Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза

Барышникова, Наталья Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Барышникова, Наталья Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза"

На правах рукописи

РГб од

12 ФН;, тф

Барышникова Наталья Геннадьевна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА (на материале изучения лингвистических дисциплин)

Специальность

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Барнаульского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Козлов Николай Степанович кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Алексеевна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический

университет

Защита состоится^/ декабря 2000г. в /¿Г часов на заседании диссертационного совета Д 113.45.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г.Барнаул, ул .Молодежная, 5 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г.Барнаул, уд .Молодежная, 55)

Автореферат разослан //ноября 2000г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость в изменении подхода к профессиональной подготовке будущего учителя. Увеличение информации требует сформированное™ у студентов качеств, позволяющих ему самостоятельно решать задачи в разных предметных областях. Эти качества формируются в учебной деятельности студентов. Между тем, условия повышения эффективности учебного труда будущих педагогов по-прежнему остаются не определенными в полной мере.

Анализ учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин показал, что на каждом этапе последовательно усложняются учебные задачи, возрастает доля самостоятельности студентов, репродуктивный характер учебной деятельности сменяется на продуктивный и творческий. В связи с этим повышение эффективности формирования учебной деятельности студентов обеспечивается не только качеством подготовки на каждом этапе обучения, но и тем, как осуществляется связь этих этапов. Специ&тьное исследование психолого-педагогических основ обеспечения преемственности в формировании учебной деятельности студентов позволит понять особенности развития этого процесса и решить сложные и актуальные проблемы, существующие в его организации.

Проблема преемственности в воспитании и обучении многозначна, разнопланова, имеет философские, педагогические, психологические, методические и другие аспекты.

В рамках философского подхода категория преемственности рассматривалась в исследованиях Э.А.Баллера, В.С.Батурина, А.И.Зеленкова, Г.И.Исаенко и др и связывалась с понятиями «движение» и «развитие».

В исследовании проблемы преемственности в воспитании и обучении можно выделить несколько направлений.

Научно-теоретические основы данной проблемы заложены в трудах общедидактического характера (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.В.Батаршев, Ш.И.Ганелин, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Кыверялг, Е.И.Огарев, А.П.Сманцер и др.)

В работах С.И.Абузяровой, Н.Л.Гребенниковой, М.В.Зайцева, Е.Ю.Захаровой, О.В.Канарской, З.Б.Лопсоновой, М.Р.Львова, А.Н.Орлова, А.И.Пеленкова, А.П.Федоренко, С.Х.Хапчаевой, В.В.Черникова, М.М.Шалашовой, Н.И.Шипулина и др. раскрывается преемственность в содержании учебных дисциплин, рассматриваются условия ее реализации.

др. акцентируют свое внимание на особенностях учебной работы в вузе. Работы Л.Г.Егоровой, В.Л.Крайника, Л.А.Молодцовой и др. направлены на изучение особенностей адаптации школьников к учебно-воспитательному процессу вуза. Диссертации П.А.Михайлова, В.Н.Ревтович и др. посвящены проблеме преемственности с целью повышения эффективности обучения на подготовительном отделении вуза.

Ведутся исследования, поднимающие проблему преемственного обучения в высшей школе в контексте других проблем. Рассматривается формирование готовности студентов к изучению нового материала (А.П.Верхола, О.П.Околелов, В.А.Раутен, Л.У.Семенова и др.). Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе изучена М.Е.Аристидес, М.Г.Мемарняшвили.

Проблема профессиональной направленности при отборе и построении содержания общекультурных предметов в высшей школе решается в трудах Т.А.Ар'щшкиной, Н.А.Володарской, Н.Д.Коваленко, Н.П.Ощепковой, В.А.Сластенина, С.С.Салаватовой и др. А.Г.Абдуллин, Т.В.Габай выявляют средства формирования познавательной установки студентов педвуза.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается. Между тем педагогическая теория не способна обеспечить преподавателей вуза научно-методическими рекомендациями по реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов. Таким образом, обостряется противоречие между дискретным характером формирования учебной деятельности студентов педвуза и неразработанностью дидактических условий обеспечения" преемственности указанного процесса.

Указанное противоречие определило пробл&ну исследования: выявление психолого-педагогических условий реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов (на материале изучения дисциплин лингвистического цикла).

Цель исследования - разработать модель и технологию обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов и доказать их эффективность на материале изучения лингвистических дисциплин в педвузе.

Объект исследования - учебная деятельность студентов педвуза, направленная на изучение лингвистических дисциплин.

Предмет исследования - обеспечение преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения лингвистических дисциплин.

Основная гипотеза работы базируется на предположении о том, что преемственность формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин реализуется, если:

-преемственность выступает в качестве особой цели управления учебной деятельностью и отражена в ее целях, содержании, формах и методах;

-педагогическое взаимодействие организовано на основе связи этапов формирования учебной деятельности студентов, содержание которых обусловлено спецификой изучаемого материала;

-реализация каждого этапа формирования учебной деятельности позволяет решать возникающие противоречия между способами учебной деятельности, которыми овладел студент, и способами учебной деятельности, которые необходимы на данном этапе; общностью целей лингвистических дисциплин (формирование учебной деятельности) и разными условиями их достижения в этих дисциплинах;

-разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза и технология ее реализации, включающая способы непрерывного развития мотивов, знаний и способов деятельности будущих педагогов.

Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1 .Раскрыть сущность преемственности как дидактического условия повышения эффективносги формирования учебной деятельности студентов.

2.Проанализировать теоретические и практические предпосылки обеспечения преемственности учебной деятельности студентов на материале изучения дисциплин лингвистического цикла.

3.Сконструировать модель и разработать технологию обеспечения преемственности учебной деятельности (на материале изучения лингвистических дисциплин) и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

4. Разработать научно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования учебной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составляют: -на общефилософском уровне: работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А.Баллер, В.С.Батурин, И.Гегель, А.И.Зеленков, Г.И.Исаенко);

-на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А.Глинский, В.А.Штофф); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин, Э.Г.Юдин);

-на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (Т.В.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин); исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебного процесса (С.М.Годник, А.П.Сманцер, Ю.А.Кустов); основы педагогики высшей школы и идеи оптимизации высшего педагогического

образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин); профессионально-педагогическая направленность обучения

(А.А.Вербицкий); теория личностно-ориентированного образования (И.Я.Якиманская).

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.

Источником информации стал анализ деятельности автора в педвузе, результаты опроса студентов, преподавателей педвуза. Опытно-экспериментальной базой стал педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета, на котором в течение четырех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-3курсов (всего 128 человек).

Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялись в 3 этапа:

Первый этап (1996-1997г.г) - поисково-теоретический - на основе литературных источников и опыта работы кафедры дошкольного образования БГПУ изучено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике образования, сформулирована цель, задачи и гипотеза исследования, определена система исходных теоретических положений и разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения дисциплин лингвистического цикла.

