Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института

Записных, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института

Автореферат

Автор научной работы: Записных, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института"

На правах рукописи

Записных Ольга Валерьевна

Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федулов Борис Александрович; кандидат педагогических наук Епрынцева Людмила Ивановна.

Ведущая организация - Алтайский государственный университет

Зашита состоится «17» декабря 2004 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « ч » ноября 2004 года.

Ученый секретарь (1 /у сГ

диссертационного совета Шептенко

кандидат педагогических наук, профессор ^^ Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, сопровождаются тенденцией к получению качественного высшего образования. В связи с этим возросли требования к профессиональной подготовке выпускников педагогических вузов.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов Лингвистического института обеспечивается совокупностью дисциплин, входящих в общекультурную, специальную, психолого-педагогическую и методическую подготовку. Психолого-педагогическая подготовка представляет собой фундамент профессиональной компетентности учителя иностранного языка, однако, несмотря на это, предметам психолого-педагогического цикла по-прежнему уделяется недостаточное внимание.

Одной из актуальных проблем вузовской подготовки является слабая реализация преемственных связей как между дисциплинами психолого-педагогического цикла, так и с другими смежными дисциплинами.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании изучаются исследователями на общефилософском, общепедагогическом и дидактическом уровнях.

В исследованиях Э. А. Баллера, В. С. Батурина, Г. Гегеля, М. П. Завьяловой, А. И. Зеленкова, Г. Н Исаенко, В. Т. Мещеряковой и др. преемственность рассматривается как философская категория, и связана с понятиями «связь», «движение», «развитие».

Теоретические основы преемственности раскрыты в работах А. В. Ба-таршева, Ш. И. Ганелина, С. М. Годника, А. А. Кыверялга, В. Э. Тамарина и др. В работах В. Ф. Башарина, В. С. Безруковой, А. П. Сманцера исследованы содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Межпредметные и внутрипредметные преемственные связи в обучении раскрыты в работах А. А. Аксенова, Е. Н. Орловой, В. Н. Максимовой, М. Ж. Симоновой, Т. С. Смирновой, К. Б. Соболевой.

В исследованиях Ю. К. Бабанского, А. В. Батаршева, С. М. Годника, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Ю. А. Кустова. А. А. Кыверялга, А. Г. Мороза, П. Н. Олейника, Е. Л. Осоргина, А. П. Сманцера, В. Э. Тамарина. Д. Б. Эльконина и др. преемственность исследуется как дидактическая категория и определяется как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование.

В психологической науке вопросы преемственности освещены в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, B. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, В. Т. Кудрявцева, А. А. Люблинской, ^ Л. Рубинштейна.

Анализ научной литературы показал, что существует значительное количество исследований, посвященных проблемам преемственности ступеней учебно-воспитательного процесса: ..........- ш ....

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ< БИБЛИОТЕКА 1

• преемственность средней и высшей школы (Б. С. Гершунский, С. М. Годник, А. М. Лушников, Д. Ш. Ситдикова, А. П. Сманцер, В. Э. Тама-рин и др.);

• преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (А. В. Батаршев, С. М Годник, А. А. Кыверялг, А. Г. Мороз);

• преемственность подготовки специалистов в лицее, профессионально-педагогическом колледже и вузе (О. И. Коломок, Е. Л. Осоргин и др.);

• преемственность подготовительного отделения и младших курсов вуза (П. А. Михайлов);

• преемственность подготовки в образовательном процессе вуза (Т. В. Амельченко, Н. Г. Барышникова, И.Л. Беленок, А. А. Вербицкий, В. Л. Грибанов, Т. А. Ильина, А. А. Кендюхова, Э. М. Кузьмина, Ю. А. Кустов, Е. Н. Орлова, Л. М. Панчешникова, В. Б Сандамова, Г. А. Терехова, Г. Д. Урастаева, Н. В. Ященко и др.).

В исследовании Т. В. Амельченко рассмотрены взаимосвязи дидактической и методической подготовки учителя начальных классов (на материале преподавания математики и физики). В работе В. Б. Сандановой изучены проблемы преемственности дидактической и методической подготовки студентов факультета иностранных языков в процессе педагогической практики. В исследовании Г. Д. Урастаевой раскрыты дидактические основы методической подготовки учителя (на материале преподавания математики и физики).

Очевидно, что в образовательном процессе существуют большие возможности обеспечения единства и взаимосвязи дидактической и методической подготовки студентов. Несмотря на то, что вопросы преемственности в педагогике высшей школы являются не новыми, в данной области остается ряд нерешенных проблем. В частности, не исследованы преемственные связи дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического Института, не сконструирована модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, не разработана технология и не выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации данной модели.

Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой области позволил выявить противоречие между необходимостью осуществления преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике вуза.

Выделенное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института. Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института».

Объект исследования — преемственность дидактической и методической подготовки лингвистов-преподавателей в Лингвистическом институте.

Предмет исследования - процесс реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Цель исследования состоит в разработке модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы преемственности дидактической и методической подготовки в теории и практике Лингвистического института.

2. Определить организационно-педагогические условия эффективной реализации модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

3. Опытно-экспериментальным путем определить результативность модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

4. Подготовить научно-методические рекомендации для преподавателей Лингвистического института по реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института будет эффективно реализована, если:

• сконструирована и внедрена в учебный процесс разработанная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, включающая взаимосвязанные элементы: цель, задачи, принципы, содержание, функции, условия, технологию реализации, результат;

• реализация разработанной модели базируется на принципах преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, деятельности, активности, субъект-субъектных отношений, конструктивного сотрудничества;

• разработаны критерии, определяющие уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института в процессе дидактико-методической подготовки;

• в процессе дидактико-методической подготовки используется технология, обеспечивающая профессионально-деятельностный подход и определяющая субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов.

• подготовлены и реализованы научно-методические рекомендации для преподавателей Лингвистического института по осуществлению преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Методологической основой исследования являются:

• на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; диалектическую сущность преемственности;

• на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, С. П. Никоноров, Э. Г. Юдин); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бода-лёв, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Ды-нин, Е. П. Никитин, А. И. Уемов, В. А. Штофф).

• на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, С. М. Годник, В. В. Давыдов, В. Н. Максимова); основы педагогики высшей школы (С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин); фундаментальные положения теории обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л. В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения разработанная А. А. Вербицким и его научной школой (Н. В. Борисова, Т. М. Сорокина, В. Ф. Тенищева, А. А. Федорова); исследования, раскрывающие сущность методической подготовки учителя иностранного языка (И. Л. Бим, Л. И. Гез, Г. В. Рогова, К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.

Этапы исследования:

Первый этап - (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической литературы, анализ существующих подходов по решению избранной проблемы; выделение объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента; определение теоретических основ разработки модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Второй этап - (2001 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный: создание и опытно-экспериментальная проверка модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института; разработка и апробация уровневой шкалы сформированности дидак-тико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института.

Третий этап - (2003 - 2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, разработка методических рекомендаций по материалам исследования, апробация и внедрение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты четвертого и пятого курсов немецкого отделения в количестве 152 человек.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института рассматривается как система, представляющая собой совокупность цели, задач, содержания, принципов, условий, технологии, результата.

2. Ведущими принципами в процессе дидактико-методической подготовки являются: преемственность, интеграция, координация, содержательно-логическое соответствие, деятельность, активность, субъект-субъектные отношения, конструктивное сотрудничество.

3. Организационно-педагогические условия эффективности реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института:

- повторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без дублирования;

- осуществление дидактико-методической подготовки студентов в контексте будущей профессиональной деятельности;

- выполнение студентами профессиональных функций на педагогической практике и решение класса задач соответствующих практическим задачам учителя.

4. Критериями эффективной реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института являются: сформированность основных компонентов учебной деятельности студентов (мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного).

5. Результатом реализации преемственности дидактической и методической подготовки является совершенствование дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института.

