Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования

Киселева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования

Автореферат

Автор научной работы: Киселева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования"

На правах рукописи

Яке*.

□О3490245

КИСЕЛЕВА Наталья Александровна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Орёл-2010

2 1 ЯН В 2010

003490245

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Пузанкова Елена Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Киселева Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент Токарева Инна Юрьевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Забайкальский

государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита диссертации состоится «19» февраля 2010 г. в № часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, д. 95

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».

Автореферат разослан « н » января 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Ьи^Х^ ГришановаВ.Н.

Актуальность исследования. На современном этапе развития лингвометодики одной из наиболее сложных и актуальных проблем остаётся проблема обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования (В.К. Белошалка, А.П. Ершов, В.М. Глушков, М.П. Лапчик, A.B. Могилев, Н.И. Пак и др.). Это объясняется дискуссионностыо ряда вопросов в области лингвистических задач. Не случайно указанный аспект обучения находится в поле зрения учёных и преподавателей вузов (Ф.Х. Абраменко, И.А. Бодуэн-де-Куртене, И.В. Гаврилов, H.A. Корф, И.И. Паульсон и др.), в работах которых рассматриваются теории лингвистических задач и методики их решения. Отечественные лингвисты В.М. Алпатов, Б.Ю. Городецкий, А.Н. Журинский, A.A. Зализняк занимались теоретической и практической разработкой жанра самодостаточных лингвистических задач. Вопросам классификаций лингвистических задач и методике их решения посвящены работы Т.В. Напольновой, И.М. Подгаецкой, И.П. Чиркиной, Н.М. Шанского и др. Лингвистические задачи наполняют практическую часть таких вузовских курсов, как «Практикум по русскому языку», «Введение в филологию (Основы науки о языке)», «Структурная лингвистика», «Современный русский литературный язык» и др. Несмотря на имеющиеся исследования, вопрос о лингвистических задачах в современной науке остаётся спорным.

Тем не менее, ориентация высшего российского образования на информатизацию, интеграцию информатики, информационных и коммуникационных технологий с предметным содержанием различных наук, модернизацию управления знаниями в вузе, способствующую преобразованию знаний в действие (компетентность будущего специалиста) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения решению лингвистических задач, а именно: интегрировать метод информационного моделирования в образовательный процесс студентов филологического факультета на основе деятельностного подхода.

языка и литературы наиболее адекватно отражают вербальные и табличные информационные модели, кроме этого, нередко используются информационные модели, представленные в виде алгоритмов, графов, формул.

Таким образом, выбор темы нашего диссертационного исследования обусловлен актуальностью проблемы обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования.

Объектом исследования является процесс обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методическая система обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе метода информационного моделирования.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по обучению студентов филологического факультета решению лингвистических задач можно обеспечить, если:

- предъявлять языковой материал в виде лингвистических задач;

- обеспечить осознание студентами собственной мыслительной деятельности;

- при выборе способа решения лингвистических задач учитывать тип задачи и осуществлять поэтапную интеграцию методов лингвистики и информатики;

- разработать методические приёмы решения лингвистических задач на основе информационного моделирования.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе метода информационного моделирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы обучения информационному моделированию в современной информатике, методике, педагогике и психологии.

2. Теоретически обосновать целесообразность обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования с точки зрения информационно-коммуникационной компетентности студентов.

3. Выполнить анализ и обобщить результаты научных исследований специалистов в области лингвистики, методики, педагогики и психологии по вопросам использования задач в процессе обучения, определения понятия «лингвистическая задача», уточнения

признаков лингвистических задач и классификаций лингвистических задач.

4. Проанализировать систему обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета и выявить уровень компетентности студентов посредством проведения констатирующего эксперимента и анализа его данных.

5. Разработать методическую систему обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе метода информационного моделирования.

6. Экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач в процессе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и систематизация психолого-педагогической, методической и предметной литературы по теме исследования; анализ образовательных стандартов, программ, учебных пособий, определяющих структуру и содержание образования в педагогическом вузе; анализ процесса обучения решению лингвистических задач в вузе; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей, учащихся, преподавателей и студентов; моделирование элементов учебного процесса; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный этапы; статистическая обработка полученных результатов и их анализ.

A.B. Коржуев, В. Оконь и др.); интегрированный подход в образовании (A.B. Гладкий, Б.Ю. Городецкий, В. Делян,

B.П. Кохановский, Г. Курдюмов, В.М. Максимова, A.A. Ятайкина и др.); исследования в области теории и методики обучения информационному моделированию (С.А. Бешенков, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчнк, A.B. Могилев, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.); исследования в области теории и методики обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, Л.Ю. Максимов, A.B. Текучёв, М.Б. Успенский и др.); деятельностный подход к пониманию развития личности (Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); исследования в области теории задач и их решения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, И .Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Д. Пойа, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, и др.); компетентностный подход к учебно-

воспитательному процессу (И. А. Зимняя, В. А. Козырев, М.А. Холодная, A.B. Хуторской, JI.B. Черепанова и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически разработана и экспериментально проверена методическая система обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования. При этом:

1. Определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности введения задач в процесс обучения русскому языку студентов филологического факультета.

2. Теоретически обоснована целесообразность использования информационного моделирования в решении лингвистических задач.

3. Разработаны методические приёмы обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе информационного, лингвистического, методического и психолого-педагогического подходов выявлена возможность и условия использования информационного моделирования в ходе решения лингвистических задач студентами филологического факультета.

2. Определены цели использования информационного моделирования в обучении решению лингвистических задач.

3. Рассмотрены лингвистические задачи как особый вид познавательных задач, выявлены признаки лингвистических задач и предложена их классификация.

4. Определены методы и приёмы обучения студентов решению лингвистических задач на основе информационного моделирования.

5. Доказана эффективность разработанной методики в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана научно обоснованная методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования.

2. Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования может быть рекомендована преподавателям-лингвистам для практического применения на занятиях по русскому языку.

3. Разработана, апробирована и внедрена в практику обучения с 2004 по 2008 годы программа курса «Структурная лингвистика», нацеленная на обучение решению лингвистических задач на основе информационного моделирования.

4. Подготовлено и внедрено в практику обучения с 2005 по 2009 годы учебное пособие «Информационные модели в курсе современного русского литературного языка» для аудиторной и самостоятельной работы студентов филологических факультетов.

Организация и основные этапы работы. Исследование проводилось поэтапно в течение девяти лет в филиале ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре, а также в бюджетном образовательном учреждении Омской области среднего профессионального образования «Саргатское педагогическое училище».

На первом этапе (2001 - 2003 г.г.) была определена теоретическая база исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психологической, методической литературе по теме исследования, а также в литературе по информатике; были определены цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приёмы работы; проводилось наблюдение за процессом обучения студентов решению лингвистических задач, использованием методов информатики в предметной подготовке будущих специалистов, разрабатывались основные теоретические и методические положения, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004 - 2006 г.г.) проводились итоговые диагностики, внедрялась программа курса «Структурная лингвистика» и учебное пособие «Информационные модели в курсе современного русского литературного языка».

На третьем этапе (2007 - 2009 г.г.) осуществлялся контрольный эксперимент, изучались и обрабатывались его результаты, формулировались выводы исследования.

Достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается опорой на фундаментальные работы в области психологии, педагогики, теории и методики преподавания русского языка и информатики в вузе, выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, достаточным количеством испытуемых (около 500 человек), репрезентативностью экспериментальной базы и устойчивой повторяемостью результатов педагогического эксперимента, подтвержденных методами математической статистики.

региональных научно-практических конференциях «Информатика и лингвистика» (Омск, 2003 г., 2005 г.), на научно-практической конференции «Проблемы модернизации образования на современном этапе» (Тара, 2003 г.), на научно-методических чтениях памяти проф. Р.Т. Гриб «Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика» (Красноярск, 2003 г.), на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2002 - 2007 г.г.), на второй международной конференции «Русская филология: язык -литература - культура» (Омск, 2004 г.), на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Славянские чтения - 3» (Тара, 2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения занятий по дисциплинам «Современный русский литературный язык» и «Структурная лингвистика» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» в филиале ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре и бюджетном образовательном учреждении Омской области среднего профессионального образования «Саргатское педагогическое училище» (2002 - 2008 г.г.), путем создания и применения в учебном процессе пособия «Информационные модели в курсе морфологии современного русского литературного языка» для студентов историко-филологического факультета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач необходима специальная методическая система, основанная на применении не только традиционных методов языкознания, но и современных методов информатики, что соответствует тенденциям информатизации образования.