Второй этап (1997-1999г.г)- опытно-экспериментальный - на основе разработанной опытно-экспериментальной программы апробирована модель и технология реализации преемственности в формировании учебной деятельности студентов педвуза на материале изучения лингвистических дисциплин;

Третий этап (1999-2000г.г)- заключительно-обобщающий - анализ, систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, внедрение их в практику, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «преемственность формирования учебной деятельности студентов»; разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения лингвистических дисциплин, в которой отражен комплекс дидактических мер, влияющих на эффективность данного процесса; проанализированы пути устранения трудностей адаптационного периода на каждом этапе формирования учебной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем определены этапы формирования учебной деятельности при изучении лингвистических дисциплин, качественное своеобразие которых определяется спецификой изучаемого материала; раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах, методах организации учебной деятельности студентов на базе их учебно-познавательной и социально-профессиональной адаптации; выявлены специфика и условия эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система дидактических мер по обеспечению преемственности формирования учебной деятельности студентов позволяет повысить эффективность учебной деятельности будущих педагогов, помогает преподавателям педвуза ускорить адаптацию студентов на каждом этапе изучения лингвистических дисциплин; описанная методика организации учебной деятельности будущих педагогов позволяет осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Достоверность полученных результатов обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повышением эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание лингвистических дисциплин в педагогическом вузе определяет специфику учебной деятельности на каждом этапе обучения. Педагогическое взаимодействие, осуществляемое путем реапизации этапов формирования учебной деятельности, позволяет непрерывно развивать мотивы, знания, способы деятельности студентов.

2. Формирование учебной деятельности студентов, осуществляемое на основе принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия и позволяет не только решать возникающие противоречия, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах и методах организации учебной деятельности студентов.

3. Основными условиями осуществления преемственности формирования учебной деятельности студентов являются: учет уровня знаний, умений и навыков студентов на каждом этапе подготовки; направленность педагогического процесса на развитие общеучебных умений и навыков, позволяющих осуществлять перенос усваиваемых знаний и способов деятельности с одной ступени обучения на другую; общность

приемов формирования учебной деятельности студентов на каждом этапе лингвистической подготовки.

4. Реализация преемственности формирования учебной деятельности студентов ведет к устойчивому мотивационно-ценностному отношению студентов к учебной деятельности, высокому уровню знаний, умений и навыков, непрерывному творческому росту будущих педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных (Барнаул 1997,1998; Ижевск 2000), всероссийских (Барнаул, 2000), межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (Новосибирск, 1997; Барнаул, 1998) и обсуждались на заседаниях кафедр педагогического вуза (педагогики, дошкольного образования) и методического совета, на курсах повышения квалификации преподавателей Алтайского государственного технического университета), в рамках учебных курсов «Русский язык», «Культура речи», «Теория и методика развития речи» на педагогическом факультете.

Содержание исследования отражено в семи публикациях автора.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, проанализировано состояние научной разработанности проблемы исследования, определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов» определена сущность преемственности формирования учебной деятельности студентов, ее структура, механизм, функции, проанализировано состояние процесса формирования учебной деятельности студентов на педагогическом факультете с позиции обеспечения преемственности, сконструирована модель преемственности формирования учебной деятельности студентов (на материале изучения лингвистических дисциплин) и описана технология ее реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели преемственности формирования учебной деятельности студентов (на материале изучения лингвистических дисциплин)» обоснована организация и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание диссертации.

Комплекс лингвистических дисциплин на педагогическом факультете рассматривается через совокупность таких предметов, как русский язык, культура речи, теория и методика развития речи, каждый из которых имеет функциональное своеобразие и в то же время является элементом целостности, осуществляя:

-взаимодополнение общего и профессионального образования; -интеграцию целей, содержания, средств, форм и методов обучения; -постепенный переход от репродуктивных к творческим методам обучения.

В основу учебной деятельности студентов, направленной на изучение лингвистических дисциплин, был положен такой системообразующий фактор, как преемственность формирования учебной деятельности.

В педагогической теории структура учебной деятельности представлена в следующем виде: цель деятельности - учебные мотивы - учебные задачи -условия деятельности - способы действий - самоконтроль - самооценка-результат. Поиск наиболее интегративных связей, преемственно формирующих учебную деятельность студентов, определил два вида связей: связь управления и связь развития. Связь управления учебной деятельностью реализует постепенный переход от внешнего управления учебной деятельностью студента (со стороны преподавателя) к его самоуправлению в роли субъекта деятельности. Связь развития учебной деятельности реализуется в основных ее компонентах (мотив, знания, способы деятельности) на каждом этапе лингвистической подготовки. Связи осуществляют преемственность, но движение этих связей должно быть обеспечено определенными средствами и условиями.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в последнее время проблема обеспечения преемственности в обучении активно решается. Между тем, имеющиеся исследования не позволяют повысить эффективность процесса формирования учебной деятельности студентов. В связи с этим осознается необходимость в создании модели преемственности в формировании учебной деятельности студентов педвуза и разработки технологии ее реализации.

Под преемственностью формирования учебной деятельности студентов мы понимаем последовательность, непрерывность, системность развития мотивов, овладения знаниями и способами деятельности на каждом этапе учебно-воспитательного процесса.

Основу модели (рис. 1) составляют условия реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов.

В этом случае целью является обеспечение преемственности формирования учебной деятельности студентов. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый" результат и задать ориентиры деятельности

Противоречия

-способами уч. действий, которыми овладел студент, и способами действий, необходимыми на данном этапе;

-общностью целей дисциплин' лингвистического типа (форм-ие учебной деятельности) и различными условиями их достижения на каждом этапе

Принципы, -интеграции: -координации:

-структурно-функцион&тьной целостности;

-содержательно-логического

ГГиЛТ^ГТГТи'ИЗ

Цель: обеспечение преемственности учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин

Цели.

средства,

методы

учебной

процессе

содержание, формы и организации деятельности в изучения

русского языка

<->

Цели, содержание,

средства формы и методы организации учебной

деятельности в процессе изучения культуры речи

Преподаватель русского < г

языка

А Ж-

Преподаватель культуры оечи

— •

Б2

Результат: эффективность формирования учебной деятельности с лингвистических дисциплин на педагогическом факультете

Рис.1 Модель преемственности формирования у1 лингвистических дисциплин на педагогическом факух

стельности студентов (на материале изучения

преподавателей вуза. В связи с этим нами сформулированы следующие задачи: 1) создать условия для перехода с одной ступени обучения на другую; 2) разрешить противоречия, возникающие на стыке этапов; 3) установить соответствие целей, содержания, форм и методов организации учебной деятельности студентов логике развития учебно-воспитательного процесса.