Научная новизна исследования:

• раскрыто состояние проблемы преемственности дидактической и методической подготовки преподавателей-лингвистов в теории и практике Лингвистического института и обоснована актуальность проблемы;

• разработана структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, построенная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности, и включающая совокупность структурных компонентов (цель, задачи, содержание, принципы, условия, технологию, результат);

• раскрыты принципы технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и определены функции, осуществляемые в ходе реализации модели (мо-тивационная, образовательная, развивающая, воспитательная);

• представлена технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, базирующаяся на принципах преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, деятельности, активности, субъект-субъектных отношений, конструктивного сотрудничества,

• систематизированы качественные характеристики компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института, разработаны критерии и выявлены уровни (высокий, средний, низкий).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что определены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания модели преемственности дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию преемственности дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс Лингвистического института программы спецкурса «Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института». Подготовлены научно-методические рекомендации для преподавателей по осуществлению дидак-тико-методической подготовки студентов Лингвистического института. Технология преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, цели,

задачам и логике исследования; характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2002, Новосибирск, 2003), всероссийской (Барнаул, 2003), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002, 2004, Бийск, 2003) и межвузовских (Барнаул, 2003, 2004) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры лингводидактики Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в 10 работах.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуются база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института» раскрыта совокупность теоретических положений исследования; рассмотрены и проанализированы исходные категории работы; представлены модель и технология преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института» рассмотрены организация и методика исследования; разработаны критерии и выявлены уровни сформированности дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института; представлен анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Общий объем диссертации составляет 186 страниц, в ней приведены 14 таблиц, 17 рисунков, 2 приложения. Список литературы включает 222 источника, из них 6 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Согласно определению понятия «педагогическая система», данному П. И. Третьяковым, она представляет собой социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности. Основными характеристиками педагогической системы являются открытость, динамичность, целенаправленность, упорядоченность и взаимосвязь ее компонентов. Данные характеристики указывают на способность педагогической системы к саморазвитию и самосовершенствованию.

В нашем исследовании за основу мы взяли понятие «система», данное В. Г. Афанасьевым, который рассматривает ее не просто как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам, но также подчеркивает тесную и органичную связь между компонентами, когда изменение одних из них вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом.

Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что в педагогической системе основополагающим является принцип преемственности. Ю. А. Кустов рассматривает принцип преемственности как категорию дидактики и подчеркивает, что она отражает закономерности перестройки структуры содержания учебного материала и оптимизации методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса обучения, и характеризует изменения способов реализации этих закономерностей в зависимости от целей обучения, развития и воспитания учащихся.

Преемственность мы рассматриваем как необходимую связь между новым и старым в процессе развития, при которой происходит «ликвидация» старого и одновременно сохранение всего положительного, достигнутого на предыдущих ступенях развития. Характерными признаками преемственности являются универсальность и полифункциональность, объективность и всеобщность.

Одним из основных требований в процессе реализации механизма преемственности в обучении выступают оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств формирования знаний, умений, навыков и личностных качеств студентов. Преемственность методов, форм и средств образовательного процесса состоит не только в их рациональном отборе и применении на том или ином этапе профессиональной подготовки будущих педагогов, но и в перенесении с предшествующих ступеней на последующие, развитии и усложнении тех из них, которые показали наибольшую эффективность.

В процессе моделирования преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института в качестве основного методологического подхода нами рассматривается системный подход. Основ-

ными принципами системного подхода являются: системность, самоорганизация и саморазвитие, преемственность, непрерывность.

Системный подход в создании представленной модели позволяет моделировать отдельные этапы дидактико-методической подготовки в качестве подсистемы целостной общепрофессиональной подготовки. Это позволяет определить сущность каждого этапа в системе подготовки будущего учителя, выделить особенные характеристики дидактико-методической подготовки как подсистемы общепрофессиональной подготовки, исследовать взаимодействие и взаимовлияние дидактической и методической подготовки, выявить их иерархическую взаимосвязь.

В качестве основных структурных элементов модели преемственности дидактико-методической подготовки студентов Лингвисти-ческого института нами выделены целевой, структурный, технологический и результативный компоненты. Принцип преемственности выступает в данном случае системообразующим фактором, который определяет состояние каждого компонента, их взаимодействие и взаимосвязь.

Сконструированная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института представляет собой совокупность цели, задач, содержания, принципов, функций, условий, технологии и результата (Рис. 1).

Целью модели является повышение эффективности преемственности учебной деятельности студентов в процессе их дидактико-методической подготовки в Лингвистическом институте.

Модель носит полифункциональный характер, в ходе внедрения которой реализуются мотивационная, образовательная, организационная и развивающая функции.

Мотивационная функция проявляется в формировании и развитии у студентов профессионального интереса и профессионально-значимых качеств личности.

Образовательная функция дидактико-методической подготовки реализуется в ее направленности на овладение студентами системой дидактико-методических понятий и формирования у них дидактико-методических умений и навыков, а также ценностно-нормативной системы.

Воспитательная функция заключается в том, что в процессе формирования дидактико-методических знаний, умений и навыков у студентов развиваются чувство ответственности, инициатива, творческое отношение к делу. Работа в группах способствует развитию у них умений общаться, работать в коллективе, сопереживать и радоваться за успехи своих товарищей..

Организационная функция обеспечивает определенную упорядоченность функционирования всех составляющих элементов дидактико- методи-

Рис. 1 Модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института

ческой подготовки и способствует непрерывному развитию и совершенствованию взаимодействующих субъектов педагогической системы.

Развивающая функция заключается в том, что овладение дидактико-методическими знаниями и умениями связано с развитием профессионально-творческого мышления, профессиональной направленности личности студентов, их педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса в школе, а также познании и развитии самих себя.

Внедрение сконструированной нами структурно-функциональной модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института предполагает реализацию следующих принципов: преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, принципа деятельностного подхода, принципа активности, принципа субъект-субъектных отношений, принципа конструктивного сотрудничества.

Принцип преемственности в процессе дидактико-методической подготовки заключается в наращивании у студента новых знаний, умений и навыков, преобразовании отдельных уже сложившихся понятий и представлений в новую систему знаний, умений и навыков, а также изменении мотивацион-ной сферы личности в соответствии с новым классом профессиональных задач.

Принцип интеграции обеспечивает связь усваиваемых знаний, умений и навыков, определяет условия осуществления непрерывного педагогического процесса и целостного развития личности. Интеграция способствует объединению всех элементов системы и создает объективные возможности для ее развития.

Принцип координации предполагает создание условий для согласованных и последовательных действий всех субъектов образовательного процесса в решении проблемы преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института. Данный принцип позволяет участникам образовательного процесса установить причины трудностей и избегать их при переходе студентов с одной ступени обучения на другую.

Принцип содержательно-логическою соответствия предусматривает определение содержания каждого этапа формирования учебной деятельности студентов в соответствии с логикой формирования учебных знаний, умений и навыков.

Принцип деятельности в обучении связан с тем, что в процессе подготовки к будущей профессионально-педагогической деятельности студенты должны не просто получать набор определенных теоретических знаний, но и должны уметь осознанно оперировать полученными знаниями на практике, в процессе решения практических задач.

Принцип активности личности студента в процессе обучения предполагает, что в процессе обучения постоянно создаются условия, в

которых студент самостоятельно и осознанно получает новые знания и применяет их на практике, вследствие чего он получает возможность развивать свои творческие способности. Возможность активного включения студентов в деятельность, требующую разнообразного проявления творческих способностей, дает проблемное обучение.

Принцип субъект-субъектных отношений обеспечивает диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов как равноправных партнеров образовательного процесса.

Принцип конструктивного сотрудничества предполагает создание в процессе общепрофессиональной подготовки таких условий, в которых студент с самого начала осознает социальную значимость курсов «Дидактика» и «Методика преподавания иностранного языка», а в процессе решения учебно-педагогических задач формируются и укрепляются мотивационно-ценностные отношения студента к его будущей профессиональной деятельности.

Результатом реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института является совершенствование дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института, что позволит им эффективно осуществлять педагогическую деятельность в школе.

Уровень профессиональной компетентности студентов Лингвистического института определяется нами сформированностью следующих компонентов учебной деятельности: мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного.

Мотивационно-ценностный компонент является важным фактором в регуляции активности личности студента в проявлении познавательного интереса к реализации преемственности в процессе обучения, а также в осознании им значимости овладения необходимыми дидактико-методическими знаниями, умениями и навыками в целях совершенствования своей профессиональной подготовки.

Содержательный компонент служит ориентировочной основой для практической деятельности и образует систему дидактико-методических знаний студентов Лингвистического института.

Операционно-деятельностный компонент представлен совокупностью дидактико-методических умений и навыков, необходимых для осуществления успешной гедагогической деятельности.

Оценочно-рефлексивный компонент учебной деятельности образует систему умений студента осуществлять самоанализ, самоконтроль и оценивание собственной деятельности.

