонентами педагогической модели обучения являются: цели, задачи, субъект и объект обучения; моделирование проблемно-деятельностных ситуаций на основе структурно-речевых образцов; творческая взаимосвязанная деятельность обучающего и обучаемых; управление познавательной деятельностью на основе учебного сотрудничества и сотворчества; формирование умений и навыков лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций; результат обучения как эффект реализации спроектированной модели учебного процесса. В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий, который определяет основные параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. Модель обучения отражает комплекс основных закономерностей, принципов, форм, а также используемый учебно-методический инструментарий при осуществлении процесса обучения.

В ходе исследования проблемы моделирования обучения автор исходил из следующих основных педагогических требований, предъявляемых к концептуально целостной организации обучения: центрированность обучения на личности студентов; управление учебной деятельностью обучаемого и формирование его субъектной компетенции; организация предметного содержания учебного материала; организация обучения как субъект-субъектного учебного сотрудничества и рав-нопартнерского взаимодействия; реализация речевого взаимодействия преподавателя и студентов в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности. Применяемые в педагогической практике модели обучения должны быть достаточно общими, отражать специфику решаемых педагогических задач; экспериментально контролируемыми; переносимыми как в модель деятельности в

целом, так и в операционную модель.

Разработанная модель обеспечивалась дополнительным материалом: примерной технологической схемой развития языковой компетенции обучаемых (см. рис. 2) и авторским 2-х уровневым лексико-грамматическим комплексом по английскому языку, предназначенным как для аудиторной, так и внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов. Технологическая схема позволила детализировать процесс формирования вторичной языковой личности, более четко представить процессуальный и динамичный характер реализации креативно-интегративной модели обучения студентов.

В исследовании педагогического моделирования лингвистической подготовки констатируется, что процесс обучения, организованный как личностно-развивающий, направлен на развитие интеллектуальной, языковой и речевой способностей студентов и организуется посредством формирования умений оперировать языковыми единицами в смысловом содержании высказывания; умения осуществлять развитие мысли в процессе речи; умения варьировать языковыми средствами, адекватными условиям общения (стилю, ситуации, возрасту и социальному статусу собеседника).

Тенденциями педагогического моделирования являются: моделирование организации процесса обучения иностранным языкам за счет интенсификации обучения студентов; моделирование предметно-смыслового содержания лингвистического материала иноязычной культуры, аутентичного и дифференцированного; моделирование иноязычного общения как процесса взаимодействия и педагогического сотрудничества в контексте диалога культур; моделирование путей оптимизации учебных действий субъектов научения (студентов) и субъектов обучения (преподавателей) в процессе лингвистической подготовки; моделирование процесса обучения иностранному языку на основе коммуникативных универсалий; моделирование обучения на основе проблемно-деятельностного подхода и передачи обучаемым активной деятельностной позиции.

Изучение практики моделирования обучения иностранным языкам в вузах показывает, что особенностями моделирования лингвистической подготовки студентов выступают: внедрение интегративного подхода в моделирование, задействование знаний из различных научных дисциплин: психологии, педагогики, лингвистики, психофизиологии; ориентированность на коммуникативную направленность обучения; формирование инофонного менталитета и развитие активного вокабуляра обучаемых; использование элементов соревновательности, проблемности, дис-куссионности, конструирования, интерактивного ролевого сотрудничества; обеспечение управляемости, контролируемости и адаптируемости

Рис. 2 Примерная технологическая схема развития языковой компетентности при обучении иностранному языку

к изменениям в учебных программах и планах; центрированность обучения на личности студентов и обеспечение их личностного развития; развитие деятельностных умений и формирование креативности мышления студентов; обеспечение автономности в формировании вторичной языковой личности, саморазвитии и самосовершенствовании. Рассмотренные теоретические аспекты построения педагогической модели обучения, а также теоретический анализ Модельного подхода к обучению показали, что содержание понятия моделирования постоянно развивается и обновляется. Моделирование выступает ведущим способом активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранных языков, носит развивающий характер.

В ходе реализации креативно-интегративной модели обучения в качестве важнейшего элемента, обеспечивающего систематическое снятие информации о результативности обучающих воздействий в процессе лингвистической подготовки выступают критерии сформированное™ языковой компетенции. Критерии отражают уровень лингвистической подготовленности обучаемых как конечного продукта их речевой деятельности. Такими критериями выступают следующие: 1. содержательно-информационный; 2. предметно-смысловой; 3. идентификационно-речевой. В соответствии с данными критериями в ходе констатирующего эксперимента опытным путем определены уровни сформированности вторичной языковой личности по результатам мониторинга (систематического текущего контроля) обученности студентов. Исследование показало, что весь массив респондентов (386 студентов МИРЭА и более 200 студентов других вузов) в соответствии с вышевыявленными критериями дифференцируется по следующим уровням сформированности вторичной языковой личности: низкий, средний, высокий и высший. Лингвистическая подготовленность обучаемых на соответствующем уровне сформированности вторичной языковой личности характеризуется совокупностью критериальных проявлений, которые интегрально отражают языковую компетентность студента как будущего специалиста. Каждый из критериев характеризовался проявлением соответствующих ему показателей, отражавших степень развитости критерия и, в частности, его проявления в ходе проводившихся замеров (срезов) языковой подготовленности студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили существенные изменения в лингвистической подготовленности студентов в экспериментальной группе. Сравнительный анализ и сопоставление полученных данных с результатами языковой подготовки студентов в контрольной группе наглядно отражены в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ лингвистической компетенции по результатам замеров в экспериментальной и контрольной группах в ходе опытно-

экспериментальной работы (в%омиаеаии)

Критерии Показатели Контрольная п эуппа Экспериментальная группа

1этап 2003г. ДО эксп., % Пэтап 2003г. промеж. срез, % Шэтап 2004г. после эксп., % 1этап 2003г. ДО эксп., % Пэтап 2003г. промеж, срез, % Шэтап 2004г. после эксп., %

Содержательно-информационный 1. Умение развить тему 223 29,6 35,8 22,6 36,2 52,2

2. Объем словаря 25,6 30,2 45,2 253 42,6 72,4

3. Грамматическая правильность 30,3 36,5 413 29,5 48,6 75,0

4. Фонетические навыки 30,2 35,8 40,3 30,0 40,4 583

5. Темп речи 20Д 29,8 383 20,4 38,1 653

1 Предметно-смысловой 1. Смысловая связность 25,0 28,2 -32,4 26,0 32,8 493

2. Объем словаря 25,6 30,2 45Д 253 42,6 72,4

3. Грамматическая правильность 30,3 36,5 413 29,5 48,6 75,0

4. Фонетические навыки 30,2 35,8 403 30,0 40,4 583

5. Темп речи 20,2 29,8 383 20,4 38,1 653

Идентификационно-речевой 1. Использование речевых формул, фразеологических клише, паттернов 25,0 31,6 39,6 24,7 41,9 64,6

2. Объем словаря 25,6 30,2 45Д 25,8 42,6 72,4

3. Грамматическая правильность 30,3 36,5 41,8 29,5 48,6 75,0

4. Фонетические навыки ЗОД 35,8 403 30,0 40,4 583

5. Темп речи 20,2 29,8 383 20,4 38,1 653

Согласно полученным данным, у студентов контрольной и экспериментальной групп наблюдался рост по всем критериям и показате-

лям речевой деятельности и формирования языковой компетенции на основе приобретенных навыков и умений. Однако в экспериментальной группе результаты обучения существенно выше. В частности, если в экспериментальной группе проявился прирост сформированности соответствующих навыков и умений за период опытной работы в 2,3 -2,6 раза больше, то в контрольной за этот же период только в 1,6 - 1,8 раза. Наибольший прирост в экспериментальной группе (как видно по результатам срезов языковой компетенции) наблюдался по таким параметрам, как умение развить тему; точность использования речевых формул, паттернов; объем словаря, грамматическая правильность и темп речи. Сравнительный анализ данных показывает, что если в экспериментальной группе прирост по таким ключевым критериям как точность перевода, объем словаря и грамматическая правильность составляет в процентном соотношении 64,6%; 72,4%; 75,0%, то в контрольной группе такой прирост составляет всего 39,6%; 45,2%; 41,8%.