В модели учитывается положение о том, что важным условием обеспечения преемственности является разрешение противоречий между:

- способами учебных действий, которыми овладел студент, и способами действий, которые необходимы на данном этапе;

- общностью целей дисциплин лингвистического типа (формирование учебной деятельности студентов) и различными условиями их достижения на каждом этапе.

Организация педагогического процесса осуществляется на основе принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности и содержательно-логического соответствия.

Принцип интеграции обеспечивает связь усваиваемых знаний, умений и навыков, нацеливает на целостность педагогического процесса и ведет к усилению универсальности знаний и способов деятельности студентов. Принцип координации предполагает ясность цели формирования учебной деятельности студентов, логичность и последовательность шагов при движении к этой цеди, четкость планирования. Принцип структурно-функциональной целостности необходим в силу того, что все усваиваемые знания, умения и навыки мы рассматриваем как систему, а в системе все компоненты должны быть связаны, должны выполнять одинаковую функцию. Принцип содержательно-логического соответствия предусматривает выстраивание учебной деятельности студентов в соответствии с логикой учебно-воспитательного процесса.

Формирование учебной деятельности студентов осуществляется путем реализации этапов изучения лингвистических дисциплин. Эти этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены, что обеспечивает их преемственность. Каждый этап имеет свои цели, содержание, формы и методы организации.

Целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких ее качеств, которые обеспечат готовность к деятельности на следующем этапе (педагогическая практика). Эта цель объединяет все элементы развернутого во времени процесса формирования учебной деятельности студентов в единую комплексную систему и выстраивает логику развития целей на каждом этапе лингвистической подготовки.

Содержание лингвистических дисциплин определяет специфику учения студентов. Так, на этапе изучения русского языка происходит формирование умений внимательно воспринимать лекцию, конспектировать учебный ■ материал, обоснованно отвечать на практическом занятии, рационально

организовывать учебную деятельность. На этапе изучения культуры речи студент овладевает способами самоконтроля, самооценки, умением подготовить доклад, реферат, спец.вопрос, рецензировать выступление однокурсника, а на этапе изучения теории и методики развития речи у студента формируются умения подготовиться и выступить на семинаре, написать курсовую работу.

С целью определения логики развития содержания учебной деятельности мы выделили логические связи между его структурными элементами, определили их дидактическую значимость и на основе этого обеспечили взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания.

Поскольку главным показателем достижения цели педагогического процесса служит самостоятельность учения, то эта форма составляла важную часть процесса формирования личности студента и предполагала достижение такого уровня саморегуляции учения, который обеспечивает развитие мотивов, знаний и способов деятельности.

Учитывая содержание изучаемого материала, логику развития методов учения мы выстраивали от репродуктивных к творческим методам. Таким образом, на каждом этапе обучения студент осуществлял поиск методов учения, которые позволяли не только овладевать знаниями, но и проявлять свое отношение к собственной деятельности.

Каждый этап является логическим продолжением развития и саморазвития личности будущего педагога. В связи с этим мы можем выделить специфические признаки субъектов обучения (Б1, 82, БЗ) на каждом этапе изучения лингвистических дисциплин.

Вместе с тем изменяется и характер взаимоотношений преподавателя и студента (от управления до самоуправления). Таким образом, в основном блоке модели отражена не только смена субъектов управления учебной деятельностью студента на каждом этапе изучения лингвистических дисциплин, но и качественное отличие взаимодействия студента и преподавателя.

Предложенная модель преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин может функционировать только с помощью адекватной технологии ее. реализации. Под технологией обеспечения преемственности мы понимаем совокупность научно-обоснованных приемов и методов педагогического воздействия на студента в процессе организации его учебной деятельности с целью обеспечения непрерывности развития знаний, умений и навыков будущих педагогов.

В технологию мы включили: ознакомление с логикой изучения лингвистических дисциплин в вузе, обоснование отбора содержания, форм и методов формирования учебной деятельности; определение уровня

сформированности компонентов учебной деятельности студентов на каждом этапе изучения лингвистических дисциплин; планирование процесса формирования учебной деятельности студентов а соответствии с уровнем сформированности компонентов учебной деятельности студентов и логикой развития учебного процесса; общность приемов формирования учебной деятельности на каждом этапе: включение студентов в ситуацию порождения научного объяснения, организация письменных высказываний студентов, обеспечение коррекции учебной деятельности; развитие общеучебных умений и навыков студентов.

Выстраивание процесса формирования учебной деятельности будущих педагогов в структуре модели обеспечивает преемственность данного процесса и повышает его эффективность.

Показателями эффективности реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин являются: а)устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к учебной деятельности; б)системность и целостность усвоения знаний, умений и навыков; в)непрерывный творческий рост будущих педагогов.

Представленная модель и технология ее реализации требовали опытно-экспериментальной проверки. Для проведения формирующего эксперимента были подобраны экспериментальная (32 человека) и контрольная (33 человека) группы очного отделения педагогического факультета БГПУ. О равноценности экспериментальной и контрольной групп свидетельствовали результаты контрольных срезов, мнения преподавателей.

Опытно-экспериментальная работа по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности студентов проходила в естественных условиях и была направлена на проверку эффективности разработанного комплекса преемственно изменяющихся целей, содержания, форм и методов организации учебной деятельности, отраженного в модели и реализованного на основе описанной технологии.

Подтверждение эффективности или неэффективности предложенных условий и способов обеспечения преемственности формирования учебной деятельности проводилось нами путем сравнения результатов в контрольной . и экспериментальной группах. Критериями оценки служили показатели прироста исходного уровня сформированности учебной деятельности (УСУД) на каждой ступени изучения лингвистических дисциплин. Данные проведенного исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели прироста исходного уровня сформированное™ учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.

Компонент учебной деятельности Дисциплины

Русский язык Культура речи Теория и методика развития речи

Мотивационно-целевой 1,81 0,88 1,16 0,55 1,53 1,51

Операционно-действенный 2 1,36 1,44 0,94 1,72 1,58

Содержательный 1,88 1,34 1,3 1.1 2,37 1,9

Группы Э К э К Э К

Из таблицы видно, что реализация преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин позволила добиться по всем предметам в экспериментальной группе большего, чем в контрольной, абсолютного среднего прироста УСУД студентов. Наибольшее приращение общего среднего УСУД в экспериментальной группе было достигнуто в ходе изучения русского языка (мотивационно-целевой компонент - 1,81, операционно-действенный - 2). Объясняется это спецификой данного этапа, который является начальным для дальнейшего обучения в вузе. На данном этапе студент осуществляет переход к вузовским формам и методам обучения.