В ходе исследования нами определены организационно-педагогические условия эффективной реализации разработанной модели преемственности дидактический и методической подготовки студентов Лингвистического института:

- повторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без дублирования;

- выполнение студентами профессиональных функций и решение класса задач соответствующих практическим задачам учителя иностранного языка.

Дидактико-методическая подготовка студентов Лингвистического института предполагает прохождение нескольких этапов: диагностического, информационного, практического, обобщающего.

Диагностический этап включает в себя анализ исходного уровня мотивации и определение уровня знаний и умений студентов. Средствами, способствующими успешной реализации задач данного этапа, служат специально разработанные тестовые задания, анкеты, психологические тесты и опросники на выявление мотивов учебной деятельности студентов. На диагностическом этапе применяются методы оценки/самооценки, методы самодиагностики.

Задачами информационного этапа являются: актуализация полученных знаний и мотивации студентов в процессе приобретения системы дидактико-методических знаний, формирование и развитие у них профессиональных интересов, ценностной ориентации на будущую профессию.

Задачи данного этапа реализуются как в процессе подготовки студентов к лекциям, так и в ходе их проведения. Успешной реализации задач этого этапа способствует использование в процессе обучения следующих методов: проблемное изложение лекции; обращение к источникам, содержащим моти-вационно- профессионально- социально-ориентированную информацию; самостоятельное изучение учебной и научной литературы по проблеме преемственности в образовательном процессе.

На практическом этапе студенты приобретают дидактико-методические знания, у них формируются и развиваются дидактико-методические умения, а также мотивы профессиональной деятельности.

В процессе дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института нами использовалась технология, основанная на системном применении форм и методов активного обучения контекстного типа, разработанная Н. В. Борисовой.

В качестве основного положения технологии активного обучения контекстного типа рассматривается идея о том, что содержание и форма это две взаимосвязанные, парные философские категории. Согласно развиваемой концепции содержание педагогического образования необходимо представлять в соответствующих ему формах. Основным аспектом технологии является определение средств, форм и методов осуществления дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института.

Решение задач практического этапа осуществлялось в ходе семинарских и лабораторно-практических занятий, в процессе учебной и педагогиче-

ской практики, на практических занятиях спецкурса. Успешная реализация задач данного этапа обеспечивается применением таких методов как дискуссия, ролевая игра, решение учебно-педагогических задач.

В ходе реализации задач практического этапа использовались такие средства как учебная и научная литература, обучающая программа, учебно-педагогические задачи, ролевые игры, сборники задач, предписания, схемы наблюдения и анализа уроков, структурно-логические схемы, видеофрагменты уроков, школьные учебно-методические комплексы, планы и конспекты уроков студентов-практикантов.

В качестве основного средства обучения в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности студентов мы выбрали учебно-педагогические задачи, использование которых необходимо для целенаправленного формирования отдельных умений и навыков студентов Лингвистического института.

Исходя из единого психолого-педагогического подхода к изучению сущности задач в профессиональной деятельности учителя и учебной деятельности студентов, в качестве важнейшей теоретической основы построения учебных задач нами использована структура педагогической деятельности, рассматриваемая с позиций системного подхода (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и другие).

Типы учебно-педагогических задач, составленных на основе компонентов структуры педагогической деятельности (конструктивного, организаторского, коммуникативного и исследовательского), отвечают главной цели их применения - формированию профессионально-педагогических умений будущего учителя.

На обобщающем этапе ставились следующие задачи: определение основных компонентов учебной деятельности студентов, определение уровней развития выявленных компонентов, определение критериев оценки знаний и умений, составляющих данные компоненты. На данном этапе проводится заключительное тестирование и анкетирование, обработка и анализ срезов.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами разработана и апробирована уровневая шкала сформированности дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института (Таблица 1).

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности сконструированной модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

В содержательном плане опытно-экспериментальная работа включает три этапа.

Первый этап опытно-экспериментальной работы был ориентирован на формирование мотивационной готовности студентов в условиях специальной подготовки.

Таблица1

Показатели уровней сформированности основных компонентов учебной деятельности студентов

Уровень Показатели уровней сформированности основных компонентов учебной деятельности студентов

Мотивацнонно-ценностный компонент

Высокий Устойчивый интерес к учебной деятельности в вузе, который возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала Студент проявляет устойчивый интерес к педагогической профессии и воспитательной работе Активность и инициатива в процессе обучения, включение в арсенал своих действий нового, оригинального и перспективного в дидактике и методике Высокая способность средствами своего предмета обучать и воспитывать учащихся и закладывать основу для дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения иностранным языком Высокая ориентировочно-исследовательская активность, выражающаяся в анализе своей деятельности и собственных возможностях, в активных попытках решать задачу развития учащихся Стремление творчески преобразовывать методику обучения

Средний Студент проявляет интерес к учебной деятельности в вузе, но не инициативен в поиске дополнительного материала Испытывает интерес к педагогической профессии и воспитательной работе Активность и инициатива в обучении активизируются под влиянием внешних требований Осуществляются попытки средствами своего предмета обучать и воспитывать учащихся и закладывать основу для дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения иностранным языком. Отмечается невысокая ориентировочно-исследоватечьская активность выражающаяся в анализе своей деятельности и собственных возможностях, в попытках решать задачу развития учащихся Наблюдается определение общего способа решения задачи развития учащихся, без творческого подхода

Низкий Интерес студента к учебной деятельности в вузе не устойчив Активность и инициатива в обучении обусловлены лишь какими-либо внешними мотивами Неспособность средствами своего предмета обучать и воспитывать учащихся и закладывать основу для дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения иностранным языком Отсутствие ориентировочно-исследовательской активности, выражающейся в анализе своей деятельности и собственных возможностях в попытках решать задачу развития учащихся Отсутствие стремления преобразовывать методику обучения

Содержательный компонент

Высокий Студент демонстрирует высокий уровень владения дидактико-методическими знаниями Их объем соответствует программным требованиям Знания носят продуктивный характер и оцениваются как полные, глубокие, системные, прочные и осознанные, они оперативны и длительно сохраняются в памяти Студент может самостоятельно применять полученные знания в новых для него ситуациях Он ясно и четко лает определения единых дидактико-методических понятий и без затруднений может раскрыть их значение на конкретных примерах из практики преподавания иностранных языков

Средний Студент демонстрирует средний уровень владения дидактико-методическими знаниями В большинстве случаев его знания можно оценить как полные

осознанные, преимущественно оперативные, но они носят репродуктивный характер. Студент может дать правильное определение какого-либо дидакти-ко-методического понятия, но для него составляет трудность показать реализацию данного явления на практических примерах из опыта преподавания иностранных языков Он способен применять полученные знания в типичных ситуациях и по образцу.

Низкий Студент демонстрирует низкий уровень владения дидактико-методическими знаниями и они оцениваются как неполные, неглубокие, неоперативные. Знания характеризуются непрочностью, неосознанностью. Объем знаний не соответствует программным требованиям. Студент не готов применять полученные знания ни в типичных, ни в стандартных ситуациях, не осознает связи знаний. В большинстве случаев он не может дать определения единых дидак-тико-методических понятий и раскрыть их значения на конкретных примерах из практики преподавания иностранных языков.

Операционно-деятельностный компонент

Высокий Студент демонстрирует высокий уровень развития общеучебных умений и навыков, которые оцениваются как продуктивные. Он способен безошибочно действовать в новых ситуациях, умеет конкретизировать цели и задачи обучения к своим условиям работы Он может правильно и полно формулировать задачи на каждом этапе обучения и объективно оценивать ответ учащегося. Студент способен актуализировать содержание учебника, дополнять его материал; переструктурировать материал и организовать его по-новому. Он может выбирать методы обучения, позволяющие достигнуть результативности обучения; умеет использовать активные методы обучения; организует процесс обучения на разных уровнях - функциональном (взаимоотношения учителя и ученика, педагогика сотрудничества); - организационном (урок - домашняя работа - внеклассная работа); - материального обеспечения (использование учебника, учебных пособий, кабинета и т.д.). Студент использует различные формы работы; умеет разрабатывать нетрадиционные формы уроков; подбирает домашние задания, в том числе по выбору; осуществляет связь урочной и внеурочной работы; организует проведение коллективных творческих дел с выходом в различные виды деятельности; самостоятельно подбирает средства обучения для оснащения урока, комплексно использует имеющиеся средства обучений, в том числе ТСО.