Анализ уровня сформированности умения устного выражения мысли на иностранном языке, в рамках коммуникативной, лингвистической и культурологической компетенций, обозначенный как SL (Speaking Level), показывает, что данный параметр в контрольной группе оказался ниже, чем в экспериментальной и составил всего 35,8 % против 51,2 % в экспериментальной. Невысокие показатели, отмеченные в контрольной группе, можно объяснить тем, что работа по формированию межкультурной компетенции и вторичной языковой личности проводилась в недостаточной степени, ограничиваясь рамками базового пособия, а в экспериментальной - с использованием 2-х уровневого дидактического комплекса «задачного» обучения, на основе созданной креативно-интегративной модели обучения и примерной технологической схемы развития языковой компетенции студентов.

Сопоставление уровней (математически смоделированных) сформированности умения устного выражения мысли на иностранном языке (Speaking Level) на основе семи параметров речевой деятельности в рамках коммуникативной, лингвистической и культурологической компетенций на входе и выходе в контрольной и экспериментальной группах представлены с помощью гистограммы (см. гистограмму 1).

Таким образом, на основе сопоставления экспериментальных данных установлено, что степень усвоения и владения иностранным языком существенно выше именно в экспериментальных группах, где проходила апробацию креативно-интегративной модели обучения. В то же время проводившиеся замеры (срезы) языковой подготовленности по некоторым критериям (использование речевых формул, смысловая связность) не дали ожидаемых результатов. Объяснением этого могут служить суженные временные рамки обучения иностранному языку в

техническом университете. Выявление особенностей речевого поведения дает возможность направить дальнейшую работу на совершенствование используемого репертуара методов обучения, на моделирование новых целевых установок и задач, на создание более совершенного дидактического комплекса на основе инновационных дидактических технологий.

Гистограмма 1

Гистограмма сопоставления уровней сформированности умения устного выражения мысли на иностранном языке в контрольной и экспериментальной групгвх

Контрольная группа

Экспериментальная группа

¿хамасхр-

■До эксперимента 0 после эксперимента

«с а

л и

си

1-4 семестр

ШДо эксперимента □ После эксперимента

Исследование педагогического моделирования при обучении иностранным языкам свидетельствует, что в педагогической практике последних лет используются различные модели, основанные на: игровых методах обучения, обеспечивающих моделирование профессиональных и социальных контекстов деятельности; личностно-деятельностном подходе, при котором обучающийся рассматривается в качестве центральной фигуры обучения; коммуникативно-ориентированном подходе, при котором достигается формирование коммуникативной компетенции студентов, а речевая способность выражается в умении адекватно разнообразным ситуациям общения организовать свою речевую деятельность; культурологическом подходе, определяющем культуру в качестве общего контекста, а субъектов обучения в качестве субъектов культуры через отражение их личностной позиции в культуре; гуманистическом подходе, который обеспечивает: формирование атмосферы доверия между преподавателями и

студентами; нравственно-психологической готовности к восприятию иноязычных различий и толерантности.

Опытно-экспериментальное исследование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов показало, что процесс обучения студентов можно значительно совершенствовать по следующим основным направлениям: построения процесса лингвистической подготовки на основе предложенной креативно-ингегративной модели формирования вторичной языковой личности и примерной технологической схемы развития языковой компетенции, отражающих системно-структурный подход в обучении студентов; реализации инновационных компонентов концепций обучения, используемых в лингвистической подготовке в русле личностно-развивающего, коммуникативно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов; внедрения в учебный процесс авторского 2-х уровневого дидактического лексико-грамматического комплекса; организации модульного обучения студентов в рамках интеграции общепрофессионального и специального блоков языковой подготовки и реализации принципа «задачного» обучения на базе специально разработанных модульных ситуаций; развития мотивации студентов к овладению иностранным языком на основе формирования у них целевых установок и личностного смысла деятельности; организации совместной, творческой деятельности преподавателя и студентов, реализации отношений учебного сотрудничества и сотворчества в решении задач языковой подготовки; обеспечения многоуровневого характера обучения студентов с учетом их индивидуального уровня лингвистической коммуникативной и социокультурной компетенции (организация проведения занятий в мастер-классах); внедрения в педагогическую практику мониторинга языковой подготовленности, наряду с текущим контролем и самоконтролем - промежуточных и порубежных модульных экзаменов для студентов.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что креативно-интегративная модель лингвистической подготовки способствует повышению эффективности обучения иностранным языкам в вузе. В современных условиях в процессе педагогического моделирования выявлено преобладание следующих тенденций: моделирование предметно-смыслового содержания лингвистического материала; моделирование иноязычного общения как процесса взаимодействия и педагогического сотрудничества; моделирование обучения на основе коммуникативных универсалий и др.

Сущность моделирования лингвистической подготовки студентов

состоит в построении педагогической модели - ориентировочной основы умственных действий обучающего и обучаемых, отражающей цели, задачи и содержание обучения, логическую упорядоченность учебных действий субъектов и объектов учебной деятельности, представление и ассоциативную переработку учебной информации в наглядно-образной форме, задействование логико-дидактических связей и отношений всех структурных элементов модели и достижение заранее спроектированного результата по формированию вторичной языковой личности.

Содержание и структура педагогического моделирования лингвистической подготовки включает следующие блоки: содержательно-целевой; дидактический; психологический; управленческий; оценочно-результативный и корректировочный. Педагогическое моделирование выступает в следующих формах: конкретного дидактического построения и логического упорядочения учебного материала; модульной подачи учебного материала и соответствующей организации учебной деятельности; учебного средства и способа обобщения учебного материала.

2. Креативно-интегративная модель лингвистической подготовки студентов вузов предусматривает моделирование проблемных лингвистических ситуаций на основе структурно-речевых образцов; формирование универсально-языковых знаний, навыков и умений посредством «управляемого диалога»; развитие лингвистической компетенции студентов в процессе интеграции общепрофессионального и специального модулей обучения; реализацию «задачного обучения» на основе внедрения 2-х уровневого лексико-грамматического дидактического. комплекса лингвистической подготовки; управление познавательной деятельностью обучаемых в процессе учебного сотрудничества, взаимного сотворчества и педагогически направленного общения. Критериями оцкнки эффективности лингвистической подготовки студентов являются: содержательно-информационный, предметно-смысловой, идентификационно-речевой.