Несмотря на то что показатели абсолютного приращения УСУД в процессе изучения культуры речи невысокие, мы можем указывать на их значимость, так как этот показатель достигнут за один семестр (в отличие от русского языка - 2 семестра, теории и методики развития речи - 4 семестра).

Экспериментальная проверка эффективности сконструированной модели преемственности формирования учебной деятельности студентов и технологии ее реализации включала и установление взаимосвязей УСУД в процессе изучения лингвистических дисциплин. С этой целью рассчитывался коэффициент корреляции гку, характеризующий тесноту связи между изменениями индивидуального УСУД. Результаты вычислений приведены в таблице 2.

Таблица 2

Взаимосвязь уровней сформированное™ учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин

Компоненты учебной деятельности

Предметы Мотивационно-целевой компонент Оперэдионно- действенный компонент Содержательный компонент

Культура речи Теория и методика развития речи Культура речи Теория и методика развития речи Культура речи Теория и методика развития речи

Русский 0,7673 0,7939 0,8775 0,8306 0,7275 0,7148

язык 0,6551 0,6626 0,79! I 0,8178 0,5994 0,5929

Культура - 0, 7889 - 0,8409 - 0,6789

речи - 0.7002 - 0,7246 - 0.5978

Жирный шрифт - экспериментальная Обычный шрифт - контрольная группа группа

Данные таблицы свидетельствуют о том, что существует сильная прямая связь между значениями уровня сформированности учебной деятельности студентов по каждой паре лингвистических дисциплин. Причем, в экспериментальной группе теснота указанной связи несколько выше, чем в контрольной. Это значит, что сконструированная модель формирования учебной деятельности студентов и технология ее реализации способствуют более согласованному формированию учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили объективность выбранного подхода к повышению эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин. Было установлено, что предложенные условия обеспечения преемственности в формировании учебной деятельности студентов приводят к положительным результатам.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Преемственность является важным принципом, повышающим эффективность формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин.

2. Сконструированная модель преемственности формирования учебной деятельности студентов выступает в качестве нормы-образца, и, как доказало исследование, обеспечивает достаточно высокую эффективность учебной деятельности студентов.

3. Соблюдение принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия позволяет учитывать основные требования к осуществлению педагогического процесса, направленного на поэтапное, последовательное развитие личности и решать возникающие противоречия.

4. Конструирование процесса обучения с учетом преемственности развития общеучебных умений и навыков на каждом этапе лингвистической подготовки позволяет эффективнее решать задачи учебно-воспитательного процесса.

5. Учет уровня сформированное™ учебной деятельности студентов на каждом этапе лиигвистической подготовки позволяет опираться на имеющиеся знания, умения и навыки и выстраивать логику их дальнейшего развития.

6. Достижение на каждом этапе учебной деятельности такого уровня сформированное™ учебной деятельности, который позволит успешно включиться в деятельность' на следующем этапе, сокращает адаптационный период и обеспечивает плавность перехода с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, полученные результаты исследования влияния выявленных психолого-педагогических условий на повышение эффективности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин позволили считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы обеспечения преемственности в формировании учебной деятельности студентов, а представляет один из вариантов подхода к ее решению.

Предстоит работа по созданию альтернативных методик реализации преемственности в формировании учебной деятельности студентов. Определенный интерес представляет поиск условий реализации преемственных связей между формированием учебной деятельности студентов и их педагогической практикой. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Развитие личности школьника и студента на основе преемственности в процессе изучения русского языка // Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тез.докл.пед.чтений. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1997 - С. 184.

2. Преемственность формирования нравственных качеств личности школьника и студента. // Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы, Методика, Опыт: Тез. докл. международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БВПУ-к, 1997 - С.273-274.

3. Проблема преемственности в процессе изучения русского языка в школе и педвузе // Культура и текст, вып.4. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998 -

4. Организация познавательной деятельности будущего учителя на основе принципа преемственности // БГПУ и народное образование на Алтае (Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященные 65-летию БГПУ) -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998 - С. 190-192.

5. Принцип преемственности как фактор повышения эффективности обучения в школе и вузе // Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже ХХ-ХХ1 вв. (Тезисы докладов и выступлений международной конференции, т.1 - Барнаул, 1998 -С.244-246.

6. Формирование общеучебных умений и навыков в системе непрерывного образования // Педагогический университетский вестник Алтая, №2 (2000). Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания

' студентов и учащейся молодежи», Барнаул, 2000 - С.88

7. Принципы подготовки будущих специалистов в вузе на основе преемственности учебной деятельности // Молодые ученые - первые шаги третьего тысячелетия (Труды международной электронной заочной конференции) - Ижевск: Изд-во Удмурдского государственного университета, 2000 - С.5-6.

С.69-71.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барышникова, Наталья Геннадьевна, 2000 год

Введение.

Глава I: Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов

1.1 Сущность преемственности формирования учебной деятельности.

1.2. Учебная деятельность студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин с позиции обеспечения преемственности.

1.3. Модель преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза в процессе изучения лингвистических дисциплин.

Глава //: Опытно-экспериментальная работа по изучению модели преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин

1.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

1.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость в изменении подхода к профессиональной подготовке будущего учителя. Увеличение информации требует сформированности у студентов качеств, позволяющих ему самостоятельно решать задачи в разных предметных областях. Эти качества формируются в учебной деятельности студентов. Между тем, условия повышения эффективности учебного труда будущих педагогов по-прежнему остаются не определенными в полной мере.

Анализ учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин показал, что на каждом этапе* последовательно усложняются учебные задачи, возрастает доля самостоятельности студентов, репродуктивный характер учебной деятельности сменяется на продуктивный и творческий.

Так, например, изучение русского языка на первом курсе предусматривает сформированность у студента таких общеучебных умений и навыков, как внимательное восприятие лекции, конспектирование учебного материала и последующая работа над конспектом, обоснованный ответ на практическом занятии, рациональная организация учебной деятельности и т.д. На этапе изучения культуры речи важную роль играет владение различными приемами самоконтроля, умение подготовить доклад, реферат, спецвопрос, оценить и скорректировать свою учебную деятельность, рецензировать выступление товарища и т.д. В процессе изучения теории и методики развития речи оказывается необходимым умение подготовиться и выступить на семинаре, планировать учебную деятельность, написать курсовую работу и т.д. Это служит предпосылкой для соответствующего изменения в организации учебной деятельности.

Однако практика убеждает нас в том, что целенаправленная работа по формированию учебной деятельности студентов не проводится, студенты оказываются неподготовленными к каждому этапу обучения. В результате этого наблюдается потеря интереса к учебной деятельности, низкий уровень ее сформированности, а в итоге - низкий уровень вузовской подготовки.

В этой связи возникает необходимость выявления дидактических условий, способствующих эффективному формированию учебной деятельности студентов.