Средний Студент демонстрирует средний уровень развития общеучебных умений и навыков, которые оцениваются как репродуктивные. Он способен в большинстве случаев конкретизировать цели и задачи обучения к своим условиям работы, часто правильно формулирует задачл на каждом этапе обучения, и объективно оценивает ответ учащегося. Студент умеет актуализировать содержание учебника, дополнять его материал В большинстве случаев он может отобрать методы обучения, знаком с активними методами обучения. Он может в большинстве случаев организовывать процесс обучения на разных уровнях: функциональном, организационном I на уровне материального обеспечения. Студент использует различные формы работы (индивидуальные, парные, групповые) и знаком с нетрадиционными формами уроков Он умеет отбирать средства обучения

Низкий Студент демонстрирует низкий уровень развития общеучебных умений и навыков Он не способен преобразовывать цели применительно к своим условиям работы без помощи преподавателя При формулировании задач на каждом этапе обучения нуждается в помощи преподавателя, или пользуется готовыми формулировками задач урока из книги для учителя. Он испытывает затруднения в оценивании ответов учащихся, не умеет актуализировать содержание

учебника Он не знаком с активными методами обучения и выбирает лишь традиционные методы обучения Студент в основном организует фронтальную форму работы на уроке и не умеет организовывать нетрадиционные формы уроков Он испытывает трудности при отборе средств обучения, использует лишь традиционные средства обучения

Оценочно-рефлексивный компонент

Высокий Студент способен к рефлексивной деятельности, умеет выявлять недочеты своей деятельности и адекватно оценивать результаты собственной деятельности, он постоянно осуществляет самоконтроль, совершенствуя свои практические действия, способен видеть ошибки в своей деятельности и терпимо к ним относится

Средний Студент обладает способностью к рефлексивной деятельности, но не всегда может заметить недочеты в своей деятельности В некоторых ситуациях студент со средним уровнем неадекватно оценивает результаты своей деятельности, не всегда может сделать выводы из результатов собственной деятельности в целях дальнейшего совершенствования своих действий Иногда студент не замечает своих ошибок и не согласен с оценкой своих действий, полученной от преподавателя

Низкий Студент с низким уровнем зачастую не способен к рефлексивной деятельности и не замечает недочеты своей деятельности, не способен самостоятельно оценить результаты своей деятельности не обладает адекватной самооценкой, постоянно нуждается в контролирующих действиях со стороны преподавателя

Студентам была прочитана лекция на тему «Принцип преемственности в конструировании и построении учебного процесса», цель которой заключалась в доказательстве значимости реализации преемственности в процессе обучения и разъяснении сущности принципа преемственности, его содержания, функций и задач в построении учебного процесса. Также была прочитана лекция на тему «Виды преемственных связей и их роль в учебном процессе». Задача лекции состояла в разъяснении роли преемственных связей в учебно-воспитательном процессе.

Второй этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в условиях квазипрофессиональной деятельности студентов. В содержание ла-бораторно-практических занятий были включены различного рода учебно-педагогические задачи.

Решение задач осуществлялось в процессе индивидуальной, групповой и коллективной деятельности студентов. Задача преподавателя заключалась в общем руководстве и своевременной корректировке поисково-познавательной деятельности студентов. Решение учебно-педагогических задач предполагало актуализацию как дидактических, так и методических знаний, умений и навыков, и было направлено на формирование у студентов дидактико-методических знаний, умений и навыков. Овладение студентами системой дидактико-методических понятий осуществлялось в процессе решения задач на узнавание и номинацию способов, приемов, средств обучения, воспроизведение научных фактов, понятий, суждений.

Третий этап опытно-экспериментальной работы был реализован в период учебно-педагогической практики студентов в условиях учебно-профессиональной деятельности. Этот этап предусматривал осознание студентами необходимости осуществления преемственности в образовательном

процессе, реализацию разработанных планов-уроков на занятиях, выполнение самоанализа осуществляемых действий и деятельности в целом, что способствовало овладению студентами системой дидактико-методических понятий и формированию у них соответствующих умений и навыков. На данном этапе студенты осуществляли анализ и интерпретацию уроков с позиций дидактической и методической теорий и условий конкретной учебной ситуации, проводили самоанализ урока с позиций осуществления преемственности, вырабатывали и принимали самостоятельные решения в школьной практике.

В контрольной группе работа проводилась в соответствии с учебным планом без каких-либо изменений.

Для подтверждения эффективности проведенной работы на обобщающем этапе исследования осуществлялось сравнение данных до эксперимента и после в экспериментальной и контрольной группах. Нами отслеживалась динамика развития мотивационно-ценностного, содержательного, операци-онно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов учебной деятельности студентов в процессе дидактико-методической подготовки. Динамика развития основных компонентов учебной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп в процессе дидактико-методической подготовки представлена в таблицах 2,3.

Таблица 2

Динамика развития основных компонентов учебной деятельности студентов экспериментальной группы в процессе дидактико-методической подготовки

Уровень Компоненты учебной деятельности студентов

Мотивационно- Содержательный ценностный Операционно-деятельностный Оценочно-рефлексивный

До эксперимента После экспе римента До экспе римента После экспе римента До экспе римента После экспе римента До экспе римента После экспе римента

высокий средний низкий 22,73 59,1 18,18 50 9,09 50 63,64 0 27.27 31,81 68,2 0 13,6 63.6 22.7 31,8 68,2 0 18,18 72,73 9,09 3636 63,64 0

Таблица 3

Динамика развития основных компоненте учебной деятельности студентов контрольной группы в процессе дидактико-методической подготовки

Уровень Компоненты учебной деятельности студентов

Мотивационно- Содержательный ценностный Операционло- ' Оценочно-деятельностный | рефлексивный

До эксперимента После До экс-экспе не римента римента После экспе римента До экспе римента После экспе римента До экспе римента После экспе римента

высокий средний низкий 27,27 50 22,73 31,81 9,09 50 63.64 18.18 27.27 9,09 68,2 22,73 9,1 72.7 182 9,1 77,3 13.6 18,18 68,18 13,64 18.18 72.73 9.09

Анализ полученных экспериментальных данных выявил увеличение количества студентов с высоким уровнем сформированности основных компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе. Сравнение результатов исследования до эксперимента и после него указывает на отсутствие студентов с низким уровнем сформированности основных компонентов учебной деятельности в экспериментальной группе.

Аналогичное сравнение в контрольной группе выявило незначительные изменения в локазателях высокого уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента учебной деятельности. По другим компонентам изменений в данных высокого уровня не выявлено. Небольшие изменения в количестве студентов, характеризующихся среднем уровнем сформирован-ности содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов учебной деятельности отмечены в контрольной группе. Результаты итогового среза указывают на наличие студентов с низким уровнем сформированности основных компонентов учебной деятельности в контрольной группе. Незначительный прирост показателя на среднем уровне и наличие студентов с низким уровнем в контрольной группе не могут служить показателями положительной динамики развития основных компонентов учебной деятельности.

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1. На современном этапе развития педагогической теории, когда в качестве ведущего подхода в учебно-образовательном процессе высшей школы признан системный подход, все большее значение получает реализация принципа преемственности. Установление взаимосвязи дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института является одним из способов улучшения подготовки педагогических кадров.

2. Принципами, обеспечивающими эффективную реализацию преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института являются: преемственность, интеграция, координация, содержательно-логическое соответствие, деятельность, активность, субъект-субъектные отношения, конструктивное сотрудничество

3. В процессе реализации технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института используются активные методы обучения (метод проблемного изложения материала, частично-поисковый метод, метод коллективного выдвижения идей, дискуссия, разыгрывание ролей, организационно-деятельностная игра, педагогическая практика, игровое проектирование, анализ ситуаций), с помощью которых возможно моделирование условий, адекватных будущей профессиональной деятельности студентов, и которые способствуют совершенствованию дидактико-мстодических знаний студентов и развитию у них соответствующих умений и навыков.

4. В качестве организационно-педагогических условий эффективности реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института нами выявлены следующие условия (по-

вторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без дублирования; осуществление дидактико-методической подготовки студентов в контексте будущей профессиональной деятельности; выполнение студентами профессиональных функций и решение класса задач соответствующих практическим задачам учителя иностранного языка).

5. Разработанные в ходе исследования модель и технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в образовательном процессе вуза.