3. Совершенствование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов возможно на основе следующих основных путей: реализации системно-структурного подхода в моделировании обучения; использования и внедрения инновационных компонентов педагогических технологий в процесс моделирования; совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки обучаемых.

Системно-структурный подход позволяет рассматривать учебную деятельность как сложную, иерархическую, многоуровневую и динамически развивающуюся систему. Ведущими подсистемами являются

подсистемы: структурного анализа и отбора учебного материала; организации учебного материала для реализации целей обучения; использования основных форм, методов и средств обучения; прогнозирования и оценки учебного процесса. В ходе реализации системно-структурного подхода существенно важным является учет влияния социальной и учебной среды, изменяющихся динамичных персональных характеристик обучаемых как субъектов научения. Данный подход отражает многоуровневость лингвистической подготовки студентов, которая конкретизируется на доминантно-целевом, доминантно-познавательном и доминантно-чувственном уровнях усвоения учебного материала.

Педагогическая технология как системный комплекс психолого-педагогических процедур, включает специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий и реализует научно-обоснованный проект учебно-воспитательного процесса. В лингвистической подготовке студентов используются следующие педагогические технологии: проблемного обучения, коллективного взаимообучения, полного усвоения программного материала, разноуровневого обучения, программированные, компьютерные, дистанционного обучения. Инновационными компонентами используемых в лингвистической подготовке педагогических технологий являются личностно-развивающий, коммуникативно-ориентированный, культурологический, гуманистический и др. подходы, обеспечивающие реализацию системных психолого-педагогических процедур. Внедрение инновационных компонентов педагогических технологий в процесс моделирования в ходе реализации креативно-интегративной модели лингвистической подготовки позволяет существенно повысить качественный уровень формируемых у студентов универсально-языковых знаний, навыков и умений.

Совершенствование содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов выступает одним из важнейших путей повышения эффективности моделирования изучения иностранного языка и предполагает целенаправленную реализацию в ходе учебного процесса следующих педагогических условий: проведение методически обоснованного отбора содержания учебного материала, его организацию и функциональное дифференцирование; осуществление интенсификации процесса обучения на основе его научно-обоснованного построения, использования игровых форм обучения, повышения информативной емкости модульных ситуаций в ходе «за-дачного обучения»; проведение оптимизации процесса обучения за счет обеспечения вариантности выбора студентами учебно-языковой практики и минимизации предлагаемых обучаемым учебно-

тренировочных заданий - подстановочных, комбинированных, трансформационных и т.д.; развитие смыслообразования на основе формирования эмоционально-окрашенной обстановки учебной деятельности, использования специализированных проблемных мыслительных ситуаций и т.д.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты исследования позволяют предложить комплекс практических мер, реализация которых будет способствовать совершенствованию педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в вузах на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности.

1. Органам управления высшим образованием:

- представляется целесообразным изыскать возможность для обсуждения в научно-педагогических кругах высшей школы, на научно-практических конференциях опыта и результатов педагогического моделирования лингвистической подготовки на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности;

- рекомендуется осуществить меры по повышению педагогической квалификации преподавательского состава в педагогическом моделировании лингвистической подготовки на основе языковой личности (глава II диссертации);

- предложить разработать методические рекомендации по технологическому построению педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности (глава III § 1-3).

2. Руководству высших учебных заведений:

- представляется необходимым использовать в вузах методику педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности (глава II § 1 — 3 диссертации);

- предлагается создать в вузах межкафедральные предметно-методические секции для координации усилий преподавательского состава в реализации методики педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности;

- изыскать возможность для регулярного проведения инструктивно-методических, показных, открытых и др. занятий с преподавателями вузов по проблематике педагогического моделирования лингвистической подготовки на основе креативно-интегративной модели формирования вторичной языковой личности (глава III § 1 - 3 диссертации);

- рекомендуется продолжить исследование проблематики педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузах на основе личностно-социально-деятельностного подхода и внедрения инновационных компонентов современных педагогических технологий обучения иностранному языку в контексте диалога культур (глава III § 2 диссертации).

3. Педагогическим коллективам кафедр и факультетов:

- предусмотреть возможность введения в учебные планы обучения студентов неязыковых специальностей подготовку и защиту дипломных проектов по теории и практике педагогического моделирования профессиональной подготовки в условиях вуза (глава I, III диссертации).

- рекомендуется применять в учебниках, учебных пособиях и методических разработках положения о методологических, системных и предметно-научных знаниях теории педагогического моделирования в русле инновационных личностно-развивающего, коммуникативно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов (глава I § 1 -2);

- представляется необходимым в целях повышения качества педагогической деятельности преподавателей иностранного языка включить в учебные планы подготовки аспирантов и переподготовки преподавателей спецкурс «Основы совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в вузе» (Приложение 6 диссертации).

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования позволяют сформулировать перспективные направления дальнейшей разработки проблемы: моделирование организации процесса обучения иностранным языкам; моделирование процесса иноязычного общения обучаемых; моделирование процесса обучения на основе проблемно-деятельностного подхода в лингвистической подготовке; моделирование процесса билингвального и иммерсионного обучения студентов; моделирование путей интенсификации и оптимизации язы- «

ковой подготовки в вузе; моделирование обучения на основе коммуникативно-ориентированного и личностно-позиционно-деятельностного подходов и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Катахова Н.В. Интегративный характер подготовки специалистов в техническом вузе // 51 научно-техническая конференция МИРЭА, Москва. - 2002. - 5 с.

2. Катахова Н.В. Лексико-грамматический комплекс к курсу Headway Intermediate. - Москва, 2002. - 103 с.

3. Катахова Н.В. Многоуровневый и личностно-ориентированный подход при организации обучения иностранным языкам в техническом университете. - Москва, 2003. - С. 72 - 75.

4. Катахова Н.В. Дополнительное лингвистическое образование, его суть и место в стратегии реформирования высшей технической школы. -Москва. - С. 82-87.

5. Катахова Н.В. Современная образовательная среда: Основные тенденции развития Сборник тезисов докладов участников IV региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз». - Москва, 10 апреля 2003. - Том II. - 6 с.

6. Катахова Н.В. Интегративный характер лингвистической подготовки в техническом вузе // 52 научно-техническая конференция МИ-РЭА, Москва. - 2003. - С. 28 - 33.

7. Катахова Н.В. Computer Review (методические указания). - МИ-РЭА, 2003.-36 с.

8. Катахова Н.В. Starting Computers and IT. - МИРЭА, 2004. - 27 с.

9. Катахова Н.В. Формирование навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом университете // Сборник тезисов докладов участников V региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз». - Москва, 22 апреля 2004.-ТомИ.-С. 87-91.

10. Катахова Н.В. Формирование стратегии обучения иностранным языкам в высшей технической школе // Сборник тезисов докладов участников V региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа -вуз». - Москва, 22 апреля 2004. - Том I. - 8 с.

11. Катахова Н.В. Социокультурный подход как фактор формирования межкультурной компетенции у студентов технического вуза (статья) // VI Региональная научно-практическая конференция «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа -вуз».-2005.-5 с.

12. Катахова Н.В. Формирование межкультурной компетенции через развитие всех видов речевой деятельности // 54 научно-техническая конференция МИРЭА (тезисы). - М., 2005.- 7 с.

Общий объем публикаций 12 п.л.