2. Методическая система, разработанная на основе поэтапной интеграции информационного моделирования в процесс решения лингвистических задач, обеспечивает формирование информационно-коммуникационного компонента в структуре профессиональной компетентности студентов филологического факультета - будущих учителей русского языка и литературы.

3. Эффективность введения предлагаемой методической системы обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета, апробированной на занятиях по дисциплинам «Структурная лингвистика» и «Современный русский литературный язык», обусловлена использованием метода информационного моделирования.

4. Применение экспериментальной методической системы, основанной на использовании междисциплинарных связей лингвистики и информатики, состоящей из специальных форм

занятий, максимально насыщенных лингвистическими задачами, приводит к повышению результативности процесса обучения.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка по теме исследования и восьми приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, выявляется проблема исследования, формулируются цель, гипотеза исследования, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения информационному моделированию» состоит из трёх параграфов, в которых даётся теоретическое обоснование проблемы исследования: изучается информационное моделирование как современный метод научного познания (§ 1), анализируются психолого-педагогические основы обучения информационному моделированию (§ 2), а также рассматривается интеграция метода информационного моделирования в предметную деятельность студентов филологического факультета как средство формирования информационно-коммуникационной компетентности (§ 3).

Исследование гносеологической сущности процесса моделирования происходило посредством анализа понятий «модель», «моделирование», изучения функций и классификаций моделей, выявления этапов процесса моделирования. Анализ научной литературы показал, что в настоящее время наблюдается тенденция расширения содержания понятия «информационная модель». В целях настоящего исследования под информационной моделью мы понимаем знаковую модель, описывающую существенные с точки зрения решаемой задачи атрибуты объекта и операции над ними.

Вопросу классификации информационных моделей посвящены работы М.П. Лапчика, И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера, С.А. Бешенкова, В.Ю. Лысковой, Н.В. Матвеевой, Е.А. Ракитиной, И.В. Галыгиной, В.М. Глушкова, O.K. Мясниковой и др. Особый интерес для нас представляет классификация информационных моделей В.К. Белошапки, нашедшая отражение в работах И.Ю. Морозова, так-как она наиболее адекватно отражает видовую характеристику информационных моделей, реализуемых в языковой системе, и отвечает целям данного исследования. Согласно настоящей классификации, информационные модели делятся на три вида: классификационные, динамические, языковые модели. Классификационные модели - это информационные модели, отражающие объект в его неподвижности, главное в них - как отличить объект А от объекта В. Классификационные модели

представлены тремя типами структур: древовидной, линейной и циклической. Примером данного вида моделей в лингвистике являются классификации частей речи в морфологии, предложений - в синтаксисе. Динамические модели, напротив, описывают движение объекта от какого-то начального состояния к конечному. Частным случаем таких моделей является алгоритм, представляющий собой пошаговый процесс перехода от одного состояния объекта к другому его состоянию. Алгоритмы наполняют содержание всех разделов языкознания от фонетики до синтаксиса Процесс моделирования предполагает наличие средств моделирования. Таким средством моделирования является язык (естественный или искусственный, например, язык программирования). Информационные модели, направленные на моделирование средств моделирования, называют языковыми, или логико-лингвистическими. Примером языковых моделей являются структурные схемы предложений в синтаксисе.

Процесс информационного моделирования включает в себя ряд основных действий, среди которых следует выделить постановку задачи, создание информационной модели, её исследование, анализ результатов исследования, перенос знания с модели на объект.

Необходимость овладения действием моделирования устанавливается в психологических теориях учения. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, эффективно овладеть умственным действием возможно лишь при условии создания схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочную основу действия составляют общие черты, ориентиры, указания, которые нелегко выделить в действии с материальными или идеальными предметами, поэтому необходимо перейти к материализованному действию, в основе которого лежит оперирование моделью.

В теории учебной деятельности все виды деятельности, которые выполняет студент в процессе обучения, объединяя в одно целое, называют учебной деятельностью. Моделирование как учебная деятельность включает в себя важнейшие психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Перечисленные психические процессы в учебной деятельности приобретают особую специфику: они формируются и развиваются в самом ходе обучения. Таким образом, моделирование является содержанием, которое должно быть усвоено в результате обучения, методом познания, которым необходимо овладеть, а также учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение.

В настоящее время цели и содержание обучения определяются понятиями «компетенция/компетентность». Компетенцию понимают как совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, формирующихся в процессе обучения и являющихся средством

достижения цели образования - формирования компетентности. Компетентность - это способность к какой-либо деятельности, сформированная на основе полученных знаний, умений, навыков и способов деятельности для решения теоретических и практических задач. На основании проведенного анализа было установлено, что структура профессиональной компетентности современного учителя должна включать в качестве обязательного компонента информационно-коммуникационную компетентность (ИКТ-компетентность). ИКТ-колюетентиость представляет собой личностно-деятелыюстную характеристику учителя, подготовленного к мотивированному и привычному использованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе. Для формирования ИКТ-компетентности будущего специалиста в педагогической науке используют так называемую триаду «информация - информационное моделирование - информационные технологии» (В.К. Белошапка, А.П. Ершов, М.П. Лапчик).

Глава 2 «Лингвистическая задача как динамическая информационная модель» состоит из трёх параграфов, в которых лингвистическая задача охарактеризована как информационная модель языковой реальности (§ 1), проанализирована современная система обучения решению лингвистических задач (§ 2), описаны диагностика исследования и результаты констатирующего эксперимента (§ 3).

Изучение научной литературы позволило сформулировать определение лингвистической задачи с точки зрения системного подхода. Лингвистическая задача представляет собой информационную систему, элементами которой являются предмет (языковой факт), условие (проблема, воплощенная в языковом факте) и требование разрешить лингвистическую проблему путем преобразования информационной системы в два и более действия. Соотношение этапов решения лингвистической задачи и этапов информационного моделирования приводит к выводу о том, что решение лингвистической задачи, по сути своей, представляет собой процесс информационного моделирования. Динамическая природа процесса решения задачи (преобразование информационной системы в требуемое состояние) позволяет рассматривать задачу как динамическую информационную модель.

Анализ системы обучения решению лингвистических задач показал, что действующие Государственные образовательные стандарты указывают на то, что современные специалисты в области филологии должны уметь решать педагогические, научно-методические задачи с помощью разнообразных приёмов, методов и средств обучения, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Анализ методической литературы выявил, что авторы учебников и учебных пособий, как правило, не ставят цель разграничить упражнения и задачи, рассматривают эти понятия как синонимы, и, несмотря на номинацию заданий (упражнения, задачи или задания), учебники содержат лингвистические задачи, но способы их подачи не имеют системного характера.

Констатирующий эксперимент проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса студентов историко-филологического факультета специальности «Русский язык и литература» филиала ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре на достаточном количестве испытуемых: 498 студентов.

Для диагностики специальной компетентности (уровня знаний, умений, навыков и способов деятельности, сформированных в процессе обучения современному русскому литературному языку как учебному предмету, которые обеспечивают владение им) студентов-филологов были подобраны лингвистические задачи по проблемно-содержательному принципу. Например, 1) задача на определение фонетических особенностей слов: а) выполнить транскрипцию текста, выделить фонетические фразы, речевые такты, фонетические слова, б) выполнить характеристику артикуляции, в) сделать фонетический анализ слов; 2) задача на определение значения слов и выражений: определить значение фонетических терминов; 3) задача на определение правописания слов.