Повышение эффективности формирования учебной деятельности студентов обеспечивается не только качеством подготовки на каждом этапе обучения, но и тем, как осуществляется связь этих этапов. Специальное исследование психолого-педагогических основ обеспечения преемственности в формировании учебной деятельности студентов позволит понять особенности развития этого процесса и решить сложные и актуальные проблемы, существующие в его организации.

Анализ учебной деятельности в рамках изучения лингвистических дисциплин позволяет, на наш взгляд, во-первых, на основе развития содержания лингвистических дисциплин выстраивать логику формирования учебной деятельности студентов. Во-вторых, обеспечивать согласованность действий преподавателей по формированию учебной деятельности студентов, так как обучение лингвистическим дисциплинам на педагогическом факультете проводится преподавателями одной кафедры. Следовательно, этот процесс легче планировать, организовывать и корректировать.

В исследовании проблемы преемственности в воспитании и обучении можно выделить несколько направлений.

В работах С.И.Абузяровой, Н.Л.Гребенниковой, М.В.Зайцева, Е.Ю.Захаровой, О.В.Канарской, З.Б.Лопсоновой, М.Р.Львова,

A.Н.Орлова, А.И.Пеленкова, А.П.Федоренко, С.Х.Хапчаевой,

B.В.Черникова, М.М.Шалашовой, Н.И.Шипулина и др. раскрывается преемственность в содержании учебных дисциплин, рассматриваются условия ее реализации.

Большое внимание в педагогике уделяется изучению данной проблемы в системе "школа-вуз". При этом В.А.Гущенко, Р.А.Ильясов, О.И.Коломок, Л.Н.Мазаева, Е.Л.Осоргин, Д.Ш.Ситдикова, В.Э.Тамарин, Э.И.Трофимова и др. акцентируют свое внимание на особенностях учебной работы в вузе. Работы Л.Г.Егоровой, В.Л.Крайника, Л.А.Молодцовой и др. направлены на изучение особенностей адаптации школьников к учебно-воспитательному процессу вуза. Диссертации П.А.Михайлова, В.Н.Ревтович и др. посвящены проблеме преемственности с целью повышения эффективности обучения на подготовительном отделении вуза.

Ведутся исследования, поднимающие проблему преемственного обучения в высшей школе в контексте других проблем. Рассматривается формирование готовности студентов к изучению нового материала (А.П.Верхола, О.П.Околелов, В.А.Раутен, Л.У.Семенова и др.). Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе изучена М.Б.Аристидес, М.Г.Мемарнишвили.

Проблема профессиональной направленности при отборе и построении содержания общекультурных предметов в высшей школе решается в трудах Т.А.Арташкиной, Н.А.Володарской, Н.Д.Коваленко, Н.П.Ощепковой, В.А.Сластенина, С.С.Салаватовой и др. А.Г.Абдуллин, Т.В.Габай выявляют средства формирования познавательной установки студентов педвуза.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается. Между тем педагогическая теория не способна обеспечить преподавателей вуза научно-методическими рекомендациями по реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов. Таким образом, обостряется противоречие между дискретным характером формирования учебной деятельности студентов педвуза и неразработанностью дидактических условий обеспечения преемственности указанного процесса.

Указанное противоречие определило проблему исследования: выявление психолого-педагогическчх условий реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов (на материале изучения дисциплин лингвистического цикла).

1.Раскрыть сущность преемственности как дидактического условия повышения эффективности формирования учебной деятельности студентов.

3 .Сконструировать модель и разработать технологию обеспечения преемственности учебной деятельности (на материале изучения лингвистических дисциплин) и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

Методологическую основу исследования составляют:

-на общефилософском уровне: работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А.Баллер, В.С.Батурин, И.Гегель, А.ИЗеленков, Г.И.Исаенко);

А.А.Вербицкий); теория личностно-ориентированного образования (И.Я.Якиманская).

Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялись в 3 этапа:

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «преемственность формирования учебной деятельности студентов»; разработана модель преемственности формирования учебной деятельности студентов на материале изучения лингвистических дисциплин, в которой отражен комплекс дидактических мер, влияющих на эффективность данного ■ процесса; проанализированы пути устранения трудностей адаптационного периода на каждом этапе формирования учебной деятельности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание лингвистических дисциплин в педагогическом вузе определяет специфику учебной деятельности на каждом этапе обучения. Педагогическое взаимодействие, осуществляемое путем реализации этапов формирования учебной деятельности, позволяет непрерывно развивать мотивы, знания, способы деятельности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования уровня сформированности мотивационно-целевого компонента учебной деятельности студентов были соотнесены с представленной таблицей 4.

Заключение

Формирование учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин представляет собой систему, все элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако практика показывает, что зачастую отсутствуют психолого-педагогические условия для реализации связей компонентов этой системы. В результате наблюдается дискретность этапов формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин, которая приводит к длительности адаптационного периода на каждом этапе лингвистической подготовки, снижению эффективности учебно-воспитательного процесса, появлению у студентов неуверенности и чувства тревоги при изучении нового материала.

Педагогическая наука призвана обосновать условия достижения оптимальных результатов формирования учебной деятельности студентов педвуза на каждой ступени обучения. Выполненное исследование, вскрывающее сущность преемственности и включающее модель преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза в процессе изучения лингвистических дисциплин и технологию ее реализации, представляет собой один из возможных вариантов видения и решения данной проблемы.

Конструированию модели предшествовал анализ литературы по данной проблеме, который позволил выделить философские, психологические и педагогические аспекты изучения преемственности. Рассмотрение данных направлений выполняло методологическую функцию и было необходимо для понимания и решения проблемы. Обобщая данные, полученные на этапе изучения теоретических источников, следует указать, что на философском уровне преемственность связывают с понятиями «движение», «развитие», «связь». Рассматривая данную категорию как педагогический феномен, исследователи объясняют ее смысл через понятия системности, последовательности, систематичности, устойчивости и т.д. На этой основе можно с уверенностью утверждать, что преемственность универсальна, она позволяет связывать прошлое, настоящее и будущее, разрешать диалектические противоречия учебно-воспитательного процесса.

Понимание сущности преемственности помогает ученым определять способы реализации данного принципа в учебно-воспитательном процессе. Авторы единодушно указывают на необходимость обеспечения единой логики целей, опережения мотивов, сохранения отдельных элементов прошлого этапа учебно-воспитательного процесса и т.д. В то же время установлено, что в рамках педагогических исследований данной проблемы анализировались лишь такие ее аспекты, как преемственность обучения между разными ступенями непрерывного образования или классами общеобразовательной школы. Рассмотрение преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения вузовских дисциплин не выделялось в качестве предмета самостоятельного педагогического исследования.