Н.В. Катахова

Подписано в печать 16.05.05 г. Зак.159 Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 Тираж 80 Типография Военного университета

f f

I \

Í 'f

)

№11305

РНБ Русский фонд

2006-4 10115

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Катахова, Наталия Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава I. Научные основы педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов

1.1. Проблема моделирования лингвистической подготовки в педагогической теории и практике.

1.2. Сущность и структура педагогического моделирования лингвистической подготовки в высшей школе.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов

2.1. Анализ практики педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов.

2.2. Обоснование педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов.

2.3. Ход и проверка результативности педагогического эксперимента по повышению эффективности лингвистической подготовки студентов вузов.

Глава III. Пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов

3.1. Реализация системно-структурного подхода в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов.

3.2. Использование педагогических технологий в моделировании лингвистической подготовки студентов вузов.

3.3. Совершенствование содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов вузов"

Преобразования, происходящие в современном российском обществе, непосредственно затрагивают систему образования. Реформирование высшей школы и совершенствование образовательного процесса предъявляют новые требования к его организации, содержанию и методике. Важнейшей задачей высшей школы в современных условиях является подготовка высокопрофесi. сиональных специалистов, обладающих качественно новым уровнем знаний, навыков и умений и способных к их непрерывному обновлению и совершенствованию.

В настоящее время преподавание иностранных языков в вузах осуществляется в условиях быстро происходящих изменений, четко отражающих настоятельные потребности общества; приоритет в сфере образования отдается преимущественно коммуникативным методам, интерактивности, аутентичности обучения, изучения языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Исходя из этой посылки, необходимость исследования и решения важной научной задачи совершенствования обучения студентов в вузах иностранным языкам на основе педагогического моделирования лингвистической подготовки определяется рядом факторов.

Усиление интеграционных процессов в современном мире, расширение международного сотрудничества в рамках общеевропейской общественно-экономической, технической и политической глобализации изменило требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе и неязыковых специальностей. Задачей государственной политики в сфере образования становится подготовка не только высокопрофессионального работника, но и нравственно-здоровой личности, способной интегрироваться в мировой культурный процесс, учитывать в процессе делового общения национально-культурные особенности стран-партнеров, не теряя своей национальной индивидуальности и своеобразия. Сегодня уже недостаточно быть просто специалистом-исполнителем, необходимо быть творческим специалистом, способным новаторски перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от изменяющихся условий в образовательной сфере. Быть гражданином мира предполагает свободное владение одним или несколькими иностранными языками. Изменившаяся в конце XX века геолингвистическая ситуация планеты, становление эпохи глобального англо-национального билингвизма привели к тому, что английский язык стал языком международного общения. В частности, согласно решению Совета Европы, процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на формирование не только коммуникативной, языковой, речевой, но и лингвосоциокультурной компетенции, включающей в себя выработку такой педагогической стратегии общения, которая активно способствует становлению и осуществлению контактов в иноязычной и инокультур-ной среде.

Жесткий социальный заказ общества на современного специалиста с высшим образованием, который должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции, для дальнейшей профессиональной деятельности, привел к существенному реформированию языкового образования и, следовательно, лингвистической подготовки студентов вузов, что и нашло отражение в законе РФ «Об образовании» и других документах. Рост потребности в практическом владении иностранными языками как результат все более ощутимой интеграции России в мировое сообщество, а также понимание того, что язык - неотъемлемая часть культуры народа, а речевая компетенция на родном и иностранных языках играет все возрастающую роль для производительных сил информационного постиндустриального общества, вызвали необходимость поиска новых педагогических подходов к обучению иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации.

Готовность к деловому иноязычному общению становится сегодня важным показателем профессионализма специалиста в любой сфере трудовой деятельности. Поэтому подготовка студентов неязыковых факультетов вузов к деловому иноязычному общению приобретает в современных условиях существенное значение и является неотъемлемой составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста.

Актуальность проблемы педагогического моделирования лингвистичег ской подготовки студёнтов вузов диктует настоятельную необходимость проведения специальных исследований с целью разрешения возникших противоречий в языковой подготовке студентов и нахождения наиболее оптимальных подходов к определению содержания и характеристик процесса лингвистической подготовки обучаемых, чтобы они максимально соответствовали современным требованиям подготовки высокообразованных профессиональных кадров. Наметившийся в настоящее время выход на гуманистические отношения, личностное общение, интеграцию профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, стремлением к саморазвитию, самореализации, творческому самовыражению, как наиболее важных отличительных черт системы образования XXI века, является основой современных образовательных технологий как инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. В основном они обеспечивают каждому студенту возможность обучаться по индивидуальной программе, позволяют учитывать его познавательные способности, мотивы, интересы, склонности, установки, личностные качества.

Уже сегодня в сфере образования достаточно широко внедряются в пракf тику лингвистической-подготовки студентов вузов элементы принципиально новой по своему построению и содержанию образовательной системы, завершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивно-творческой, гуманистической, культуроориентированной системе. От передачи системы знаний, общечеловеческих правил осуществляется переход к иному, новаторскому типу социокультурного наследия, в рамках которого определяющим становится не освоение прежних рецептов, а подготовка молодежи к творческому овладению методами познания и содержательного опыта.

В то же время кардинальные изменения в сфере образования в современном обществе вызвали потребность в разработке новых подходов, форм и методов осуществления гуманитаризации высшего технического образования. Личностный потенциал будущего специалиста - инженера в общественно-экономическом производстве одновременно определяется развитием и самого человека, что не может- не поднять на качественно новую ступень социальную функцию образования и существенно повысить роль образования в экономическом и общественном прогрессе. Фундаментальная подготовка будущего инженера может быть достигнута только в условиях гуманитаризации технического образования. Является очевидным, что чем выше уровень культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. В связи с этим, включение гуманитарных дисциплин, к которым относится дисциплина «иностранный язык», в учебные планы и программы высшей технической школы чрезвычайно важны не только для гуманитаризации образования, но и для осуществления многоуровневой лингвистической подготовки будущих инженеров. С другой сторог ны, все компоненты учебно-воспитательного процесса в системе лингвистической подготовки инженера в техническом вузе должны быть ориентированы на формирование социокультурной личности будущего специалиста. Педагогическое моделирование лингвистической подготовки служит эффективным средст-' вом повышения качества языковой подготовки будущих специалистов (инженеров) и способствует гуманитаризации технического образования, формированию творческой личности.

Исходя из актуальности, практической значимости, недостаточности теоретической разработки проблемы лингвистической подготовки студентов вузов в рамках реализации современных подходов к обучению иностранному языку, автором сделана попытка создания педагогической модели лингвистической подготовки будущих специалистов - инженеров, оптимально интегрирующей вышеобозначенные идеи системно-структурного, личностно-ориентированного, культурологического и гуманистического подходов при обучении иностранному языку в техническом вузе. Такое педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов позволяет существенно уменьшить разрыв между социальным запросом на иноязычное образование и практикой обучения иностранному языку, совершенствовать сам процесс обучения на основе реализации системно-структурного подхода и содержания педагогического моделирования.

Объект исследования - лингвистическая подготовка студентов в системе высшего образования.

Предмет исследования - сущность и содержание педагогического моделирование лингвистической подготовки студентов в вузах.

Цель исследования - на основе исследования сущности и содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки и его апробации в ходе опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузах.