Для оценки выполненных задач мы использовали критерии оценки обученности, разработанные В.П. Симоновым. Результаты контрольного среза представлены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровни обученности студентов на констатирующем этапе

1 уровень!! уровенУП уровень IV V уровень уровень

Ш Экспериментальные группы IIКонтрольные группы |

Как видим, большая часть студентов экспериментальных и контрольных групп имеют второй и третий уровни обученности. Согласно критериям оценки В.П. Симонова, второй уровень обученности характеризуется как запоминание (неосознанное воспроизведение), т.е. студент запомнил большую часть текста,

правил, определений, формулировок и т.п., но объяснить их не может (механическое запоминание) или демонстрирует полное воспроизведение изученных правил, однако затрудняется что-либо объяснить. Третий уровень обученности характеризуется как понимание (осознанное воспроизведение), т.е. студент объясняет отдельные положения усвоенной теории, иногда выполняет такие мыслительные операции, как анализ и синтез, отвечает на большинство вопросов по содержанию теории, демонстрируя осознанность усвоенных теоретических знаний, проявляя способность к самостоятельным выводам и т.п.

Диагностика профессиональной компетентности проводилась на основе критериев оценки уровней обучаемости, разработанных П.И. Третьяковым. Под уровнями обучаемости мы понимаем уровни профессиональной компетентности: репродуктивная компетентность, деятельностная (прикладная) компетентность, творческая компетентность.

Диагностика проводилась после изучения новой темы «Понятие морфемы. Классификация морфем». Студентам была предложена самостоятельная работа, содержащая 5 заданий, составленных по рекомендациям исследователя:

1. Письменно ответить на вопрос: какие новые понятия были изучены?

2. Ответить на вопрос по содержанию нового материала.

3. Выполнить задание по образцу.

4. Выполнить задание в измененной ситуации.

5. Применить полученные знания в новой ситуации.

Обработав материалы контрольного среза, мы представили результаты диагностики в гистограмме 2.

Гистограмма 2. Уровни обучаемости студентов на констатирующем этапе

I уровень II уровень III уровень

| □ Экспериментальные группы Ш Контрольные группь7"|

Более половины всех студентов имеют I уровень -репродуктивный, согласно которому студент понимает основные положения учебного курса, умеет объяснить правило, может применить его по образцу, отвечает на вопросы репродуктивного уровня. II уровень - прикладной - требует от студента, кроме

перечисленного выше, также выполнения заданий в измененной ситуации, умения демонстрировать понимание взаимосвязей понятийного аппарата темы, не выходя за его рамки. Лишь 8% студентов в экспериментальной группе и 5% студентов в контрольной группе были отнесены к более высокому уровню обучаемости -творческому уровню.

Руководствуясь педагогическими исследованиями

O.A. Абдулиной, И.Ю. Гутника, Б.С. Гершунского, К. Ингенкамп, А.И. Кочетова, В.А. Сластенина, была проведена диагностика уровней готовности студентов использовать метод информационного моделирования в решении лингвистических задач.

Для диагностики применялась разработанная нами типология лингвистических задач: 1) лингвистические задачи на построение вербальных моделей. Например, проанализировав текст, построить вербальную модель изучаемого понятия;

2) лингвистические задачи на построение классификационных моделей. Например, показать понятие «полисемия» как систему, оформив в виде схемы;

3) лингвистические задачи на построение алгоритмов. Например, построить алгоритм определения лексического значения слова;

4) лингвистические задачи на построение табличных моделей. Например, представить материал темы в виде табличной модели.

Результаты первого этапа эксперимента показали, что уровни готовности студентов использовать метод информационного моделирования для решения лингвистических задач примерно одинаковы в контрольной и экспериментальной группах, причем, большая часть студентов имеет начальный уровень готовности использовать средства и методы информатики в решении лингвистических задач, что отмечено слабовыраженной увлеченностью и заинтересованностью студентов, неустойчивостью познавательного интереса и др.

Третья глава «Методическая система обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования» состоит из трёх параграфов, в которых обоснован отбор содержания обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования (§ 1), представлена технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования (§ 2), описаны результаты экспериментального обучения (§ 3).

Целью педагогического эксперимента являлась экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе метода информационного моделирования. Обучающий эксперимент осуществлялся в

естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения студентами курсов «Структурная лингвистика» и «Современный русский литературный язык». В эксперименте приняли участие студенты 2 и 3 курсов историко-филологического факультета специальности «Русский язык и литература» филиала ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре.

Обучающий эксперимент был организован в два этапа. На первом этапе интеграция метода информационного моделирования в процесс решения лингвистических задач осуществлялась в ходе изучения дисциплины регионального компонента «Структурная лингвистика». Системно-структурный подход, лежащий в основе данного курса, позволяет изучать языковую действительность с помощью метода информационного моделирования, который также рассматривает объект как систему, при этом обучение решению лингвистических задач опирается на построение вербальных, табличных, графических моделей языковых понятий и фактов. На лекционных занятиях рассматривались такие вопросы и понятия, как модель, моделирование, формализация, способы построения моделей, классификация моделей, информационная модель, типы информационных моделей, граф, массив, матрица и другие. При этом учитывались знания, полученные студентами в курсе «Математика и информатика». Практическая часть курса реализовывалась через семинарские и лабораторные занятия. Традиционные методы исследования языка изучались на семинарских занятиях, а современные методы освоения лингвистической действительности -на лабораторных занятиях. В ходе лабораторных занятий, проводимых в компьютерных аудиториях, студенты учились решать лингвистические задачи, используя метод информационного моделирования. Если на лекции преподаватель демонстрировал студентам возможности применения информационных моделей в лингвистике, то на лабораторных занятиях преподаватель занимал позицию консультанта, студенты самостоятельно изучали, описывали, интерпретировали полученные ими сведения, занимались информационным моделированием лингвистических объектов. Темы лабораторных занятий:

1. Средства создания моделей.

2. Графы в лингвистике.

3. Классификационные модели в лингвистике.

4. Динамические модели в лингвистике.

5. Языковые (логико-лингвистические) модели.

6. Решение лингвистических задач методом информационного моделирования.

7. Автоматическая обработка текста.

В результате изучения курса «Структурная лингвистика» студенты не только получили предметные знания, умения, навыки и

способы деятельности (в процессе решения лингвистических задач), но и овладели общепредметными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, к которым мы относим информационное моделирование как современный метод научного познания; научились ориентироваться в выборе наиболее оправданных средств решения задач. Результатом такого обучения, как показала диагностика, является сформированная специальная компетентность (лингвистическая и языковая) и ИКТ-компетентность.

Вторым этапом обучающего эксперимента стали задачный и модельный подходы в изучении морфологии современного русского литературного языка. На лекционных занятиях информационные модели использовались, прежде всего, для предъявления теоретического материала. Традиционными способами представления объекта информационного моделирования являются таблицы, схемы, алгоритмы. Они позволяют передать материал учебников и пособий по русскому языку в сжатом виде, выделив главное, необходимое для понимания морфологической системы в целом и системы форм отдельных частей речи, и служат средством графической зрительной наглядности.

На установочных лекциях использовались таблицы общего типа, дающие представление о языковом явлении в целом (это таблицы о классификации частей речи, об имени существительном, прилагательном, числительном, местоимении как о частях речи и др.). На частнотематических лекциях - таблицы конкретизирующего типа, раскрывающие частные грамматические вопросы. Табличная форма предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию его, заключает в себе возможности для широкого использования приема сравнения, облегчает и упорядочивает аналитические действия студентов. Отдельные темы курса требуют применения схем и алгоритмов. Такой способ подачи материала обеспечивает наглядный показ связей, придает лингвистической информации упорядоченный, ориентированный характер. Алгоритмы рассуждения направляют мыслительную деятельность студентов в решении морфологических задач, они предъявляются студентам готовыми или разрабатываются совместно преподавателем и студентами, но больший обучающий потенциал имеют задачи на построение алгоритмов.

На семинарских занятиях студенты, воспроизводя материал лекционного цикла, иллюстрировали его с помощью самостоятельно построенных моделей или интерпретировали те, которые им представил преподаватель, тем самым демонстрировали умение структурировать языковое явление, определять связи и отношения между его элементами, видеть объект как систему. Семинары по морфологии современного русского литературного языка включают большое количество задач на определение грамматического значения

словоформ. Невозможно решать данные задачи без использования алгоритмов, они наполняют весь учебный курс. Верное решение таких задач зависит от того, насколько точно и последовательно будут выполняться действия, шаги, ведущие к ответу, то есть решатель должен знать путь от исходной модели к конечному результату -алгоритм решения задачи. Именно на семинарских занятиях отрабатывались алгоритмические навыки в решении лингвистических задач. Поэтому задачи на составление алгоритмов (например, определения частерсчного признака слова, спряжения, залога глагола и др.) постоянно включались в семинарские занятия. Кроме того, на всех семинарских занятиях студенты работали с лингвистическими понятиями, которые необходимо знать, понимать и уметь использовать на практике. Заучивание терминов наизусть далеко не всегда обеспечивает их понимание. Более эффективным способом считаем самостоятельное моделирование лингвистических определений. При этом особенно важно, чтобы студенты осмысливали свою деятельность в решении задачи.