Итак, полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что внедрение структурно-функциональной модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, реализация разработанной технологии, учет организационно-педагогических условий, выявленных в процессе опытно-экспериментальной работы, позитивно влияют на повышение эффективности реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института. Таким образом, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, следовательно, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института. Научному анализу должны быть подвергнуты преемственные связи между блоками специальной и общекультурной подготовки студентов Лингвистического института. С решением данной и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Записных О. В. Преемственность дидактической и методической подготовки студентов факультета иностранных языков (к постановке проблемы) // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В.Роговой.- М.: Прометей, 2002. - С. 152-154.

2. Записных О. В. Преемственность дидактической и методической подготовки студентов факультета иностранных языков // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегиональной конференции. Ч. 1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 160-163.

3. Записных О. В. Дидактико-методяческая подготовка студентов факультета иностранных языков в условиях единства и преемственности // Современные подходы и технологии преподавания иностранных языков в средней школе: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 43-46.

4. Записных О. В. Модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции УНПК (25 марта 2003) в 2-х частях. 4.1. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2003.- С. 169-171.

5. Записных О. В. Характеристика уровней содержательного, операцион-но-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института // Материалы конференции молодых ученых. Ч. 1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 111-116.

6. Записных О. В. Преемственность в процессе подготовки студентов Лингвистического института // Качество управления развитием образовательного пространства в регионе. - Новосибирск, 2003. - С. 292-296.

7. Записных О. В. Теоретические предпосылки реализации преемственности в процессе подготовки будущих учителей иностранных языков // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы II всероссийской конференции 15-16 октября 2003. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 205-208.

8. Записных О. В. Организационные условия дидактико-методической подготовки учителя иностранных языков // Психопедагогика высшего и среднего образования: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. — Барнаул: Изд-во Барнаульский юридический институт МВД России, 2004. - С. 65-67.

9. Записных О. В. Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института как средство повышения качества подготовки будущих учителей иностранного языка // Пути повышения качества образования по иностранным языкам в высшей и средней школе: Тезисы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 36-38.

10. Записных О. В. Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института // Методические рекомендации для преподавателей. - Барнаул: Изд-во Барнаульский юридический институт МВД России, 2004. - 24 с.

Подписано в печать 28.10.04 г. Объём 1,5 усл.п.л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Отпечатано на Ы80-4300. Тираж 100 экз. Заказ № 917.

Организационно-научный и редакционно-издательский отдел Барнаульского юридического института МВД России, 656038, г. Барнаул, ул. Чкалова, 49.

1*20 976

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Записных, Ольга Валерьевна, 2004 год

Введение.3

Глава 1 Теоретические и практические предпосылки преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.14

1.1 Сущность преемственности в процессе подготовки студентов Лингвистического института.14

1.2 Состояние проблемы преемственности в системе дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.43

1.3 Модель и технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.76

Выводы по первой главе. 96

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов

Лингвистического института.100

2.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы.100

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.127

Выводы по второй главе.151

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране в последние годы, сопровождаются тенденцией к получению качественного высшего образования. В связи с этим возросли требования к профессиональной подготовке выпускников педагогических вузов.

Профессионально-педагогическая подготовка учителя иностранных языков обеспечивается совокупностью дисциплин, входящих в общекультурную, специальную, психолого-педагогическую и методическую подготовку. Психолого-педагогическая подготовка представляет собой фундамент профессиональной компетентности учителя иностранных языков, однако, несмотря на это, предметам психолого-педагогического цикла по-прежнему уделяется недостаточное внимание.

Одной из актуальных проблем вузовской подготовки является недостаточная реализация преемственных связей как между дисциплинами психолого-педагогического цикла, так и с другими смежными дисциплинами.

Проблема преемственности в обучении и воспитании рассматривается исследователями на общефилософском, общепедагогическом и частно-дидактическом уровнях.

В исследованиях Э. А. Баллера, В. С. Батурина, Г. Гегеля, М. П. Завьяловой, А. И. Зеленкова, Г. Н Исаенко, В. Т. Мещеряковой, и др. преемственность рассматривается как философская категория, и связана с понятиями «связь», «движение», «развитие».

Теоретические основы преемственности обоснованы в работах А. В. Батаршева, Ш. И. Ганелина, С. М. Годника, Ю. А. Кустова, А. А. Кыверялга, В. Э. Тамарина и др. В работах В. Ф. Башарина, В. С. Безруковой, А. П.

Сманцера рассматриваются содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Межпредметные и внутрипредметные преемственные связи в обучении раскрыты в работах А. Л. Аксенова, Е. Н. Орловой, В. Н. Максимовой, М. Ж. Симоновой, Т. С. Смирновой, К. Б. Соболевой.

В исследованиях Ю. К. Бабанского, А. В. Батаршева, В. Ф. Башарина, Ш. И. Ганелина, С. М. Годника, Н. Л. Гребенниковой, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, JL В. Занкова, Ю. А. Кустова, А. А. Кыверялга, М. И. Махмутова, А. Г. Мороза, П. Н. Олейника, Е. JL Осоргина, А. П. Сманцера, В. Э. Та-марина, Д. Б. Эльконина и др. преемственность рассматривается как дидактическая категория и определяется как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование.

В психологической науке вопросами преемственности занимались такие ученые как Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, JT. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, В. Т. Кудрявцев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн.

Анализ научной литературы показал, что существует большое количество исследований, посвященных проблемам преемственности ступеней учебно-воспитательного процесса: преемственность средней и высшей школы (Б. С. Гершун-ский, С. М. Годник, А. М. Лушников, Д. Ш. Ситдикова, А. П. Сманцер, В. Э. Тамарин и др.); преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (А. В. Батаршев, В. Ф. Башарин, А. А. Кы-верялг, А. Г. Мороз); преемственность подготовки специалистов в лицее, профессионально-педагогическом колледже и вузе (О. И. Коломок, Е. Л. Осоргин и др.); преемственность подготовительного отделения и младших курсов вуза (П.А. Михайлов); преемственность подготовки в образовательном процессе вуза (Т. В. Амельченко, Н. Г. Барышникова, И. Л. Беленок, А. А. Вербицкий, В. Л. Грибанов, Т. А. Ильина, А. А. Кендюхова,

Э. М. Кузьмина, Ю. А. Кустов, Е. Н. Орлова, Jl. М. Панчешни-кова, В. Б Санданова, Г. А. Терехова, Г. Д. Урастаева, Н. В. Ященко и др.).

Очевидно, что в образовательном процессе существуют большие возможности обеспечения единства и взаимосвязи дидактической и методической подготовки студентов. Несмотря на то, что вопросы преемственности в педагогике высшей школы являются не новыми, в данной области остается ряд нерешенных проблем. В частности, не исследованы преемственные связи дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, не сконструирована модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, не разработана технология и не выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации данной модели.

Нам видится целесообразным рассмотреть взаимосвязь дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института в процессе их единой профессионально-педагогической подготовки и раскрыть механизм реализации их преемственных связей.

Необходимость изучения проблемы преемственности дидактической и методической подготовки студентов факультета иностранных языков, обусловлена потребностями современной школы в повышении качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков, а так же недостаточной разработкой данной проблемы в педагогической науке.

Объектом исследования является преемственность дидактической и методической подготовки лингвистов-преподавателей в Лингвистическом институте.

Предмет исследования: процесс реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Цель состоит в разработке модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования, поставлены следующие задачи:

3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность дидактической и методической подготовки будущего учителя иностранных языков будет продуктивно реализована, если:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: • на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; диалектическую сущность преемственности;

• на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, С. П. Никоноров, Э. Г. Юдин); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бода-лев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Ды-нин, Е. П. Никитин, А. И. Уемов, В. А. Штофф).

• на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, С. М. Годник, В. В. Давыдов, В. Н. Максимова); основы педагогики высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина); фундаментальные положения теории обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения разработанная А. А. Вербицким и его научной школой (Н. В. Борисова, Т. М. Сорокина, В. Ф. Тенищева, А. А. Федорова); исследования, раскрывающие сущность методической подготовки учителя иностранного языка (И. Л. Бим, Л. И. Гез, Г. В. Рогова, К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова).

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.

Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап - (2000-2002 гг.) — поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической литературы, анализ существующих подходов по решению избранной проблемы; выделение объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента, разработка модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

Второй этан - (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный: создание и опытно-экспериментальная проверка модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института; разработка и апробация уровневой шкалы оценки сформированно-сти единых дидактико-методических знаний, навыков и умений будущих учителей иностранных языков.