Задачи исследования:

3. Выявить основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в современном образовательном процессе вузов.

Предполагается, что разрешить выявленные противоречия возможно на основе реализации системно-структурного подхода в моделировании, внедрения в образовательный г процесс инновационных компонентов современных педагогических концепций, совершенствования содержания педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологические положения исследования базируются на материалистической теории отражения и социальной обусловленности поведения личности; психолого-педагогической теории деятельности; диалектическом методе познания, предполагающем всесторонний анализ образовательного процесса в вузе и объективное исследование его противоречивых взаимосвязей и форм, единство качественных и количественных характеристик, логического и исторического; на общенаучных методологических подходах (системном, комплексном, содержательно-функциональном и др.), их применении к процессу лингвистической подготовки в вузе; основных закономерностях языковой подготовки; дидактических принципах высшей школы; положениях концепций развивающего обучения и личностно-ориентированного образования.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в работах фи-» лософов, педагогов, психологов и языковедов: положения философии образования (В.Г. Афанасьев/В.П. Зинченко, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий и др.); моделирования в философии (В.В. Давыдов, В.А. Лефевр, И.Б. Новик, Н.Н. Резин) общей теории обучения, дидактике высшей школы (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, П.П. Блонский, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); психологической теории развития и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о концепции педагогической технологии (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Богомолов, Л.К. Гребенкина, М.В. Кларин, Е.Ф. Широкова); развивающего обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, П.Ф. Каптерев и др.); фундаментальных трудов ведущих отечественных ученых-дидактов, в том числе в области моделирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.В. Берсенадзе, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); моделирования слож ных процессов (С.И. Архангельский, Б.А. Глинский, Л.Б. Ительсон); положения культурологических аспектов и осуществления межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, И.И. Халеева, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова); о соотношении языка и культуры (А.Н. Леонтьев, Б.Л. Уорф, К.Д. Ушинский и др.).

Источниковую базу диссертации составили научные труды отечественных авторов по исследуемой проблеме, в том числе в области педагогического моделирования, оптимизации учебного процесса, педагогических концепций обучения; сборники по педагогике, психологии, лингвистике, раскрывающие историко-педагогический аспект исследуемой проблемы; общегосударственные и ведомственные нормативные документы и справочная литература; учебно-методические материалы вузов, регламентирующие учебную и методическую работу; публикации в периодической печати.

Методы и база исследования. Решение задач исследования осуществлялось автором на основе комплексного использования ряда теоретических и эмпирических методов. Ведущими теоретическими методами явились: анализ (логический, сравнительный), обобщение, конкретизация, прогнозирование, моделирование. В арсенале эмпирических методов активно использовались: беседы, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение педагогического опыта, к. экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа), самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (техническом университете) Министерства образования Российской Федерации (МИ

РЭА), Московском гуманитарно-экономическом институте, Московском государственном открытом университете. Кроме того, часть исследовательской раj1 боты в плане уточнения параметров педагогического моделирования и получения более достоверной информации на этапах констатирующего и формирующего эксперимента проводилась в других государственных и негосударственных вузах.

Основу опытно-экспериментальной работы составил специально подгог товленный педагогический эксперимент, который осуществлялся в несколько этапов. Базовым экспериментальным вузом явился Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики, а непосредственной опытно-экспериментальной базой - его факультеты: «Экономики и управле

У' ния», «Дополнительных профессий» (подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации).

В целом исследованием было охвачено 386 студентов (эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами иностранного языка), 86 преподавателей иностранного языка, 14 заведующих кафедрами иностранных языков, более 120 специалистов - выпускников МИРЭА. Выбранная база исследования обеспечила достаточную репрезентативность и статистическую-достоверность выборки, что подтверждено результатами опытноэкспериментальной работы. i

Решению диссертантом исследовательских задач в процессе организации и проведения опытно-экспериментального исследования способствовало то, что автор длительное время возглавляет специализированный Центр обучения иностранным языкам при МИРЭА, в качестве старшего преподавателя непосредственно организует внедрение инновационных технологий в учебный процесс и имеет более чем 20-летний опыт работы в сфере образования и языковой подготовки студентов.

Исследование было осуществлено в три взаимосвязанных этапа. На первом (подготовительном) этапе исследования (1999 - 2000 гг.) автором ставилась задача по теоретическому анализу проблемы моделирования языковой подготовки студентов в вузах. Проведен предварительный анализ разработанности проблемы, осуществлены сбор и обобщение исследовательских материалов в различных литературных источниках. На данном этапе исследовались история возникновения и развития проблемы педагогического моделирования лингвистической подготовки и способов ее„, решения в образовательном процессе вузов. Систематизировались научные подходы по проблеме педагогического моделирования лингвистической подготовки обучаемых и формированию у них навыков и умений для развития речевой деятельности с целью формирования вторичной языковой личности. Полученный материал позволил определить исходные параметры исследования, выдвинуть гипотезу, сформировать структуру будущего исследования, обосновать программу и методику опытно-экспериментальной работы и осуществить констатирующий эксперимент.

На втором (основном) этапе (2001 - 2003 гг.) подвергались эмпирической проверке заложенные в гипотезе исследовательский замысел и дидактические условия повышения эффективности лингвистической подготовки студентов в вузе на основе внедрения в учебный процесс креативно-интегративной педагогической модели обучения студентов. Проводились замеры в рамках лонгитюдного исследования эффективности формирования у студентов навыков и умений для развития речевой деятельности через моделирование процесса обучения для достижения конечной цели - создания основы для формирования вторичной языковой личности. Полученные данные в результате апробации модели систематизировались, верифицировались и сопоставлялись с исходным состоянием объекта. Опытно-экспериментальная работа проводилась диссертантом на основе подготовленного автором учебного пособия и созданной креативно-интегративной педагогической модели лингвистической подготовки студентов. В ходе проводимой работы была проверена и уточнена выдвинутая гипотеза исследования., На данном этапе широко использовались такие методы исследования, как педагогический эксперимент, экспертное оценивание, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.

На третьем (заключительном) этапе (2003 - 2005 гг.) проводились обобщение полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных, формулировка теоретических выводов и выработка практических рекомендаций. Обосновывались i. пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов вузов и осуществлялось литературное оформление результатов исследования в виде диссертации. Среди ведущих методов исследования заключительного этапа можно выделить: самоотчет и самоанализ деятельности, педагогический консилиум, метод статистической обработки данных, сравнительный анализ, теоретическое обобщение.

4. диссертаций по различным аспектам дидактики высшей школы. Проанализированы квалификационные требования к переводчикам в сфере профессиональной коммуникации по 8 специальностям, 25 различных документов по организации лингвистической подготовки в вузах (Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, Концепция модернизации Российского образования, ведомственные нормативные документы Министерства образования и науки РФ и др.), 38 учебных программ и тематических планов изучения иностранных языков в вузах. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах 86 преподавателей иностранного языка, 14 заведующих кафедрами, 386 студентов различных факультетов, более 120 специалистов - выпускников МИРЭА по проблемам организации, содержания и методики лингвистической подготовки студентов на основе педагогического моделирования. Разработай спецкурс «Креатив-но-интегративная модель совершенствования лингвистической подготовки студентов в вузе».

Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснованы теоретические положения педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в высшей школе, его сущность, содержание и структура;

- разработаны и апробированы креативно-интегративная педагогическая модель обучения студентов иностранному языку;

- выявлены основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов в образовательном процессе вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснованная сущность педагогическое моделирование лингвистической подготовки студентов, представляющая собой ориентировочную основу умственных действий обучающего и обучаемых, отражающую цели, задачи и содержание обучения, логическую упорядоченность учебных действий, субъектов и объектов учебной деятельности, представление и ассоциативную переработку учебной информации в наглядно-действенной форме, задействование логико-дидактических связей и отношений всех структурных элементов модели и достижение заранее спроектированного результата; его содержание и структура, включающие следующие блоки: содержательно-целевой, дидактический, психологический, управленческий, оценочно-результативный и корректировочный.

2. Разработанная и проверенная в ходе опытно-экспериментального исследования кретивно-интегративная модель лингвистической подготовки студентов, предусматривающая: моделирование проблемных лингвистических ситуаций на основе структурно-речевых образцов; формирование универсально-языковых знаний, навыков и умений посредством «управляемого диалога»; развитие лингвистической компетенции студентов в процессе интеграции общепрофессионального й специального модулей обучения; реализацию «задач-ного обучения» на основе внедрения 2-х уровневого лексико-грамматического дидактического комплекса лингвистической подготовки; управление познавательной деятельностью обучаемых в процессе учебного сотрудничества, взаимного сотворчества и педагогически направленного общения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки студентов на основе внедрения креативно-интегративной модели обучения. Разработанные теоретические основы педагогического моделирования, обоснование его сущности, структуры, тенденций и особенностей позволяют (эолее адекватно отразить научные представления о современных инновационных технологиях в образовательном процессе вузов. Выявленные и опытно-экспериментальным путем проверенные инновационные компоненты педагогического моделирования при обучении иностранному языку и формировании вторичной языковой личности могут служить теоретической опорой для исследования проблем, связанных с качеством лингвистической подготовки студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности профессорско-преподавательского состава кафедр иностранных языков и может быть использовано, ими для повышения эффективности лингвистической подготовки студентов. Прежде всего, практическую значимость имеют: разработанная автором креативно-интегративная модель обучения; авторский 2-х уровневый дидактический комплекс «задачного» обучения, включающий общепрофессиональный и специальный модули обучения; выявленные критерии лингвистической подготовленности студентов, позволяющие оценивать уровень их языковой подготовки. Предложенные основные пути совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки позволяют профессорскопреподавательскому составу предметно решать вопросы повышения эффективности формирования у> студентов универсально-языковых знаний, навыков и умений.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим и методическим обоснованием концептуальной модели исследования, системным подходом к рассмотрению * »> предмета и его структурно-функциональных характеристик, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с замыслом и логикой опытно-экспериментальной работы, математической обработкой экспериментальных данных, а также их сопоставлением с результатами других исследований в процессе их интерпретации.

Апробация теоретических выводов и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались автором в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), Центре обучения иностранным языкам при МИРЭА (филиал университета), Московском гуманитарно-экономическом институте, Московском государственном открытом университете. Уточнение параметров педагогического моделирования на этапах констатирующего и формирующего эксперимента с последующей апробацией и внедрением результатов исследоf вания проводилось в других государственных и негосударственных вузах.

Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на 51 и 52 научно-технических конференциях в МИРЭА «Учебно-методические проблемы гуманитарных наук» (г. Москва, 2002 - 2003 гг.), III и IV Региональных научно-практических конференциях «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз» (г. Москва, 2002 -2003 гг.), на совместных заседаниях кафедр иностранных языков МИРЭА, Центра обучения иностранным языкам, МГЭИ, РОСИ и ряда других вузов. Содержащиеся в работе теоретические положения докладывались на заседаниях предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Военного университета МО РФ.

На основе результатов исследования диссертантом подготовлено учебное пособие - 2-х уровневый логико-грамматический дидактический комплекс для изучения иностранного языка студентами, разработан спецкурс «Основы совершенствования педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузе» для преподавателей и аспирантов, опубликованы научные статьи, методические рекомендации, проведены мастер-классы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

1. Органам управления высшим образованием:

2. Руководству высших учебных заведений:

- рекомендуется продолжить исследование проблематики педагогического моделирования лингвистической подготовки в вузах на основе личност-но-социально-деятельностного подхода и внедрения инновационных компонентов современных педагогических технологий обучения иностранному языку в контексте диалога культур (глава III § 2 диссертации).

3. Педагогическим коллективам кафедр и факультетов:

- представляется необходимым в целях повышения'качества педагогической деятельности преподавателей иностранного языка включить в учебные планы подготовки аспирантов и переподготовки преподавателей спецкурс «Основы совершенствования педагогического моделирования лингвистической.подготовки в вузе» (Приложение 6 диссертации).

Практические рекомендации

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Катахова, Наталия Владимировна, Москва

1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. 1994. № 1.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. — 216 с.

3. Ананьев Б.Г. Общие вопросы социологическо-психологической теории личности. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева А.А. М. -Воронеж, 1996, С. 384.

4. Ананьев Б.Г. Основные характеристики человека и его развитие. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева А.А., М. Воронеж, 1996, С. 384.

5. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития человека. // Психология и проблемы человекознания. Под ред. Бодалева А.А., М. Воронеж, 1996, с. 384.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М. «Смысл», 2000. — 851 с.

7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989.-47 с.

8. Артемьева О.А. Интегративная модель ПОУРИ как функционирующая педагогическая система // Сборник «Применение активных методов обучения в учебном процессе вузов и войск». Тезисы докладов 15 научно-методической конференции. М.: МО СССР, 1990. - С. 80.

9. Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр. Автореферат дис. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1999.

10. Ю.Архангельский С.И.,Лекции по научной организации.,учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

11. И.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.:f 187

12. Высшая школа, 1974. 384 с.

13. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. 30 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

15. Н.Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 49 с.

16. Архитектоника волокон коры большого мозга человека. Изд. «Медицина». М., 1972.-С. 7- 14.'- 175 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с. П.Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. // Вопросыфилософии. М., 1973. -№ 6. С. 98 - 111.

18. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителей // Автореф. дис. доктора пед. наук. Алма-Ата, 1996.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: аспект предупреждения неуспевающих школьников. Ростов-на-Дону, 1972. С. 176 - 178.

21. Беляева В.А., Гребенкина JI.K. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. -Вып. 2.-С. 6-8.

22. Беляева В.А., Гребенкина JI.K. Технология обучения основам педагогики высшей школы // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. -Вып. 2-С. 8- 10.

23. Берсенадзе Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980.- 178 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 188 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: Воронеж, ун-т, 1977. 304 с.

26. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. М.: Иностранные языки в школе, 2002. № 3.

27. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: 1977. - 288 с.

28. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. М., 1991, - № 9. - С. 123 -128.

29. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1977.

30. Бориско Н.Ф. Концепция учебно-методического комплекса для практической языковой подготовки учителей немецкого языка (на материале интенсивного обучения). К.: Изд. центр КГЛУ, 1999. - 268 с.

31. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Орел, 2000. 234 с.

32. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев, «Штиинца», 1988. 135 с.

33. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. докт. пед. наук. Кишинев, 1992.-370 с.

34. Вазина К.Я. Модульное обучение // Средн. Спец. образование. 1991. № 2.