Результатом экспериментального обучения стала профессиональная компетентность студентов, которая проявилась в виде сформированной способности к самостоятельному моделированию в процессе решения лингвистических задач и мотивации такой деятельности в предметной области.

Теоретические обобщения по поводу использования метода информационного моделирования в решении лингвистических задач конкретизированы в виде блока лингвистических задач и методических указаний, в описании характера и последовательности учебных действий студентов и преподавателя. В ходе эксперимента были использованы следующие типы лингвистических задач:

1) на построение вербальных моделей. Например, прочитайте определения категории числа имени существительного. Какими элементами информации отличается одно определение от другого? Представьте элементы этих определений в виде утверждений контрольного теста по теме. Запишите эти утверждения;

2) на построение классификационных моделей. Например, сравните классификацию частей речи В.В. Виноградова и классификацию частей речи в «Русской грамматике» - 80. Чем отличаются данные классификации? Что в них общего? Выделение каких частей речи, по вашему мнению, вызывало споры в отечественном языкознании?

3) на построение алгоритмов. Например, какие признаки несклоняемых существительных необходимо знать, чтобы определить их род? Постройте алгоритм определения рода несклоняемых существительных и образец рассуждения на примере 5 существительных;

4) на построение табличных моделей. Например, постройте таблицу «Средства выражения категории рода в русском языке» и заполните ее собственными примерами.

Технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования включает овладение такими приёмами, как системный анализ объекта, структурирование, выделение общего и частного, группировка (классификация), алгоритмизация, которые позволяют решать широкий круг лингвистических задач по проблемно-содержательному принципу в курсах «Структурная лингвистика» и «Современный русский литературный язык».

Сопоставительный анализ полученных данных на контрольном этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах показал, что за период экспериментального обучения все параметры значительно улучшились в экспериментальных группах, в то время как результаты контрольных групп демонстрируют лишь небольшую динамику роста (гистограммы 3,4).

Гистограмма 3. Уровни обученности студентов (контрольный эксперимент)

! уровень II уровень 111 уровень IV уровень V уровень ^Экспериментальные группы в Контрольные группы !

Гистограмма 4. Уровни обучаемости студентов (контрольный эксперимент)

J уровень II уровень

113 Экспериментальные группы В Контрольные группы |

Таким образом, можно сделать вывод, что информационное моделирование как учебная деятельность служит средством психологического развития (процессов восприятия, внимания, воображения, памяти), формирует у студентов научно-теоретический стиль мышления, выступает в роли учебного средства, с помощью

которого достигаются цели обучения - формируются информационно-коммуникационная и лингвистическая компетентности.

Кроме того, следует отметить, что эксперимент доказал необходимость поэтапной интеграции метода информационного моделирования в предметную деятельность студентов филологического факультета, так как только у студентов экспериментальных групп результатом обучения стала сформированная способность к самостоятельному моделированию в процессе решения лингвистических задач. Изучение методов информатики для дальнейшей их интеграции в предметную деятельность будущего специалиста без поэтапного переноса из одной науки в другую позволяет сформировать лишь низкий и средний уровень компетентности, что продемонстрировали студенты контрольных групп.

Положительным результатом эксперимента также является личностно-деятельностная характеристика студента филологического факультета, обнаруживаемая в мотивированном и привычном использовании информационных и коммуникационных технологий и методов в предметной деятельности: работа с разными типами текстовых, графических редакторов, системой управления базами данных, использование методов информационного поиска, информационного моделирования.

Систематическая работа по решению лингвистических задач позволила обеспечить осознание студентами собственной мыслительной деятельности, выработать обобщенные приемы решения задач разных типов, сформировать потребность в исследовании лингвистического объекта с точки зрения его системно-структурных свойств и представлении в виде информационных моделей разных видов: текстовых, табличных, графических, сформировать творческий подход к учебной деятельности, потребность в таких мыслительных операциях, как анализ, сравнение, синтез.

Таким образом, чтобы подготовить компетентного специалиста в сфере педагогического образования, необходимо не только обучать его методам и средствам ИКТ как отдельной области современного знания, но и раскрыть возможности этих методов на предметном материале в рамках интегрированных курсов, для того чтобы обеспечить овладение ими в профессиональной сфере деятельности.

В заключении приведены результаты, достигнутые в ходе работы над диссертацией, а также названы перспективы исследования, к которым относится дальнейшее совершенствование методической системы обучения решению лингвистических задач на основе расширения типологии задач, в решении которых применяется информационное моделирование; разработку программных средств для решения лингвистических задач на основе компьютерного моделирования.

Библиографический список содержит 203 наименования.

Приложения содержат материалы педагогического эксперимента. i

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Киселева, H.A. Использование информационных моделей в лингвистике [Текст] / H.A. Киселева // «Язык. Время. Личность». Материалы международной научной конференции / Под ред. Л.О. Бутаковой. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2002. - С. 342-344.

2. Киселева, H.A. Модель как средство познания действительности [Текст] / H.A. Киселева И Материалы научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года. - Тара, 2002. -С. 172-176.

3. Киселева, H.A. Алгоритм определения спряжения глагола [Текст] / H.A. Киселева // Алгоритмы в лингвистике: Сборник статей. Серия «Информатика и лингвистика» / Сост. И. Ю. Морозов. - Омск: ОмГГГУ, 2003. - Вып. 3. - С. 67-70.

4. Киселева, H.A. Использование алгоритмов в решении грамматических задач [Текст] / H.A. Киселева // Материалы научно-практической конференции 16 мая 2003г. / Отв. ред. Т.А. Писчурникова. - Тара; Омск: ОмГПУ, 2003 - С. 59-65.

5. Киселева, H.A. К вопросу о формализации лингвистического материала [Текст] / H.A. Киселева // Ученые записки МГПУ. ЯЗЫК -КУЛЬТУРА - ЧЕЛОВЕК: Сборник научных статей / Науч. ред. О.Н. Иванищева. - Мурманск: МПГУ, 2003. - Вып. 3. - Ч. 2. (Языкознание). - С. 88-89.

6. Киселева, H.A. О применении метода алгоритмизации в обучении русскому языку [Текст] / H.A. Киселева // Русский язык: Теория. История. Риторика, Методика: Материалы науч.-метод. чтений памяти проф. Р.Т. Гриб (1928 - 1995) / Под ред. Б.Я. Шарифуллина. - Красноярск, 2003. - Вып. 3. - С. 143-145.

7. Киселева, H.A. О применении метода моделирования в преподавании современного русского языка [Текст] / H.A. Киселева // Материалы Второй региональной научно-практической конференции «Информатика и лингвистика», Омск, 22 апреля 2003 года: Сборник статей / Ред.- сост. И. Ю. Морозов. - Омск: ОмГПУ, 2004. - С. 93-96.

8. Киселева, H.A. Понятие задачи: психолого-педагогический и лингвистический аспекты [Текст] / H.A. Киселева // Материалы научно-практической конференции 18-19 мая 2004 года. Часть 1. -Тара, 2004 г.-С. 149-154.

9. Киселева, H.A. Информационное моделирование в курсе «Структурная лингвистика» [Текст] / H.A. Киселева // Материалы научно-практической конференции 24 - 25 мая 2005 года. Часть 2. Гуманитарные науки. - Тара, 2005. - С. 154-157.

10. Киселева, H.A. Решение лингвистических задач на основе метода информационного моделирования [Текст] / H.A. Киселева // Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых ученых. -Тара, 2005.-С. 41-46.

11. Киселева, H.A. Информационные модели в курсе морфологии современного русского литературного языка: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» / Автор-составитель H.A. Киселева. - Тара: ОмГПУ, 2005. - 54 с.