Третий этап - (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, разработка методических рекомендаций по материалам исследования, апробация и внедрение результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Лингвистический институт Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты четвертого и пятого курсов немецкого отделения в количестве 152 человек.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- повторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без дублирования;

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• разработана структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, построенная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности, и включающая совокупи ность структурных компонентов (цель, задачи, содержание, принципы, условия, технологию, результат);

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс Лингвистического института программы спецкурса «Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института». Подготовлены научно-методические рекомендации для преподавателей по осуществлению дидак-тико-методической подготовки студентов Лингвистического института. Тех-n нология преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, цели, задачам и логике исследования; характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы 2 приложений и составляет 203 страницы машинописного текста. В работе приведено 14 таблиц и 17 рисунков. Список литературы содержит 222 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности разработанной модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института подтвердила выдвинутую нами гипотезу решения проблемы.

2. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточный уровень сформированности дидактико-методических знаний, умений и навыков готовности студентов Лингвистического института.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.

4. В процессе исследования были выделены следующие критерии эффективности реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института:

- мотивационно-ценностная готовность студентов к овладению системой дидактико-методических знаний и формированию соответствующих умений и навыков;

- готовность студентов применять полученные дидактико-методические знания в процессе формирования соответствующих умений и навыков;

- операционно-деятельностная готовность студентов к формированию дидактико-методических умений и навыков;

- оценочно-рефлексивная готовность студентов к процессу овладения ими системой дидактико-методических знаний и формированию соответствующих умений и навыков;

- сформированность дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института.

5. Результативность реализации преемственных связей дидактической и методической подготовки студентов непосредственно отражается на уровне сформированности основных компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института: мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного.

6. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между первым и итоговым срезами в экспериментальной группе по всем критериям.

Так, динамика развития мотивационного компонента учебной деятельности в этой группе проявилась в росте показателя высокого уровня на 18,2%. Показатель низкого уровня в экспериментальной группе до 0%, на 18,2%. Результаты второго среза указывают на положительную динамику развития мотивационного компонента учебной деятельности студентов контрольной группы, однако, следует отметить незначительные изменения в показателях высокого и низкого уровней в данной группе. В контрольной группе прирост показателей на высоком уровне составил 4,5%. Уменьшение показателя низкого уровня в контрольной группе составило 4,5%. По результатам второго среза в контрольной группе мы констатировали присутствие в данной группе студентов с низким уровнем развития данного компонента учебной деятельности.

Динамика развития содержательного компонента учебной деятельности студентов наблюдается в экспериментальной группе. Прирост показателей высокого уровня в экспериментальной группе составил 22,7%. В контрольной группе прирост показателей произошел лишь на среднем уровне за счет снижения показателей низкого уровня и составил 4,5%. В процессе анализа результатов итогового среза мы установили значительное расхождение показателей на низком уровне. В экспериментальной группе показатели низкого уровня уменьшились на 27,3%. В контрольной группе уменьшение показателей низкого уровня составило лишь 4,5%. Отмечается также рост показателей самооценки знаний в обеих группах, причем, данные оценки и самооценки расходятся. В экспериментальной группе наблюдается занижение самооценки, в контрольной группе, наоборот, ее завышение.

Незначительный прирост показателя на среднем уровне и наличие студентов с низким уровнем в контрольной группе не могут служить показателями положительной динамики развития содержательного компонент учебной деятельности студентов в данной группе.

О динамике развития операционно-деятельностного компонента учебной деятельности студентов экспериментальной группы свидетельствуют результаты второго среза, которые указывают на сравнительно большой прирост показателя высокого уровня в данной группе по сравнению с данным показателем в контрольной группе. В экспериментальной группе показатель высокого уровня увеличился на 18,2%. Результаты итогового среза указывают на отсутствие студентов с низким уровнем развития дидактико-методических умений и навыков в экспериментальной группе. Данный показатель уменьшился на 22,7%. Показатель среднего уровня в экспериментальной группе увеличился на 4,5%.

В контрольной группе по результатам итогового среза не выявлено изменений на высоком уровне. Прирост в показателях среднего уровня составляет 4,5%. По результатам итогового срезы мы констатировали незначительное уменьшение показателя низкого уровня на 4,5%.

Данные по контрольной группе не позволяют говорить о динамике развития операционно-деятельностного компонента в контрольной группе.

Динамика развития оценочно-рефлексивного компонента учебной деятельности студентов наблюдается в экспериментальной группе. Результаты итогового среза указывают на прирост показателя высокого уровня в данной группе. В экспериментальной группе показатель высокого уровня увеличился на 18,2%. В контрольной группе изменений на высоком уровне не выявлено. Прирост показателя по среднему уровню в экспериментальной группе на 4,5% выше, чем в контрольной группе. Прирост данного показателя в экспериментальной группе составил 9,1%, в контрольной 4,5%. Уменьшение показателя низкого уровня в экспериментальной группе составляет 9,1%. Результаты итогового среза указывают на отсутствие студентов с таким уровнем развития оценочно-рефлексивных умений в экспериментальной группе по окончании эксперимента. Показатель низкого уровня в контрольной группе уменьшился на 4,5% и составил 9,1%.

Результаты итогового среза указывают на стабильное увеличение показателей высокого и среднего уровней развития оценочно-рефлексивного компонента учебной деятельности студентов экспериментальной группы. В контрольной группе незначительные изменения произошли на среднем и низком уровнях, что не позволяет говорить о динамике развития данного компонента учебной деятельности студентов контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, а также результаты собственных наблюдений позволяют нам сделать вывод о том, что в системе высшего образования по-прежнему сохраняется тенденция использования линейно-дискретного подхода в процессе осуществления дидактической и методической подготовки студентов. Недостаточная реализация преемственных связей в процессе дидактико-методической подготовки отрицательно сказывается на профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков. Результаты, проведенного нами исследования указывают на противоречие между потребностями личности в непрерывном образовании и дискретным характером построения учебно-воспитательного процесса в вузе.

На современном этапе развития педагогической теории между дидактикой и методикой существует тесная взаимосвязь, которая проявляется в постоянном взаимодействии, взаимообогащении и взаимопроникновении. Многие исследователи в своих работах указывают на то, что установление взаимосвязи дидактической и методической подготовки будущего учителя может служить одним из способов интенсификации подготовки педагогических кадров.

Выявление возможных преемственных связей дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и определение механизма их реализации является эффективным путем разрешения выявленного противоречия.

Преемственность ступеней профессионального образования мы рассматриваем как учет ранее приобретенных знаний, умений и навыков с последующей корректировкой содержания обучения на более высокой ступени при обязательном выполнении ее государственного образовательного стандарта.

Учет принципа преемственности в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла мы представляем как дополнение элементов в составе и содержании последующей подготовки элементами предыдущей подготовки, которые в совокупности и должны преобразовать имеющийся уровень предыдущей подготовки в другой, более высокий, не задерживаясь на дублировании учебного материала и ориентируясь на накопленный опыт, знания, умения и навыки студентов.

Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института возможна при разработке и внедрении в образовательный процесс ее модели. Разработанная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института состоит из цели, задач, принципов, условий, содержания, технологии и результата.

В процессе моделирования преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института основным методологическим подходом является системный подход.

Системный подход в создании представленной модели позволяет моделировать отдельные этапы дидактико-методической подготовки в качестве подсистемы целостной общепрофессиональной подготовки. Это позволяет определить сущность каждого этапа в системе подготовки, будущего учителя, выделить особенные характеристики дидактико-методической подготовки в качестве подсистемы общепрофессиональной подготовки, исследовать взаимодействие и взаимовлияние дидактической и методической подготовок друг на друга, выявить их иерархическую взаимосвязь.

Модель носит полифункциональный характер, в ходе реализации которой выполняются мотивационная, образовательная, воспитательная, организационная, развивающая функции.

Реализация сконструированной нами структурно-функциональной модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института предполагает учет следующих принципов: преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, принципа деятельностного подхода, принципа активности, принципа субъект-субъектных отношений, принципа конструктивного сотрудничества.

В процессе исследования мы установили, что реализация преемственности дидактической и методической подготовки может осуществляться на уровне целей, содержания, средств, форм и методов.

Результатом реализации преемственных связей дидактической и методической подготовки в педагогическом процессе Лингвистического института стало совершенствование дидактико-методических знаний, умений и навыков будущих учителей иностранных языков.

Уровень профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков определяется нами сформированностью следующих компонентов учебной деятельности студентов: мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного.