35. Вайсбурд M.JI., Брейгина М.Е. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: ИЯШ, № 1. 2002.

36. Вербицкий А.А. Психология образования в контексте личностно ориентированной педагогике. г Материалы 1-ой региональной научно-практической конференции. Липецк, 1996. с. 9.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1975. 232 с.

38. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка в средней школе (по методу Г.А. Китайгородской) // ИЯШ. 1993. - № 2. - С. 28 - 32.

39. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка «Воп voyage» для средней школы (концепция основного этапа обучения) // ИЯШ. 1998. - № 1. - С. 45 - 49. - № 2 (окончание). - С. 53 - 56.

40. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку.' Дис. д-ра пед. наук. Ижевск, 2002.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

42. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: ТРИВО-Л А, 1996.- 167 с.

43. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3. М.: Педагогика, 1985. — 386 с.

44. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань.: КГУ, 1983.- 111 с.

45. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков: ХГУ, 1970. - С. 258 - 262.г

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Аркти - Глосса, 2000. - 165 с.

47. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999.-48 с.

48. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устнойречи на иностранном языке / Автореферат дис. док. пед. наук. М., 1977. С. 1-40.

49. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.:Д1рогресс, 1992. - 224 с.

50. Глушко М.М., Перекальская Т.К. Роль функционального грамматического пособия в оптимизации преподавания английского языка // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., изд. МГУ, 1981.-Вып. 5.-С. 102-108.

51. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. М., 1999. - С. 38.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

53. Даль В.И. Сочинения, т. 2. М.: Русский язык, 1978.

54. Де Калувэ, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: Модели и изменения. Калуга: Калуж. ин-т социологии, 1993. 239 с.

55. Демидова Н.И., Иванов А.И. Учебно-научно-педагогический комплекс в условиях многоуровневого образования. // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань,. 1995. Вып. 2. - С. 13 - 16.

56. Денисова A.JI. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов: Монография. Ташкент, 1993. - 195 с.

57. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство владения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 221 с. .

58. Драгомирецкий И.В. Ситуативно-имитационная игра в обучении английскому языку в морских учебных заведениях // Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

59. Душков Б.А. Исследование системы доминирующих уровней деятельности студентов // Психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе на современном этапе / Сб. науч. трудов. М., 1978. С. 3 - 30.

60. Жиордан А. Значение моделирования в преподавании и популяризации научных дисциплин // ИМПАКТ Наука и общество. 1992. № 4.бЗ.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.

61. Сов. педагогика, 1991.-№ 1.-С. 81 -87. 71.Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - № 8.

62. Игнатова Т.Н. Английский язык для общения. М., 1996. - 256 с.

63. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С. 34 - 68.

64. Ильина Т.А. Структурно-системный поход к организации обучения. Изд. «Знание». М., 1972. ~ Вып. I, II. 34 е.; 79 с.

65. Исследования по общей теории систем. М., Прогресс, 1969. С. 252.

66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.-48 с.

67. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения! М., Педагогика. -705 с.

68. Качура Н.Е. Модульное обучение: второе рождение фундаментальной идеи. // Управление учебным процессом и современные технологии обучения: Сб. научно-методических материалов. Тула: Изд-во ТулГУ, 2001. - Вып.З. - С. 79-90.

69. Качура Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология. / Дис.канд. пед. наук. Тула, 2002.

70. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива) / Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1987. 33 с.

71. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175 с.

72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПУ «Эксперимент», 1998.-180 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., «Арена», 1994. 215 с.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. -С. 36.

75. Кодухов В.И. Интенсификация и оптимизация учебной деятельности // Оптимизация и интенсификация пед. процесса в вузе и школе. М., ИШИМ, 1994.-С. 8-12.

76. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. М., 1970. № 9. - С. 103 — 115.

77. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика, 2001. № 3. — С.З- 10.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

79. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире.-М., 1970.-С. 130.

80. Куракин А.Т., Новикова А.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания // Советская педагогика. М., 1970. № 10. - С. 96 - 106.

81. Кэролл Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков // Сб. статей. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. С. 9 - 23.

82. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. 230 с.

83. Леонов Л.Л. Возможности интеграции в образовательных программах и модульное обучение // Социология образования. 2001. -№ 7. - С. 38 — 41.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 353 с.

85. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. 88 с.

86. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

87. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. В кн. Основы теории речевой деятельности. Ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. 387 с.

88. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Этнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. Москва. 1996. - С. 41 - 47.

89. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973.

90. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика. М., 1969. № 3. - С. 91 - 100.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. М., 1975.-№2.-С.31 -45.

92. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 109 - 140.

93. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч., т. 7. М.: Педагогика, 1988. - С.190 - 224.

94. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование . всоветской психологии: Сб. ст. АН СССР. Ин-т философии / Отв. Е.В. Шоро-хова.-М., 1966.-С: 349-387.

95. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Дисс. д-ра пед. наук. Южно-Сахалинск, 1987. 97 с.

96. Миролюбов А.А. .Споры по основным вопросам российской методики // Иностранные языки в школе, № 3, 1993. С. 11 — 19.

97. Моделирование // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, т.1. - С. 580-581.

98. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств. Вопросы философии. М., 1992. -"№ 11.-С. 25-32.

99. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. - № 5.-С. 75-89.

100. Немов Р.С. Психология. Психология образования. Гум. изд. центр Вла-дос, М., 1998.-606 с.

101. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. 201 с.

102. Никитина А.И. К вопросу об интенсификации обучения немецкому языку на неязыковых факультетах // Интенсификация обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах пед. институтов. Л., 1986. С. 89 - 92.

103. Новик И.Б. Новый тип модельного познания. Вопросы философию — 1980, №7.

104. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.

105. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. Cambridge University Press, Московский государственный лингвистический университет, 2003. т-256 с.

106. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1976. 120 с.

107. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. докт. пед. наук. Липецк, 1994. 300 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению. М.: Просвещение, 1985.-208 ci.

109. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования, 5 — 11 классы // Программа образовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000. 171 с.

110. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещен-ко, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

111. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Практико-ориентированная монография / Москва Тюмень, 1994. — 276 с.

112. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном-Пресс, 1997.- 176 с.

113. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя / Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.

114. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение / Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

115. Полат Е.С. Дистанционное обучение. -М.: Владос, 1998. 192 с.

116. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999. - 224 с.

117. Потапова Р.К. Автоматизированная обучающая диалоговая система «Student's training». // Материалы Всесоюзной конференции «Использование ЭВМ в научной и учебной работе гуманитарного вуза». Минска, 1990.

118. Потапова Р.К. Автоматизированные обучающие системы фонетического профиля. // Труды Международной конференции. Казань, 1990.

119. Потапова Р.К. Концепция использования новейших информационных технологий в МГЛУ: Всероссийская конференция «Естественно-научное образование в структуре высшего образования России». М., 2000.

120. Потапова Р.К. О специфике в развитии современных систем устноречевого общения «человек ЭВМ». // Проблемы фонетики III. - М., 1999.

121. Потапова Р.К. Обучение иностранным языкам и новые информационные технологии. // Труды Всесоюзного семинара «Новые информационные технологии в высшей школе». Гурзуф - Москва, 1991.

122. Потапова Р.К. Перспективы развития компьютерной фонетики. // Материалы координационного совещания «Лингвистические и психолого-педагогические основы совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка». Горький, 1988.