12. Киселева, H.A. Лингвистические понятия как основной способ задания классификационных моделей в языкознании [Текст] / H.A. Киселева // Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых ученых У Отв. ред. Н.Д. Шатова. - Тара, 2007. - С. 58-63.

13. Киселева, H.A. К вопросу о классификации лингвистических задач [Текст] / H.A. Киселева // Славянские чтения - 3: Сборник статей международной научно-практической конференции «Славянские чтения - 3» (22 мая 2008 года). - Омск, 2008. - С. 67-72.

14. Киселева, H.A. Лингвистические задачи и их классификация [Текст] / H.A. Киселева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 37 (80): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008.-С. 159-162.

15. Киселева, H.A. Обучение студентов информационному моделированию в курсе «Структурная лингвистика» [Текст] / H.A. Киселева // Омский научный вестник. - Омск, 2008. - № 3 (67).-С. 176-177.

Подписано в печать 22.12.2009 г. Формат 60x80 1/16

Печатается на ризографе. Бумага офисная. Гарнитура Times. Объем 1,0 усл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 780

Отпечатано с готового оригинал-макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95. Тел. (4862) 74-45-08

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселева, Наталья Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ.

1.1. Информационное моделирование как современный метод научного познания

1.2. Психолого-педагогические основы обучения информационному моделированию.

1.3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности посредством интеграции метода информационного моделирования в предметную деятельность студентов филологического факультета.

Выводы по главе 1.

2. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ.

2.1. Лингвистическая задача - информационная модель языковой реальности.

2.2. Современная система обучения решению лингвистических задач.

2.3. Диагностика исследования и результаты констатирующего эксперимента.

Выводы по главе 2.

3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

3.1. Содержание обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования.

3.2. Технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования"

Актуальность исследования. Задача с точки зрения педагогики и психологии является одним из важнейших факторов повышения познавательной и практической активности субъекта обучения. Применение задач в учебном процессе позволяет углубить знания, расширить границы их использования, даёт возможность овладеть наиболее рациоиальными способами умственной деятельности, вызывает интеллектуальную активность субъектов обучения.

Вместе с тем в традиционной системе обучения русскому языку решение задач не является ведущим методом преподавания. Причиной этому является дискуссионность ряда вопросов в области теории лингвистических задач.

Исследованиями в области лингвистических задач и методики их решения занимались Ф.Х. Абраменко, И.А. Бодуэн-де-Куртене, И.В. Гаврилов, Н.А. Корф, И.И. Паульсон и др. ученые в конце 19 - начале 20 вв. С появлением в 1955 г. задачника Г. Глисона отечественные лингвисты В.М. Алпатов, Б.Ю. Городецкий, А.Н. Журинский, А.А. Зализняк занялись теоретической и практической разработкой жанра самодостаточных лингвистических задач. Вопросам классификации лингвистических задач и методики их решения посвящены работы Т.В. Напольновой, И.М. Подгаецкой, И. П. Чиркиной, Н.М. Шанского и др. Лингвистические задачи наполняют практическую часть таких вузовских курсов, как «Практикум по русскому языку», «Введение в филологию (Основы науки о языке)», «Структурная лингвистика», «Современный русский литературный язык» и др.

Несмотря на имеющиеся исследования, вопрос о лингвистических задачах в современной науке остаётся спорным. До сих пор у ученых нет единого мнения относительно понятия лингвистической задачи, существующие классификации лингвистических задач построены по разным основаниям и имеют разное количество типов задач. Все это объясняет отсутствие устоявшихся, однозначно принятых методик обучения решению лингвистических задач. Результаты анкетирования учителей школ и преподавателей вузов подтверждают это: большинство респондентов считает, что лингвистические задачи должны быть неотъемлемой частью занятий по русскому языку, так как содержат мощный развивающий потенциал. Решение лингвистических задач требует использования различных мыслительных операций, тем самым активизирует познавательную деятельность, создает условия для непроизвольного обогащения памяти, позволяет преодолеть привычный стереотип мышления.

Одним из перспективных направлений совершенствования организации и содержания образования является педагогическая интеграция, обусловленная развитием науки и научного знания. Интеграция современных знаний выражается, прежде всего, в информатизации наук. В условиях информатизации меняется парадигма педагогической науки. Эти изменения связаны с интеграцией информатики, информационных и коммуникационных технологий с предметным содержанием различных наук. Межпредметные связи, возникающие у информатики с другими учебными предметами, не только обеспечивают глубину понимания явлений, развивают мышление будущего специалиста, оптимизируют учебный процесс, но и способствуют формированию информационно-коммуникационной компетентности современного учителя. Информатизация образования привносит в технологии преподавания новые компьютерные средства, методы, подходы информатики к анализу и проектированию систем обучения. Феномен интеграции информатики в предметную деятельность находится в центре внимания и обсуждения современных ученых. Наиболее актуальными становятся методические системы обучения, основанные на использовании методов и средств информатики в фундаментальных учебных дисциплинах предметных блоков различных образовательных программ. Процесс интеграции науки происходит в системе деятельности, активизируя перенос методов одной науки в другую. Такие методики являются результатом синтеза традиционных методик обучения, психологии, педагогики и современных достижений в области информатики. Одним из основных блоков данных методических систем является метод информационного моделирования. Эта точка зрения находит отражение в работах В.К. Белошапки, А.П. Ершова, В.М. Глушкова, М.П. Лапчика, А.В. Могилева, Н.И. Пака и др.

Информационное моделирование - это современный метод познания действительности, представляющий собой процесс создания информационных моделей и оперирование ими. Владение навыками информационного моделирования — неотъемлемая часть любой профессиональной деятельности в современном постиндустриальном обществе. Общие методологические принципы построения информационных моделей являются предметом информатики, а построение и обоснование информационной модели — задача частных наук. Информатика, являясь самостоятельной фундаментальной наукой, начинает функционировать только тогда, когда для изучаемой сферы человеческой деятельности построена информационная модель. Именно информационная модель, по мнению А.П. Ершова, - «это то сопряжение, через которое информатика вступает в отношения с частными науками, не сливаясь с ними и в то же время не вбирая их в себя» [Ершов, 1977, 30]. Так, предметную деятельность будущего учителя русского языка и литературы наиболее адекватно отражают вербальные и табличные информационные модели, кроме этого, нередко используются информационные модели, представленные в виде алгоритмов, графов, формул.

Учитывая то, что в свете модернизации и информатизации образования любая методика должна ориентироваться на использование информационных методов и средств, а также недостаточную разработанность методики решения лингвистических задач, представляется актуальной разработка методики обучения решению лингвистических задач на основе интеграции информационного моделирования в образовательный процесс студентов филологического факультета.

Объект исследования - процесс обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: эффективность целенаправленной, систематической и последовательной работы по обучению студентов филологического факультета решению лингвистических задач можно достичь, если:

- предъявлять языковой материал в виде лингвистических задач;

- обеспечить осознание студентами собственной мыслительной деятельности;

- разработать методические приёмы решения лингвистических задач на основе информационного моделирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) рассмотреть теоретические основы обучения информационному моделированию в современной информатике, методике, педагогике и психологии;

2) теоретически обосновать целесообразность обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования с точки зрения информационно-коммуникационной компетентности студентов;

3) выполнить анализ и обобщить результаты научных исследований специалистов в области лингвистики, методики, педагогики и психологии по вопросам использования задач в процессе обучения, определения понятия «лингвистическая задача», уточнения признаков лингвистических задач и классификации лингвистических задач;

4) проанализировать систему обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета и выявить уровень компетенции студентов посредством проведения констатирующего эксперимента и анализа его данных;

5) разработать методическую систему обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе метода информационного моделирования;

6) экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методики.