Мотивационно-ценностный компонент является ведущим фактором в регуляции активности личности студента в проявлении познавательного интереса к реализации преемственности в процессе обучения, а также в осознании студентом значимости овладения необходимыми едиными дидактико-методическими знаниями и умениями в целях совершенствования своей профессиональной подготовки.

Содержательный компонент служит ориентировочной основой для практической деятельности студентов и образует систему дидактико-методических знаний будущего учителя иностранных языков.

Операционно-деятельностный компонент представлен совокупностью единых дидактико-методических навыков и умений, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности.

Оценочно-рефлексивный компонент учебной деятельности образует систему умений студента осуществлять самоанализ, самоконтроль и оценивать собственную деятельность.

Дидактико-методнческая подготовка предполагает прохождение нескольких этапов: диагностический, информационный, практический, обобщающий.

Разработанная нами технология предполагает использование активных методов обучения (метод проблемного изложения материала, частично-поисковый метод, метод коллективного выдвижения идей, дискуссия, разыгрывание ролей, организационно-деятельностная игра, педагогическая практика, игровое проектирование, анализ ситуаций).

В качестве фундаментального положения технологии активного обучения контекстного типа рассматривается идея о том, что содержание и форма это две взаимосвязанные, парные философские категории. Согласно развиваемой концепции содержание педагогического образования должно быть представлено в соответствующих ему формах. Основным аспектом разрабатываемой технологии является определение форм, методов и средств осуществления дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института.

Нами определены организационно-педагогические условия эффективной реализации модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института: повторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без излишнего дублирования; осуществление дидактико-методической подготовки студентов в контексте будущей профессиональной деятельности; выполнение студентами профессиональных функций и решение класса задач соответствующих практическим задачам учителя иностранного языка.

Содержание дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института включает в себя спецкурс «Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического инстатута», семинарские занятия по теории обучения иностранным языкам, научно-исследовательскую работу, самостоятельную работу студентов, педагогическую практику, способных целенаправленно воздействовать на формирование дидактико-методических знаний, умений и навыков будущих учителей иностранных языков.

Разработанные в настоящем исследовании модель и технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в образовательном процессе вуза.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой. Научному анализу должны быть подвержены преемственные связи между блоками специальной и общекультурной подготовки студентов Лингвистического института.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Записных, Ольга Валерьевна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Под ред. А.А. Шаповалова. — Барнаул: Изд-во Барнаульского гос. пед. ун-та, 2002. — 123с.

3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953. - №2. - с.23.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. - 338 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 е., Т. 2.-287 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

7. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2000. -35 с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: Изд-во МГУ, -1972.- 150 с.

9. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления. — М.: Экономика, 1981.-216 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление-М., 1981.-432 с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.192 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 119 с.

15. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. — М., 1969. -96 с.

16. Барабошина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 15 с.

17. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

18. Барышникова Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза: (на материале изучения лингвистических дисциплин): Дисс.канд. пед. наук. Барнаул, 2000. -167 с.

19. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: (Теоретико-методологический аспект). — Сиб. Ин-т профтехобразования РАО, 1996. 80 с.

20. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: Автореф. дис.канд. философских наук. — Алма-Ата, 1981. — 19 с.

21. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе: Дисс.д-ра пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 345 с.

22. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Учебное пособие по спецкурсу. — Челябинск: Изд-во ЧПГИ, 1986. 88 с.

23. Бердичевский А.Л. Концепция подготовки учителя иностранных языков // Иностр. языки в школе. 1990. - №4. - С. 94 - 100.

24. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

26. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностр. языки в школе. — 1996. №6. — С. 2 — 6.

27. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе.- 1998.-№6.-С. 4.

28. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - №4. - С. 5-7.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

30. Блинов В. М. Эффективность в обучении (методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

31. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дисс. .канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 290 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 86 - 91.

34. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис.докт. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 38 с.

35. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.-23 с.

36. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс.канд. пед. наук. М., 1987. -334 с.

37. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль,-1997.-230 с.

38. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 31 - 39.

39. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 64 с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

41. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. — 1991. №3.1. С. 12-21.

42. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы: Науч. труды. Выпуск 2. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-41 с.

43. Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения / Под ред. Э.М. Кузьминой. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1975. — 152 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982. Т.2. - 504 с.

45. Выготский J1.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1996.-534 с.

46. Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 135 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 135 с.

48. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961.-221 с.

49. Гегель Г. Наука и логика: В 3 т. М., 1970. -Т.1.-501 с.

50. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1980. - 15 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Моск. Психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. 432 с.

52. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. -248с.

53. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы-Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981. 208 с.

54. Годник С.М. Реализация принципа преемственности в преподавании педагогики // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. -С. 22-31.

55. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дисс.докт. пед. наук. -М., 1990. 33 с.

56. Гончаров Н.К. Система народного образования и непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.-Ч. 1,-С. 23-24.

57. Горшунова JI.A. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: проблемы и перспективы: Монография. Москва-Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2001.-210 с.

58. Грибанов В.Л. Преемственность курсов дидактики и методики в профессиональной подготовке студентов педвуза // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С. 42 - 57.

59. Ефремова Н.В. Единство и преемственность курсов дидактики и методики преподавания иностранного языка // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С. 58 - 73.

60. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. — Магнитогорск, 1995.- 111 с.

61. Завьялова М.П., Расторгуев В.Н. Единство и преемственность сознания. Томск, 1988. — 208 с.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

63. Загвязинский И.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-77 с.

64. Закон об образовании // Вестник образования. 1992. - №11. -С. 2 - 59.

65. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. JL, 1970. - 17 с.

66. Зеленков А.И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. дисс.докт. пед. наук. -Минск, 1986.-40 с.

67. Зимняя И.А. Личностно деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. — 1985. - №5. -С. 49-53.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

70. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1969. - 286 с.

71. Ильина Т.А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей // Формирование социально-активной личности учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во МГПИ, 1982. - С. 23 - 34.

72. Исаенко Г.И. Категория преемственности в марксистко-ленинской философии: Автореф. дисс.канд. философских наук. М., 1970.-16 с.

73. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / Отв. ред. В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова. М.: Наука, 1987. - 255с.

74. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и в ст. статья В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1969. — 520 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

76. Каргин С.Т. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического будущих учителей: Автореф. дис.канд. пед. наук. Алма-Аты, 1998. - 25 с.

77. Кендюхова А.А. Целостное понимание методов обучения как фактор систематизации дидактических знаний и умений будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Киев, 1990. 24 с.

78. Кирленко Н.П. Формирование умений дидактического целепола-гания у студентов университета: Автореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 1997.- 17 с.

79. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей вуз»: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Саратов, 1998.-26 с.

80. Комар Н.А. Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку: Автореф. дис.канд. пед. наук. Иркутск, 1995.- 19 с.

81. Коник О.А. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе подготовки будущих учителей: Автореф. дис.канд. пед. наук. Курган, 1997. - 22 с.

82. Концепция непрерывного образования. М., 1988. — 13 с.

83. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1997. — 16 с.

84. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (Методологический анализ). — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. -165 с.

86. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. — 1994.-№1.-С. 42-44.

87. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методические и организационные аспекты: Авто-реф. дис.докт. пед. наук. М., 1999. - 49 с.

88. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Ленинградский ун-т, 1970. 114 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

91. Кузьмина Э.М. Преемственность нормативного и специального курсов в преподавании педагогики // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С. 93 - 111.

92. Кузьмина Э.М., Боброва М.П. Модель дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности // Педагог: наука, технология, практика. —1998. -№2. С. 53-58.

93. Кустов Ю.А. Система повышения педагогического мастерства преподавателей вузов. Куйбышев: Куйб. обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1982.-43 с.

94. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990. — 120 с.

95. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе: Монография. Самара: Изд-во Самар. ун-т, 1993. -112 с.

96. Кыверялг А.А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем профессионально-техническом училище / Под ред. А.А. Кыверялга. М., 1984. - С. 6 - 20.

97. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 98 - 100.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1975. - 304 с.

101. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-54 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

103. Ляудис В.Я. Структура продуктивного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. труд / АПН ССР, НИИ общ. педагогики / Под ред. А.А. Бода-лева, В .Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

104. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

105. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988.-270 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении— М.: Педагогика, 1972. 208 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

108. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы. — 1977. №2. - С. 17 — 24.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

110. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -JI.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. - 176 с.

111. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997.-№6.-С. 7-12.