123. Потапова Р.К. Проект «Автоматизированная обучающая система, предназначенная для совершенствования иноязычного произношения. // Фонетика в системе языка. Вып. 2. - М.: УДН, 1999.

124. Потапова Р.К. Специфика представления знаний в экспертных системах с устным речевым вводом. // Труды II Всесоюзной конференции по искусственному интеллекту. Минск, 1990.

125. Потапова Р.К., Крюкова О.П. Проблемы компьютеризации в гуманитарных областях знаний. // Языкознание за рубежом. М.: ИНИОН РАН, 1988. -№ 4.

126. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской федерации. М.: МГЛУ, 2000. - 23 с.

127. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе. М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ. - 1995. - 157 с.

128. Психология учебной деятельности студентов // Педагогика высшей школы. Воронеж, ВГУ, 1974. С. 140 - 155.

129. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-247 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-Пб., 1999. 720 с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1981. -414 с.

132. РЭС.-М.,2001.-Т.2.-С. 1100. ^ 145. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. ИЯШ. - № з2001. - С. 17 - 24.

133. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике. // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. тр. М.: Научно-исследоват. центр «Еврошкола». 1998. С. 27 - 35.

134. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности / Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 528 с.

135. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Ин-т общего образования, 1993.

136. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994.-№5. -С. 16-20.

137. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. М., 1992. № 11. -С. 3-24.

138. Скаткин М.Н. Активная познавательная деятельность учащихся. — М.: Народное образование, 1996. С. 53 - 56.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

140. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования. Межвузовский сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. — С. 3- 6.

141. Советский энциклопедический словарь. М., 1986.

142. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., ^ . Прометей, 1993.-С. 4-12.-192 с.

143. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа/ Под ред. М.А. Данилова. М., 1974. С. 13 - 17.

144. Сысоев П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура. // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. тр. М.: Научно-исследовательский центр «Еврошкола», 1998.-С. 80-90.

145. Сытина И.К. Использование приемов ролевого проигрывания для совершенствования русской речи нерусских студентов технического вуза // Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1987. - С. 80.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: издательство МГУ, 1984.-43 с.1. Hi

147. Тарасов Е.Ф. Проблемы анализа речевого общения // Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - С. 7 - 69.

148. Турбович Л.Г. Информационно-саментическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970.- 177 с.

149. Ушинский К.Д. Сочинения, т. 10. М.: АПН РСФСР. - С. 516.г

150. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на первом курсе неязыкового педагогического вуза (немецкий язык) // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

151. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

152. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая практика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз): Дис. . докт. пед. наук. Москва, 1994. - 475 с.

153. Халеева И.И. Основы теоретического обучения пониманию иноязычнойfречи: Автореферат док. пед. наук. М., 1990. - 32 с.

154. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

155. Хижняк С.П. Полиция в Англии и США. // Учебное пособие. Саратов, 1994. •

156. Цитоархитектоника коры большого мозга человека. Медгизд. М., 1949. -С. 11 -35.-433 с.

157. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения / Нижегор. гос. линг. ун-т:t

158. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: 19.00.07. Нижний

159. Новгород, 1999.-21 с. ty* 171. Чернилевский Д.В., Филатов О.Н. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996.-С. 48, 49.

160. Черных А.П. К вопросу о технологии отбора содержания гуманитарного образования будущих учителей // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995.> Вып. 2. С. 36 - 38.

161. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорожде-нии. Вопросы философии. М., 1977. № 12. - С. 68 - 75.

162. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология важный компонент професIсиональной подготовки современного учителя // Педагог. 1997. - № 2. - С. 18-24. '■;

163. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л., 1967.

164. Щедровицкий Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности // Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. - С. 360 - 367.

165. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика.-М.: Касталь. 1993.-412 с.

166. Щукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-240 с.

167. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.i

168. Эльконин Д.Б. Психология развития. -М.: Педагогика, 1995. 108 с.

169. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

170. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -С. 3-25.

171. Educational Technology. its Creation, Development and Cross-Cultural Transfer. Oxford, 1987.

172. Gudykunst W.B., Robin B.S. Communication in Everyday Interpersonal and Intergroup Encounters // International Journal of Intercultural Relations, 1996. Vol. 20. № 1/ - Pp. 19 - 46.

173. Hammer H.R. Theories in Intercultural Communication. International Journal of Intercultural Relations, 1990.-Vol. 14.-Iss. l.-Pp. 115-117.

174. Holtgraves Т., Yang J.N. Politeness as Universal: Crosscultural Perception of Request Strategies and Interference Based on Their Use // Journal of Personality and Social Psychology, 1990. -№ 59. Pp. 719 - 729.

175. Krashew S. The Input Hypothesis: issues and implications. London, 1985.

176. Magazine ESP/BESIC Russia, № 13, June, 2000 The British Council.

177. Mitchell P.D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Ed. D. Unwin, R. Mc-Aleese. L., 1978/ -P. 314.

178. Murphy E. The cultural dimension in foreign language teaching: Four models // Language. Culture and Curricilum. 1988. - № 1 (2). - Pp. 147. - 163.

179. Objectives for Foreign Language Learning. Council for Cultural Cooperation. -Strasburg, 1986.- 165 p.

180. Percival F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. — London, N.Y. 1984, p. 12, 13,20.

181. Ter-Minasova S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching // Language, Culture and Communication. M.: Moscow State, University. - 1995. -Pp. 5 -41.

182. Моделирование проблемных ситуаций на основе структурно-речевых образцов1. МОДУЛИ1. Общепрофессиональный

183. Обучение (творческая деятельность)1. Воспитание1. Культура Социальное поличности ► ведениеf \1. Обеспечение алгоритмадействииJ

184. Формирование умений и навыков: речевых, коммуникативных, культурологическихоценка и корректировкаобратная связь

185. Рис. 1 Креативно-интегративная модель формирования вторичной языковой личности в рамках лингвистической подготовки в МИРЭАк> о

186. Примерная технологическая схема развития языковой компетенции при обучении иностранному языку1. АНКЕТА

187. Кафедра иностранных языков убедительно просит Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты, касающиеся совершенствования процесса обучения иностранному языку в вузе.

188. Считаете ли Вы текст опорой или основой при изучении иностранного языка,

189. Если да, то, какие тексты и темы Вы хотели бы изучать? а) профессиональные (технические) б) общественно-социальныев) страноведческие и культуроведческие.1.. Что может повысить Ваш интерес к изучению иностранного языка?

190. I. С какими трудностями Вы сталкиваетесь при изучении иностранного языка? Каков Ваш взгляд на.пути их преодоления?1.. Какую задачу Вы ставите перед собой, изучая иностранный язык?

191. V. Важно ли иметь представление о культуре, обычаях и традициях стран изучаемого языка?а) Да б) Нет в) Не знаю

192. При утвердительном ответе на вопрос попытайтесь аргументировать Ваш ответ.

193. VI. Что такое этикет? Насколько необходимо и важно соблюдать его при общении с представителями иной культуры?а) Да б) Нет в) Не знаю

194. Аргументируйте свой ответ, если он является утвердительным.

195. Пример теста порубежногрконтроля1. Name:

196. Match a question (1-7) with a response (a-j). Not all the responses are used. One example has been given.1 В