Теоретико-методологической основой исследования являются: концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); работы педагогов в области формирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин и др.); научные основы организации учебного процесса в отечественном вузе (С.И. Архангельский, B.C. Бабаскин, А.В. Коржуев, Н.Н. Нечаев, П.И. Самабленко, В. Оконь и др.); интегрированный подход в образовании (А.В. Гладкий, Б.Ю. Городецкий, В. Делян, В.П. Кохановский, Г. Курдюмов, В.М. Максимова, A.M. Оробинский, А.А. Ятайкина и др.); исследования в области теории и методики обучения информационному моделированию (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, И.В. Роберт, Е.К. Хеннер и др.); деятельностный подход к пониманию развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); исследования в области теории задач и их решения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, и др.); компетентностный подход к учебно-воспитательному процессу (Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач в процессе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования: изучение, анализ и систематизация психолого-педагогической, дидактической, методической, философской и предметной литературы по теме исследования; анализ образовательных стандартов, программ, учебных пособий, определяющих структуру и содержание образования в педагогическом вузе; анализ процесса обучения решению лингвистических задач в вузе; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей, преподавателей и студентов; моделирование элементов учебного процесса; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный этапы; статистическая обработка полученных результатов и их анализ.

1. Проведён обобщающий анализ научных источников по проблеме исследования, воссоздающий историю зарождения информационного моделирования, общие методологические принципы построения информационных моделей и доказывающий их объективно возрастающую роль и значимость в научно-методическом обеспечении учебного процесса при изучении студентами-филологами лингвистических дисциплин.

2. Определены лингвистические, психолого-педагогические и методические особенности введения задач в процесс обучения русскому языку студентов филологического факультета.

3. Теоретически обоснована целесообразность использования информационного моделирования в решении лингвистических задач.

4. Введён в научный оборот значительный объём динамической информации, позволяющей раскрыть основные тенденции развития профессиональной деятельности студентов-филологов.

5. Выявлены возможности и условия использования информационного моделирования при обучении студентов-филологов решению лингвистических задач, произведена оценка профессиональной компетентности будущих специалистов.

6. Разработана авторская типология лингвистических задач на основе информационного моделирования.

7. Разработана методика обучения решению лингвистических задач студентов-филологов, реализующаяся через блочную систему преподнесения курсового материала по различным темам и различные формы работы со студентами (индивидуальная, групповая, фронтальная, работа в парах и др.) и приёмы обучения (системный анализ объекта, структурирование, выделение общего и частного, классификация, алгоритмизация).

8. Созданы методические условия для формирования в процессе моделирования базы лингвистических знаний, на основе которой впоследствии будущие учителя русского языка и литературы могут не только сами решать различные типы лингвистических задач, но и применять полученные знания в других предметных областях.

9. Внедрена в предметную деятельность студентов-филологов междисциплинарная система изучения курсов информатики, структурной лингвистики и современного литературного языка, созданная на заданном и модельном подходах, а также разработана технология построения лингвистических задач, отражающая содержание метода информационного моделирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе информационного, лингвистического, методического и психолого-педагогического подходов выявлена возможность и теоретически обоснованы целесообразность и условия использования информационного моделирования в ходе решения лингвистических задач студентами филологического факультета.

2. Определены цели использования информационного моделирования в обучении решению лингвистических задач.

3. Рассмотрены лингвистические задачи как особый вид познавательных задач, выявлены признаки лингвистических задач и предложена их классификация по различным типам.

4. Определены методы, приёмы, формы обучения студентов решению лингвистических задач на основе информационного моделирования.

5. Доказана эффективность разработанной методики в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Организация и основные этапы работы. Исследование проводилось поэтапно в течение девяти лет в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», филиал в г. Таре, а также в бюджетном образовательном учреждении Омской области среднего профессионального образования «Саргатское педагогическое училище».

На первом этапе (2001-2003 гг.) была определена теоретическая база исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы в лингвистической, психологической, методической литературе по теме исследования, а также в литературе по информатике; были определены цель, задачи и гипотеза исследования, методы и приёмы работы; изучался опыт преподавания лингвистических курсов в вузе, проводилось наблюдение за процессом обучения студентов решению лингвистических задач, использованием методов информатики в предметной подготовке будущих специалистов, разрабатывались основные теоретические и методические положения, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004-2006 гг.) проводились итоговые диагностики, внедрялась программа курса «Структурная лингвистика» и апробировалось методическое пособие «Информационные модели в курсе современного русского литературного языка».

На третьем этапе (2007-2009 гг.) осуществлялся контрольный эксперимент, изучались и обрабатывались его результаты, формулировались выводы исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач необходима специальная методическая система, основанная на применении не только традиционных методов языкознания, но и современных методов других научных областей, а именно информатики, что соответствует тенденциям информатизации образования.

4. Применение экспериментальной методической системы, основанной на использовании междисциплинарных связей лингвистики и информатики, состоящей из специальных форм занятий, максимально насыщенных лингвистическими задачами, приводит к повышению результативности процесса обучения.

Апробация результатов. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры информационных и коммуникационных технологий в образовании ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» (2005 г., 2008 г.), на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», филиала в г. Таре (2003 г., 2006 г., 2007 г.), на международной научной конференции «Язык. Время. Личность» (Омск, 2002 г.), на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшего педагогического образования в начале XXI века» (Тара, 2002 г.), на второй и третьей региональных научно-практических конференциях «Информатика и лингвистика» (Омск, 2003 г., 2005 г.), на научно-практической конференции «Проблемы модернизации образования на современном этапе» (Тара, 2003), на научно-методических чтениях памяти проф. Р.Т. Гриб «Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика» (Красноярск, 2003), на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2002-2007 гг.), на второй международной конференции «Русская филология: язык - литература - культура» (Омск, 2004), на межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Славянские чте-ния-3» (Тара, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения занятий по дисциплинам «Современный русский литературный язык» и «Структурная лингвистика» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» в филиале ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре и бюджетном образовательном учреждении Омской области среднего профессионального образования «Саргатское педагогическое училище» (2002-2008 гг.), путем создания и применения в учебном процессе пособия «Информационные модели в курсе морфологии современного русского литературного языка» для студентов историко-филологического факультета. Основные положения исследования отражены в двенадцати публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет 231 страницу, из них 212 страниц - основной текст, 19 страниц - библиографический список, включающий 203 наименования. Приложения содержат 46 страниц. В тексте диссертации имеется 30 таблиц, 16 схем, 7 рисунков, 3 алгоритма, 6 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. Диагностика уровня компетентности студентов в области решения лингвистических задач, а также уровень подготовленности студентов к использованию информационного моделирования в решении лингвистических задач определили необходимость создания и апробирования методики обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования.

2. В соответствии с пониманием термина «компетентность» обучающий эксперимент был организован в два этапа. На первом этапе интеграция метода информационного моделирования в процесс решения лингвистических задач осуществлялась в ходе изучения дисциплины регионального компонента «Структурная лингвистика». Системно-структурный подход, лежащий в основе данного курса, позволяет изучать языковую действительность с помощью метода информационного моделирования, который, как и структурная лингвистика, рассматривает объект как систему, при этом обучение решению лингвистических задач опирается на построение вербальных, табличных, графических моделей языковых понятий и фактов. В результате изучения курса студенты не только получают предметные знания, умения, навыки и способы деятельности (решают лингвистические задачи), но и овладевают общепредметными знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, к которым мы относим информационное моделирование как современный метод научного познания, учатся ориентироваться в выборе наиболее оправданных средств решения задач. Результатом такого обучения, как показала диагностика, является сформированная специальная учебная компетентность (лингвистическая и языковая) и ИКТ-компетентность.

Вторым этапом формирующего эксперимента являются задачный и модельный подходы в изучении морфологии современного русского литературного языка. Результатом такого обучения является профессиональная компетентность студентов, которая проявляется в виде сформированной способности к самостоятельному моделированию в процессе решения лингвистических задач и мотивации такой деятельности в предметной области.

3. Теоретические обобщения по поводу использования метода информационного моделирования в решении лингвистических задач конкретизированы в виде блока лингвистических задач и методических указаний, в описании характера и последовательности учебных действий студентов и преподавателя. Технология обучения решению лингвистических задач на основе информационного моделирования включает овладение такими приёмами, как системный анализ объекта, структурирование, выделение общего и частного, группировка (классификация), алгоритмизация. Описанные приёмы позволяют решать широкий круг лингвистических задач по проблемно-содержательному принципу в курсах «Структурная лингвистика» и «Современный русский литературный язык», а также выстраивать новые системы обучения на их основе.