Проведенный анализ состояния процесса формирования учебной деятельности студентов педвуза в процессе изучения лингвистических дисциплин свидетельствует о наличии трудностей, с которыми сталкиваются студенты при переходе с одной ступени на другую. Среди них мы выделили такие, как адаптация к каждому новому этапу вузовского обучения, согласование знаний и умений, полученных в процессе изучения различных дисциплин, использование новых форм контроля и др. Эти трудности присущи диалектике процесса обучения и способствуют развитию личности. Однако преодолены они могут быть только при определенных условиях. Для этого требуется соответствующая подготовленность студента к переходу на новый этап обучения, включающая в себя сформированность определенных мотивов, знаний, умений, навыков и способов деятельности. Выявленные противоречия между способами учебных действий, которыми овладел студент на предыдущем этапе и способами действий, которые необходимы на данном этапе; общностью целей дисциплин лингвистического типа (формирование учебной деятельности студентов) и различными условиями их достижения в этих дисциплинах обусловили значимость и целесообразность работы по -поиску путей их разрешения.

В рамках нашего исследования представлена точка зрения на понимание сущности преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин, рассмотрена ее структура и функции, критерии реализации, предложена модель преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин и технология ее реализации.

Системно-структурное представление об учебном процессе, программирующем последовательные стадии развития личности, является основой реализации преемственности формирования учебной деятельности студентов педвуза. В связи с этим, конструируя модель преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин, мы считали необходимым рассматривать две подструктуры - развитие субъекта учебно-воспитательного процесса, которое проявляется в смене потребностей, мотивов, переходе личности из объектного состояния в субъектное, и развитие учебно-воспитательного процесса, выражающееся в смене целей, содержания, средств, форм и методов организации учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин. Обе подструктуры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Обеспечение преемственности формирования учебной деятельности студентов позволит разрешить указанные противоречия, возникающие на стыке этапов лингвистической подготовки Соблюдение принципов интеграции, координации, структурно-функциональной целостности и содержательно-логического соответствия позволит достичь поставленную цель - обеспечение преемственности формирования учебной деятельности студентов - и тем самым повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

Предложенная модель преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин может функционировать только с помощью адекватной технологии, включающей следующие способы обеспечения преемственности: 1 .Ознакомление с логикой организации учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин, обоснование отбора содержания, средств, форм и методов формирования учебной деятельности студентов; 2.Определение уровня сформированности компонентов учебной деятельности студентов на каждом этапе лингвистической подготовки; 3.Планирование процесса формирования учебной деятельности студентов в соответствии с уровнем сформированности компонентов учебной деятельности студентов и логикой развития учебного процесса; 4,Общность приемов формирования учебной деятельности студентов на каждом этапе: включение студентов в ситуацию порождения научного объяснения; организация письменных высказываний студентов; коррекция учебной деятельности студентов; 5.Развитие общеучебных умений и навыков на каждой ступени обучения.

Поскольку любая цель должна быть диагностична, мы определили показатели, по которым можно судить об эффективности или неэффективности реализации преемственности в процессе изучения лингвистических дисциплин. Такими показателями стали устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к изучению лингвистических дисциплин в вузе; системность и целостность лингвистических знаний, актуализация необходимых знаний при решении новых познавательных задач; самостоятельность в определении круга недостающих знаний при решении познавательных задач; непрерывность творческого роста.

На основе указанных показателей нами были обозначены уровни сформированности мотивационно-целевого, операционно-действенного и содержательного компонентов учебной деятельности студентов. Это позволяло проводить диагностику на начальном, конечном и промежуточных этапах изучения лингвистических дисциплин с целью определения исходного уровня сформированности учебной деятельности студентов, планирования в случае необходимости на этой основе коррекционной работы и всего учебно-воспитательного процесса, отслеживания эффективности данного процесса. Для обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов выбираются наиболее значимые компоненты содержания, средств, форм и методов обучения.

Сконструированная модель и технология ее реализации подверглась опытно-экспериментальной проверке, результатом которой выступило подтверждение эффективности и целесообразности их внедрения в учебно-воспитательных процесс педвуза.

5. Учет уровня сформированности учебной деятельности студентов на каждом этапе лингвистической подготовки позволяет опираться на имеющиеся знания, умения и навыки и выстраивать логику их дальнейшего развития.

6. Достижение на каждом этапе учебной деятельности такого уровня сформированности учебной деятельности, который позволит успешно включиться в деятельность на следующем этапе, сокращает адаптационный период и обеспечивает плавность перехода с одной ступени обучения на другую.

Таким образом, результаты проведенного исследования указывают на реализацию его целей, задач, подтверждают выдвинутые гипотезы. Теоретические материалы, сконструированная модель преемственности формирования учебной деятельности студентов в процессе изучения лингвистических дисциплин и технология ее реализации могут быть использованы в решении аналогичных задач в процессе изучения других вузовских дисциплин.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Предстоит работа по созданию альтернативных методов обеспечения преемственности формирования учебной деятельности студентов. Определенный интерес представляет поиск условий реализации преемственных связей между учебной деятельностью студентов и их педагогической практикой. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барышникова, Наталья Геннадьевна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, - 1990. -141с.

2. Абдуразаков А.А., Назыров Э.П. Значение самостоятельной работы студентов в формировании специалистов // Вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Ташкент, - 1976.

3. Абузярова С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплением ранее пройденного. Дисс. канд.пед.наук. М., - 1971.-234с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, - 1980. -335с.

5. Адаптация студентов младших курсов вузов. /Под ред. В.И.Брудного, А.Б.Каганова. М.: Изд-во НИИ ВШ, - 1975. -36с.

6. Александрова Т.К. Формирование межпредметный умений учащихся в учебной деятельности. Л.: Изд-во ЛГПИ, - 1988. -42с.

7. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика, -1965, № 1, С.37-47.

8. Андреева.Т.И., Жежеров М.И. Методы оценки конкурирующих методов обучения. Советская педагогика, 1971, №11.

9. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл. / ученые записки кафедр общественных наук. Философские и социологические исследования.- Вып. 12. Изд-во ЛГУ, 1971.

10. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функционирования системы. М., - 1978. -240с.

11. Аристидес М.Б. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Дисс.канд.пед.наук, -М., 1988. - 180с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, - 1980. -368с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, - 1979. -150с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., - 1980.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981. -96с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, - 1982. -192с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. Ростов-на-Дону, - 1970.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. - 184с.

19. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., - 1969.

20. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Спб.: изд-во Ин-та профтехобразования РАО, - 1996. - 90с.

21. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: (Теоретико-методологический аспект). Спб: Ин-т профтехобразования РАО, - 1996. - 80с.

22. Батурин B.C. Проблемы преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии. Автореферат дисс.канд. философских наук. Алма-Ата, -1981. - 19с.

23. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения.// Советская педагогика, 1975, №4.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, -1989. -191с.

25. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, - 1969. -48с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, - 1973. -272с.

28. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, - 1976. -192с.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, - 1979. -230с.

30. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, -1988.-239с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, - 1991. -207с.

32. Вербицкий А.А, Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., - 1986.

33. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Ленинград, -1987. -80с.

34. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза. Дисс.доктора пед.наук. Киев, - 1988. - 426с.

35. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1993. - 196с.

36. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа, 1988, № 2. С.143-150.

37. Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд-во МГПИ, -1963.

38. Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения / Под ред. Э.М.Кузьминой, Барнаул: Изд-во БГПИ, - 1975. -152с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, - 1996. -534с.

40. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского ун-та, -1988. -255с.

41. Гальперин A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Минск: Изд-во БГУ, - 1989. -20с.

42. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., - 1961. -221с.

43. Гельфанд М.Б., Берман В.П. Методика оценки эффективности осуществления межпредметных связей.// Новые исследования в педагогических науках. 1979, №33. - С.30-35.

44. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во при Киевском ун-те И.О. «Вища школа», - 1986. -200с.

45. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во «Прогресс», - 1976. -495с.

46. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., ,Дынин Б.С., Никитин Е.С. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, -1966.

47. Годник С.М. Преемственность высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во ВГУ,- 1981.-208с.

48. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дисс. .доктора пед.наук. -Воронеж, 1990. -395с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, - 1977. -136с.

50. Граф В, Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во МГУ, -1981.-144с.

51. Гребенникова Н.Л. Преемственность в усвоении системы учебного материала учащимися начальных и средних классов школы. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М.,- 1989. - 17с.

52. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, - 1967. -327с.

53. Гущенко В.А. Преемственность в формировании педагогических умений у студентов педвузов (на материале работы с выпускниками педучилищ). Дисс.канд.пед.наук. Киев, - 1992. - 213с.

54. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления.\\ Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, - 1989. - С.90-103.

55. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск,:«Пеленг», - 1992. - 111с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., - 1986.

57. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, № 6. - С. 13-26.

58. Дайри Н. Об эффективном уроке. // Народное образование, 1962, №2.

59. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Курган, - 1998. -22с.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, - 1989. -160с.

61. Дьяченко М.Н., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Минск: Изд-воБГУ,- 1981.-320с.

62. Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развития (Проблемы дидактики). Воронеж, - 1970. -202с.

63. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета. // Новые исследования в педагогических науках, 1979, №33. - С.20-23.

64. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики. // Советская педагогика, 1965, №6.

65. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, - 1971. -182с.

66. Загвязинский В.И. Роль познавательных задач в организации учебной деятельности. // В сб. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В.И. Загвязинского, Тюмень: Изд-во ТГУ, - 1982. С.5-20

67. Зайцев М.В. К проблеме преемственности при обучении русскому языку между первым и вторым этапами образования. Дисс.канд.пед.наук. М., - 1968. - 279с.

68. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности./ Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, - 1982. С. 107-113.

69. Захарова J1.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Новосибирск, - 1997. -38с.

70. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах. Дисс. канд.пед.наук. Курган, - 1997. - 154с.

71. Зеленков А.И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании. Автореф. дисс. доктора философск.наук. Минск, - 1986. - 40с.

72. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.:

73. Зиновьев А.А. К определению понятия связи. // Вопросы философии, -1960, №8.

74. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика, 1998, №7, - С. 42-45.

75. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Изд-во «Педагогика», - 1978. - 128с.

76. Игошев И.А., Жоховский И.А. Критерии эффективности дидактических средств обучения. // Актуальные вопросы развития познавательных интересов и технического творчества учащихся общеобразовательных школ и училищ профтехобразования. Челябинск, -1970.

77. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебным дисциплинам: Пособие для преподавателя. М.: Логос, - 1994. -208с.

78. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, - 1991.-240с.

79. Исаенко Г.И. Категория преемственности в марксистко-ленинской философии. Автореферат.канд. философск. наук. М., - 1970. - 16 с.

80. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, - 1968. -288с.

81. Каган Н.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, - 1974. -328с.

82. Калашникова Н.Г., Жаркова Е.Н., Иванов Ю.А. Диагностика сформированности учебной деятельности младших школьников: Пособие для учителей, методистов, школьных психологов. Барнаул: АКИПКРО, -1996. -40с.

83. Канарская О.В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход). Автореф.дисс. .доктора пед.наук. М., - 1998. - 31с.

84. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика, 1986, № 10. С.46-49.

85. Карелинская В.А., Панчешникова J1.M. Опыт создания объективных измерителей оценок знаний, умений и навыков.//Советская педагогика, -1964, №3.

86. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. Спб: Образование, - 1996. -135с.

87. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержанияобщеобразовательных предметов в высшей школе. Дисс.канд.пед.наук. -Томск, 1995. - 158с.

88. Козлов Н.С. Дисциплина учебного труда студентов: состояние, управление, воспитание.- М.: Прометей, 1991. -175с.

89. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системеме «лицей-вуз». Автореф. дис.канд.пед.наук. Саратов, - 1998. -26с.

90. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -256с.

91. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 19$9, №10, С.3-12.

92. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогическом исследовании. // Советская педагогика, 1970, №9.

93. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М: Просвещение, - 1989, - 159с.

94. Костюкова Т.А. Взаимодействие школы и СПТУ в трудовом воспитании учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,- 1988. -20с.

95. Кочетков А.И., Панкратова Г.В. Контроль знаний студентов: опыт организации.// Социально-политический журнал, 1995, № 1. С. 97-105; -1994, № 9-10. - С.91-96; - 1994, № 11-12. С. 113-123.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, - 1995. -165с.

97. Крайник B.JI. Формирование учебной деятельности студентов первого курса (на материале факультета физической культуры педагогического вуза). Дисс.канд.пед.наук., Барнаул, - 1997. -217с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Изд-во ЛГУ, 1970.

99. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, - 1983. -80с.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, -1985.- 128с.

101. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во «Самарский ун-т», - 1993. - 112с.

102. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Дисс.доктора пед.наук. Казань, - 1989. - 367с.

103. Кыверялг А.А. Сущность преемственности и ее реализация в обучении. // Преемственность в обучении учащихся предметам естественно-математического цикла в школе и среднем профессионально-техническом училище. Под ред.Кыверялг А.А. М.,- 1984. С.6-20.

104. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.29.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, -1975. -304с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., -1983.

107. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, - 1981. -186с.

108. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. -М.: Знание, 1978. -48с.

109. Личность студента и успешность его обучения в вузе. / Под ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, - 1991. -126с.

110. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1997. -20с.

111. Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, - 1989. - 240с.

112. Мазаева JI.H. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Ярославль, - 1997. - 18с.

113. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, - 1988. -192с.

114. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, - 1984. -143с.

115. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

116. Маркс К, Энгельс Ф. Собрание сочинений. Т.4.

117. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М:Просвещение, 1977. - 240с.

118. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, - 1987. -260с.

119. Мемарнишвили М.Г. Педагогическая проблема совершенствования форм и методов обучения студентов первого курса (на материале педвузов). Дисс.канд.пед.наук. Тбилиси, - 1989. -140с.

120. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, - 1989. -224с.

121. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень: Изд-во ТГУ, - 1980. -112с.

122. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. И.В.Кузьминой. Д.: Изд-во ЛГУ, - 1980. -172с.

123. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск: Изд-во Морд.ГУ, - 1991. -84с.

124. Михайлов П.А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения. Дисс.канд. пед. наук. -Челябинск, 1982. - 241с.

125. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, - 1981. -120с.

126. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, - 1995. -174с.

127. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Изд-во УралГАФК, - 1996. -144с.

128. Немов Р.С. Психология. Кн. 1-2. М., - 1994. - 574с.

129. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.,- 1985.

130. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, - 1989. -280с.

131. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности. Дисс.канд.пед.наук. Ленинград, - 1986. - 211с.

132. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, - 1961.

133. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе. Дисс. доктора пед. наук. Липецк,- 1994. -303с.

134. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. Под ред. И.Т.Огородникова. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, - 1972.

135. О путях повышения эффективности обучения русскому языку. Институт общей и педагогической психологии. АПН ССР. (Пед. чтения). -М.,- 1971.

136. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М., - 1991. -195с.

137. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Изд-во МУПК, -1995. -46с.

138. Орлов В.И. Процесс обучения: признаки, противоречия, принципы. -М: Изд-во МУПК, 1995. -61с.

139. Осадчук Л.А. Повышение эффективности обучения в школах взрослых. М.: Педагогика, - 1971. 206с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, - 1986. -302с.

141. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе. Дисс.канд.пед.наук, -Тольятти, 1996. - 153с.

142. Ощепкова Н.П. Логико-дидактическое обоснование отбора и организации учебного материала вузовских дисциплин. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., - 1984. - 17с.

143. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие для вузов. -Ростов-на-Дону, 1998. -554с.

144. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- М., 1998. -16с.

145. Перминова JI.M. Изучение качества усвоения учащимися различных видов знания с помощью структурно-логических схем.// Новые исследования в педагогических науках, 1979, №33. С.23-27.

146. Петров Д.Н. Методика активизации познавательной деятельности студентов // Самостоятельная учебная работа студентов и ее контроль. -Киев, 1976.

147. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М:Педагогика, - 1980. - 240с.

148. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. М.: Высшая школа, - 1984.

149. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии, 1985, № 5. С.29-36.

150. Поляков Н.Г. Преемственность в работе школы и предприятия как условие адаптации молодежи к труду в материальном производстве: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., - 1981.-17с.

151. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.:Просвещение, 1967. -263с.

152. Прокопьев И.И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, -1970.-21с.

153. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала. Дисс.канд.пед.наук. Тюмень, - 1990. -259с.

154. Ревтович В.Н. Преемственность в обучении слушателей подготовительного отделения и студентов вуза. Дисс. канд. пед. наук. -Минск,- 1987. -213с.

155. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск. «Пеленг», - 1993. -61с.

156. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М., 1985.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика,- 1989. -360с.

158. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., - 1973.

159. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности. Дисс.канд.пед.наук. Казань, - 1991. - 215с.

160. Семенова Л.У. Взаимосвязь курсов «Современный русский язык. Лексика.» и «Методика обучения лексике в начальной национальной школе» на факультете начального образования» (национальное отделение). Автореф дисс.канд.пед.наук. М., - 1998. - 25с.

161. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика, 1997, №3. С.40-45

162. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., - 1982.

163. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Казань, - 1985.

164. Сенашенко В. Преемственность общеобразовательного среднего и высшего профессионального образования. // Высшее образование в России, 1997, № 1. С. 53-57.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, - 1976. -158с.

166. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов. Дисс. доктора пед.наук. Минск, -1992.-426с.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повыш. Квалифик. Преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, - 1995. -271с.

168. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на материале высшей педагогической школы). Автореф.дисс.канд.пед.наук. JT, - 1974. -24с.

169. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. «Ученые записки МГПИ им.В.И.Ленина», №379,- 1970.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Московского ун-та, - 1975. -343с.

171. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский А.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, - 1987. -190с.

172. Тамарин ^^Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. -Барнаул.

173. Теория и практика педагогического эксперимента. А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев, В.С.Ильин. М.: Педагогика, -1979. -207с.

174. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей. М., - 1994. -280с.

175. Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки к труду в сельскохозяйственном производстве (на материале учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз». Дисс.канд.пед.наук. -М.,- 1995.- 154с.

176. Трубников Н.И. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, - 1968.

177. Унт И Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, - 1990. -188с.

178. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, - 1986. -176с.

179. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. / Под ред П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ,- 1968. -135с.

180. Формирование интереса к учению у школьников. Под ред. А.К.Марковой, М., - 1986. -246с.

181. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. В.Я.Ляудис. М., Изд-во Московского ун-та, - 1989. -240с.

182. Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии, 1975, №4. С.56-61.

183. Фридман Л.М. Урок? Нет тема! // Народное образование. - 1992. №1.- С.48-52.

184. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях непрерывного образования. Автореф.дисс.канд.пед.наук, М., - 1997. - 23с.

185. Хорошко В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., - 1979. -16с.

186. Шалаев И.К. Оценка валидности измерений в исследовании эффективности программно-целевого управления педагогическим коллективом. Барнаул: Изд-во БГПИ, - 1990. -25с.

187. Шалашова М.М. Непрерывность и преемственность в развитии системы понятий об окислительно-восстановительных реакциях в школьном курсе органической химии. Автореф.дисс.канд. пед.наук. М.,- 1998. 17с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. МгПедагогика, - 1982. - 208с.

189. Штофф В.А. Современные проблемы идеологии научного познания. -Д.: Знание, 1975. -40с.

190. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964. -226с.

191. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, - 1979. -160с.

192. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, - 1971. -351с.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М: Просвещение, - 1986. -231с.

194. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). Краснодар,- 1993. -290с.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.:3нание, -1988. -260с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., «Педагогика», - 1989. - 553с.

197. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, - 1972. -216с.

198. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, -1978. -291с.

199. Ягудина Т.А. Преемственность в формировании логических суждений у учащихся 4-5 классов в процессе изучения учебного материала. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., - 1994. -16с.

200. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, - 1979. -144с.

201. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие, Спб. Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», - 1998. -639с.

202. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135с.