112. Мильруд Р.П. Формирование профессиональной убежденности у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 77 - 86.

113. Мильруд Р.П. Дидактические способности учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1997. - №6. — С. 16 — 23.

114. Миролюбов А.А. и др. К проблеме аттестации учителей иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1995. - №6. - С. 2-9.

115. Михайлов П.А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 1982.-20 с.

116. Мищенко А.И Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 1992.-32 с.

117. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (на материалах школ и вузов УССР): Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1972. — 24 с.

118. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1991. — 16 с.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 358 с.

120. Мясищев В.Н. О взаимосвязях общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. С. 218 - 254.

121. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Изд-во Урал ГАФК, 1996. - 144с.

122. Наливайко Т.Е. Теоретические основы операционально-деятельностных технологий обучения: Автореф. дис.докт. пед. наук.-М., 2000.-39 с.

123. Невская В.И. Дидактический подход к проблеме современного урока // Иностр. языки в школе. 1987. - №1. - С. 24 - 28.

124. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.-576 с.

125. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дис.докт. пед. наук. — Харьков, 1991.-51 с.

126. Никитенкова Л.В. Формирование у будущего учителя готовности к осмыслению педагогических явлений: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Алма-Ата, 1981.-23 с.

127. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус яз., 1991. - 360 с.

128. Околенов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ // Сов. Педагогика 1990. - №7. - С. 50 - 53.

129. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. Педагогика. — 1989. - №2. — С. 86 -90.

130. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. — М., 1991.-195 с.

131. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. док. пед. наук. — М.,1992. 334 с.

132. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Л., 1978.- 17 с.

133. Орлова Е.Н. Межпредметные педагогические задачи в активизации познавательной деятельности студентов // Межпредметные связи в учебно познавательной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч статей. - Тула, 1983. - С. 106 - 117.

134. Орлова Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

135. Осоргин E.J1. Преемственность подготовки специалистов в профессионально педагогическом колледже и вузе: Дисс.канд. пед.наук, - Тольятти. - 1996. — 153с.

136. Панчешникова JI.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педагогического вуза // Советская педагогика. 1983. - №2. - С.62.

137. Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие // Иностр. языки в школе. 1980. - №6. — С. 22 — 30.

138. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

139. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. -159 с.

140. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере языкового образования). — Липецк, 1998.-68 с.

141. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. - 383 с.

142. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

143. Педагогика межнационального общения: Учебник для студентов вузов / Под ред. В.И. Матиса. — Барнаул: Изд-во Барнаульского гос. пед. ун-та, 2003. 510 с.

144. Педагогический практикум: Учебное задание, задачи и вопросы / О.П. Морозова. М., 2000. - 316 с.

145. Подымова JT.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1996. — 32 с.

146. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

147. Понкратенко Г.Ф. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний в вузе: (на материале факультатива «Современные педагогические концепции»): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997 — 20 с.

148. Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы — основа фундаментальной подготовки специалиста: Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. «VI Рязан. пед. чтения»: 03.2.99 / Под ред. А.Н. Козлова. Рязань: РГПУ, 1999. - 195 с.

149. Прокопьев И.И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Минск, 1970. 17 с.

150. Профессиограмма учителя иностранного языка: Методическое мастерство по подготовке учителя иностранного языка / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. М.: Мин-во просвещения РСФСР, 1977.-27 с.

151. Рабочая программа по методике преподавания иностранных языков на IV-V курсе факультета иностранных языков на 7-10 семестры 1997 98. - Барнаул: БГПУ,1997. - 8 с.

152. Ретюнский В.Н. Единство дидактической и методической подготовки будущего учителя к оптимизации процесса обучения // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С.74 - 92.

153. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностр. языки в школе. 1977. - С. 42 - 48.

154. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

155. Ромашина С.Я. Функциональная структура взаимодействия учителя с классом: Монография. Барнаул: БГПУ, 1999. - 136 с.

156. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1876. -416 с.

157. Садвокасова JI.A. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Барнаул, 2003. -21 с.

158. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических факультетов (институтов) иностранных языков. Куйбышев, 1984. - 92с.

159. Санданова В.Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практики (на материале факультета иностранных языков): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

160. Самодова Т.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. - 13 с.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

162. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Казань, 1985. — 16 с.

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: 1973. -164 с.

165. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 79 - 84.

166. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - №3. - С. 52 - 58.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

168. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование Россини: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. - №2.1. С. 9- 16.

169. Совершенствование методической подготовки студентов педагогических вузов: Материалы науч.-метод. конференции / Под ред. Г.С. Манеева. М., 1973. — 113 с.

170. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров- М.: Советская энциклопедия, 1985. 1560 с.

171. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информ. / Науч.-исслед. Ин-т высшего образования. — М.: НИИВО, 2000. Вып.8. - 59 с.

172. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностр. языки в школе. 2001. - №4. - С. 8 - 11.

173. Сорокин Н.А. О связи изучения дидактики и методики учебных предметов в педагогическом вузе // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С. 32 - 41.

174. Спирин Л.Ф. Характеристика общедидактических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. — Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1983.-С. 20-26.

175. Спирин Л.Ф., Стенинский М.А., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач // Советская педагогика. — 1984. -№7.-С. 74-78.

176. Спирин Л.Ф., Стенинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учебное пособие. Ярославль - Кострома: Костром. Пед. ин-т, 1985. - 85 с.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

178. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1975. - С. 3 - 5.

179. Терехова Т.А. Реализация функциональных связей дидактики и методики в педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис.канд. пед. наук. Новосибирск, 1991. - 16 с.

180. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. (Опыт педагогического менеджмента). М.: ИПО Профиздат, 1995. -204 с.

181. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-271 с.

182. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис.докт. пед. наук. — М., 1996.-32 с.

183. Уманский JI.H. Организаторские способности и их развитие // Учен, записки Курского ГНИ, вып. 21. Курск, 1967. - 76 с.

184. Урастаева Г.Д. Дидактические основы методической подготовки учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. - 17 с.

185. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. 4.1. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1978.- 100с.

186. Философский словарь. М., 1980.

187. Целеполагание в структуре профессиональной деятельности учителя / Сост. О. П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 64с.

188. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу (на материале подготовки учителя начальных классов): Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1990. — 23с.

189. Черкасова Э.С. Преемственность как дидактическое условие повышение эффективности формирования знаний и умений у учащихся средней школы // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе: Сб. науч. трудов. Челябинск, 1982. - С. 149-154.

190. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дисс.д-ра пед. наук. Тула, 1994. - 454с.

191. Шайденкова Т.Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей: Дисс.канд. пед. наук. М., 1987.-328с.

192. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. Учебное пособие. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. — Барнаул: БГПУ, 1998.-185с.

193. Шаповалов А.А. Решение педагогических задач как средство установления преемственности частных методик и дидактики // Единство и преемственность в преподавании психолого-педагогических дисциплин: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1987. - С. 154 - 167.

194. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в с средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986.-223с.

195. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. — Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. — 416с.

196. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -128с.

197. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. Л.: Знание, 1975. — 40с.

198. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л.: Наука, 1996.-301с.

199. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.-Л., 1967.-266с.

200. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - №5.-С. 14- 19.

201. Эльконин Д.Б Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 555с.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, - 1978.-391с.

203. Юревич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учтеля в условиях современной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.-24с.

204. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987. - 245с.

205. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: Монография. Улан-Удэ, 1994. - 236с.

206. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностр. языки в школе. 1994. - №2. - С. 49 - 54.

207. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностр. языки в школе. 1995. -№1. —С. 57-61.

208. Языкова Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях» //Иностр. языки в школе. 1999. - №5. - С. 63 - 68.

209. Handbuch Fremdsrpachenunterricht / hrsg. von Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Werner Hullen, Hans-Jurgen Krumm. — 2., unverand. Aufl. — Tubingen: Francke, 1991.-495 S.

210. Klein Helmut Didaktische Prinzipien und Regeln: Volk und Wissen Volkseigener Verl. Berlin, 1961. - 192 S.

211. Meyer Meinert Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. Muenster, 1992.-45 S.

212. Padagogisch-psychologische Grundlagen fur das Lernen in Gruppen. Tubingen: DIFF, 1985. - 102 S.

213. Schorb O.A. 140 Stichpunkte zum Unterricht. 12., bearbeitete und erweiterte Aufl.: Verlag Ferdinand Kamp, Bochum. - 190 S.

214. Steindorf Gerhard Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 3. Aufl.: Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrum. - 248 S.