4. Итоги проведенного эксперимента позволяют сделать вывод о положительных результатах экспериментального обучения, которые подтверждаются данными количественного анализа и анкетирования студентов. Таким образом, чтобы подготовить компетентного специалиста в сфере педагогического образования, необходимо не только обучать его методам и средствам ИКТ как отдельной области современного знания, но и раскрыть возможности этих методов на предметном материале в рамках интегрированных курсов, для того чтобы обеспечить овладение ими в профессиональной сфере деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование представляет собой попытку рассмотреть с теоретической и практической точек зрения проблему интеграции современных научных знаний в области лингвистики и информатики. Целью исследования стала разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов филологического факультета решению лингвистических задач на основе интеграции информационного моделирования в их предметную деятельность.

В соответствии с выбранной общей стратегией исследования изучалась психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, анализ которой позволил раскрыть теоретические основы обучения информационному моделированию и обосновать целесообразность обучения студентов филологического факультета данному методу как средству формирования информационно-коммуникационной компетентности. В процессе теоретического исследования получены следующие результаты:

1. Обобщены взгляды на информационное моделирование в лингвистической сфере. Так, информационной моделью мы называем знаковую модель, описывающую существенные с точки зрения решаемой задачи атрибуты объекта и операции над ними. Информационное моделирование представляет собой процесс создания и использования информационных моделей, применяемый для решения различного рода задач. Основными этапами информационного моделирования являются: постановка задачи, создание информационной модели, исследование модели, анализ результатов исследования, перенос знания с модели на объект.

2. Необходимость овладения действием информационного моделирования установлена в педагогических и психологических теориях учения, а также обусловлена модернизацией образования, основным направлением которой является информатизация, реализуемая, главным образом, через интеграцию методов и средств информатики с другими научными областями.

3. Цель и содержание современного образования определяются с помощью понятия «компетентность». Результатом педагогического образования студентов является их профессиональная компетентность, формируемая в процессе всего обучения. В состав профессиональной компетентности входят ключевая, базовая, специальная компетентности, обязательным компонентом каждой из них является информационно-коммуникационная компетентность, сред* ством формирования которой является обучение информационному моделированию в предметной деятельности.

Исследование в области теории задач и их решения позволило уточнить понятие лингвистической задачи. Лингвистическая задача - это информационная система, элементами которой являются предмет (языковой факт), условие (проблема, воплощенная в языковом факте, обусловленном жизненным контекстом) и требование разрешить лингвистическую проблему путем преобразования информационной системы. В работе представлена классификация лингвистических задач из двадцати пяти типов задач, а также модель решения лингвистических задач на основе информационного моделирования.

На основании теоретического и экспериментального исследований предлагается конкретная методика обучения решению лингвистических задач посредством интеграции метода информационного моделирования в предметную деятельность студентов филологического факультета. Определены содержание и этапы экспериментального обучения. Эксперимент показал, что для успешного формирования профессиональной компетентности необходима поэтапная интеграция метода информационного моделирования, для реализации которой нужно строить обучение в рамках интегрированного курса, позволяющего соединять методы информатики и лингвистики. Таким курсом является «Структурная лингвистика», изучаемая студентами в рамках регионального компонента в третьем семестре. Изучение методов информатики для дальнейшей их интеграции в предметную деятельность будущего специалиста без поэтапного переноса из одной науки в другую позволяет сформировать лишь низкий и средний уровень компетентности, что продемонстрировали студенты контрольных групп, которые не смогли показать владение способом информационного моделирования на заключительном этапе экспериментального обучения и получили низкий результат по итогам диагностики.

На этапах поискового и обучающего эксперимента определены приёмы и средства, обеспечивающие эффективность обучения решению лингвистических задач, а также определены типы задач, решение которых целесообразно строить на основе информационного моделирования. Выявлено, что основными видами информационных моделей, адекватно отражающими лингвистическую деятельность студентов филологического факультета, прежде всего являются вербальные и табличные информационные модели. Кроме этого, в решении лингвистических задач часто находят применение информационные модели, реализованные в виде графов, алгоритмов и даже формул.

Разработано и внедрено в образовательный процесс учебно-методическое пособие для обучения студентов-филологов информационному моделированию в рамках дисциплины «Современный русский литературный язык», а также учебно-методический комплекс по дисциплине «Структурная лингвистика» (в составе регионального компонента), основанный на изучении информационных моделей в языкознании.

Экспериментально подтверждена эффективность разработанной методики обучения решению лингвистических задач студентов филологического факультета на основе информационного моделирования в условиях учебно-воспитательного процесса в филиале ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» в г. Таре.

К перспективам исследования относим следующее: дальнейшее совершенствование методической системы обучения решению лингвистических задач на основе расширения типологии задач, в решении которых применяется информационное моделирование; разработку программных средств для решения лингвистических задач на основе компьютерного моделирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселева, Наталья Александровна, Орел

1. Аношкин, А. П. Основы моделирования в образовании Текст.: учебное пособие /А. П. Аношкин. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 144 с.

2. Апресян, Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики Текст. / Ю.Д. Апресян. — М.: Просвещение, 1966. 279 с.

3. Арбузова, Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся Текст.: дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.02//Е. Н. Арбузова Омск, 1998.-203 с.

4. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст.: учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. 369 с.

5. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976.- 199 с.

6. Архипова, Е. В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии Текст. / Е. В. Архипова //Русский язык в школе. 2003. - №2. - С. 3-9.

7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский / сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Базилевич, Л. Задачник по синтаксису Текст. / Л. Базилевич, И. Вульфиус, Б. Нейман, А. Пальмбах. М.: Работник просвещения, 1929. -148 с.

9. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

10. Батороев, К. Б. Аналогии и модели в познании Текст. / К. Б. Баторо-ев. Новосибирск: Наука, 1981. - 316 с.

11. Бахвалов, JI. Компьютерное моделирование: долгий путь к сияющим вершинам? Текст. / JI. Бахвалов // Компью Тера. 1997. - № 40. — С. 26-37.

12. Белошапка, В. К. Информатика как наука о буквах Текст. / В. К. Белошапка. // Информатика и образование. — 1992. — №1. — С. 6-12.

13. Белошапка, В. К. Информационное моделирование в примерах и задачах Текст.: учебное пособие / В. К. Белошапка — Омск: Издательство ОГПИ, 1992.- 163с.

14. Белошапка, В. К. Основы информационного моделирования Текст. / В. К. Белошапка, А. С. Лесневский //Информатика и образование. 1989. — № 3. -С. 17-24.

15. Бенерджи, Р. Теория решения задач Текст. / Р. Бенерджи. М.: Просвещение, 1972. - 224 с.

16. Березина, Л. Ю. Графы и их применение Текст.: пособие для учителей / Л. Ю. Березина. — М.: Просвещение, 1979. 143 с.

17. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Бешенков, С. А. Формализация и моделирование Текст. / С. А. Бе-шенков, В. Ю. Лыскова, Н. В. Матвеева, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. 1999. - №5. - С. 11-14.

19. Бешенков, С. А. Содержание линии общеобразовательного курса информатики Текст. / С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина // Математика и информатика. Межвузовский сб. научных трудов. Ежегодник. Выпуск 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-313 с.

20. Бешенков, С. А. Гуманитарная информатика: от технологий и моделей к информационным принципам Текст. / С. А. Бешенков, Е.А. Ракитина, М.И. Шутикова // Информатика и образование. 2008. - №2. - С. 3-7.

21. Болотская, М. П. Использование компьютерных программ в вузовской практике преподавания русского языка Текст. / М. П. Болотская, А. В. Болотский // Русский язык в школе 1996 - №2. - С. 10-12.

22. Большой словарь иностранных слов Текст. / Большой словарь иностранных слов.- М.: ЮНВЕС, 2001. 784 с.

23. Бордовский, Г. А. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики Текст. / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков// Дидактические основы компьютерного обучения. — JL, 1989. -С. 98-102.

24. Бороненко, Т. А. Алгоритмическая теория обучения и контроля знаний Текст. / Т. А. Бороненко, В. Б. Плоткин // Дидактические основы компьютерного обучения. Л., 1989. - С. 93-97.

25. Босова, Л. Л. Графы в пропедевтическом курсе информатики Текст. / Л. Л. Босова // Информатика и образование. 2007. - №2. — С. 52-64.

26. Брудно, А. Л. Что такое алгоритм Текст. / А. Л. Брудно // Информатика. 1999. - № 4. - С.27-29.

27. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Текст. / Дж. Брунер. — М.: Прогресс, 1977. — 142 с.

28. Бухарова, Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза Текст.: дисс. . докт. пед. наук.: 13.00.02/ Г. Д. Бухарова. Екатеринбург, 1996. — 240 с.

29. В Веденская, Л. А. Русский язык. Практикум Текст.: учебное пособие / Л. А. Введенская, М. Ю. Семенова. М.: КНОРУС, Ростов н/Дону: Наука-Пресс, 2006. - 352 с.

30. Веников, В. А. Теория подобия и моделирования Текст.: учебник для вузов / В. А. Веников, Г. В. Веников. — М.: Высш. школа, 1984. — 439 с.

31. Власов, В. В. Общая теория решения задач. (Рациология) Текст. / В. В. Власов. -М.: Изд-во ВЗПИ, 1990. 125 с.

32. Габдреев, Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов Текст. / Р. В. Габдреев. Казань: КГУ, 1983. - 108 с.

33. Галыгина, И. В. Методика обучения информационному моделированию в базовом курсе информатики Текст.: дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.02 / И. В. Галыгина. -М., 2001.-203 с.

34. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст.: учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин. — М.: Высшая школа, 2002. 336 с.

35. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин. — В кн.: Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. — 177 с.

36. Гареев, А. Р. Истинность моделирования и моделей в познании Текст.: дисс. .канд. пед. наук.: 13.00.02/ А. Р. Гареев. Уфа, 2002. - 102 с.

37. Гастев, Ю. А. Гомоморфизмы и модели Текст./ Ю. А. Гастев. М.: Наука, 1975.- 150 с.

38. Гергей, Т. К характеристике модели решения учебных задач Текст. / Т. Гергей, Е. И. Машбиц // Вопросы психологии. — 1973. № 6. - С. 51-59.

39. Герц, Г. Марксистская философия и естествознание Текст. / Г. Герц. Перевод с нем. М.: Прогресс, 1982. - 448 с.

40. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст./ Б. С. Гершунский.- М.: Флинта, 1998. 492 с.

41. Гладкий, А. В. О точных и математических методах в лингвистике и других гуманитарных науках Текст. / А. В. Гладкий // Вопросы языкознания. — 2007.-№5.-С. 22-37.

42. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования Текст. / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. М., 1965.- 248 с.

43. Глушков, В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования Текст. / В. М. Глушков // Вопросы философии. 1963. — № 10. — С. 1218.

44. Горский, Д. Б. Определение (логико-методологические проблемы) Текст./ Д. Б. Горский. М.: Мысль, 1974. - 311 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 030500.06 — Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии) / Министерство образования РФ. М., 2000. — 20 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 032900 Русский язык и литература. Квалификация учитель русского языка и литературы / Министерство образования РФ. — М., 2000.-20 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 540300 Филологическое образование: степень (квалификация) бакалавр филологического образования / Министерство образования и науки РФ. - М., 2005. - 62 с.

48. Гришин, Д. М. О видах и структуре учебных задач Текст./ Д. М. Гришин // Советская педагогика. 1965. - №1. - С. 30-37.

49. Гурова, Л. Л. Психологический анализ решения задач Текст./ Л. Л. Гурова. Воронеж, 1976. - 327 с.

50. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / В. В. Давыдов //Психологический журнал. 1998. -Т. 19.-№6.-С. 20-27.

51. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-424 с.

52. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе Текст. / М. А. Данилов. -М., 1960. 124 с.

53. Делян, В. Компьютеризация межпредметных связей Текст. / В. Делян, Г. Курдюмов, Т. Церевитинова // Высшее образование в России. 2003. - № 5. -С. 172-174.

54. Долинер, JI. И. Информационные и коммуникационные технологии обучения: проблемы и перспективы Текст. / JT. И. Долинер // Информатика и образование. 2003. - № 6. - С. 125-128.

55. Евстегнеев, В. А. Граф модели систем Текст./ В. А. Евстегнеев. -М.: Просвещение, 1975. - 150 с.

56. Еляков, А. Современное информационное общество Текст. / А. Еляков // Высшее образование в России. — 2001. — № 4. — С. 77-84.

57. Ершов, А. П. Введение в теоретическое программирование: Беседы о методе Текст.: учебное пособие для вузов по специальности «Прикладная математика» / А. П. Ершов. М.: Наука, 1977. - 288 с.

58. Жигачева, Н. А. Графовые модели как средство выявления структур решений сюжетных задач Текст. / Н. А. Жигачева // Математика и информатика. Межвузовский сб. научных трудов. Ежегодник. Выпуск 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-313 с.

59. Жинкин, Н. И. О целях и задачах программированного обучения Текст./ Н. И. Жинкин. М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

60. Журавлев, А. П. Язык и компьютер Текст. / А. П. Журавлев, Н. А. Павлюк. М.: Просвещение, 1989. - 156 с.

61. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов Текст.: учебно-методическое пособие/ Д. А. Иванов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 28 с.

62. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач Текст./ И. И. Ильясов. М.: Просвещение, 1992. - 140 с.

63. Информатика Текст. / под ред. А. Н. Степанов. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-608 с.

64. Информатика Текст.: русско-английский терминологический словарь. М.: ВНИИКИ. - 1992. - 94 с.

65. Информатика Текст.: Энциклопедический словарь для начинающих / сост. Д. А. Поспелов. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 352 с.

66. Информационная культура: Кодирование информации. Информационные модели. 9-10 классы Текст.: учеб. для общеобразоват. учебн. заведений. -4-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001. 208 с.

67. Информационные модели в курсе морфологии современного русского литературного языка Текст.: учебное пособие для студентов, обучающихся поспециальности «Русский язык и литература» / автор-составитель Н. А. Киселева. Тара: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 54 с.

68. История психологии. XX век Текст. / под ред. П. Я. Гальперина,

69. A. Н. Ждан. — 5-е изд. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 832 с.

70. Кисель, Н. В. Информационная компетентность учителя как условие эффективности управления образовательным процессом Текст.: дис. . канд. пед. наук.: 13.00.02/ Н. В. Кисель. — Калуга. 2002. - 180 с.

71. Клюева, В. Н. Задачник по курсу «Введение в языкознание» Текст. /

72. B. Н. Клюева. М.: Высш. школа, 1962. - 110 с.

73. Колодезнев, В. М. Морфология русского языка: Практический курс Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В. М. Колодезнев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 264 с.

74. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике. Часть 1 Текст. / Ю. М. Колягин. -М.: Просвещение, 1997. 109 с.

75. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст.: коллект. монография / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 162 с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 24 с.

77. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды Текст./ Г. С. Кос-тюк. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

78. Кохановский, В. П. Основы философии науки Текст.: учебное пособие для аспирантов / В. П. Кохановский, Т. Г. Лешкевич, Т. П. Матиш, Т. Б. Фахти. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 680 с.

79. Краснощеков, П. С. Принципы построения моделей Текст./ П. С. Краснощеков, А. А. Петров. М.: Фазис, 2000. - 89 с.

80. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л. А. Карпенко; под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

81. Криворотова, Э. В. Познавательные задачи на текстовом материале Текст. / Э. В. Криворотова // Русская словесность. 2006 - №8. - С. 37-43.

82. Кувалдина, Т. А. Основные понятия информатики Текст.: Тезаурус/ Т. А. Кувалдина. Волгоград: Перемена, 1996. — 107 с.

83. Кузнецов, А. А. Информатика. Избранные главы учебника для VIII класса общеобразовательной школы Текст. / А. А. Кузнецов, С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. — 2007. — №1. — С. 31-47.

84. Кулева, Л. В. Компьютерное моделирование как средство развития профессиональных качеств специалистов экономико-управленческого профиля Текст.: дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.02 / Л. В. Кулева. -Н. Новгород, 2001. — 180 с.

85. Куль, И. Г. Модели в учебном процессе Текст.: материал к Всесоюзной конференции по программированному обучению и применению технических средств в учебном процессе (февраль 1966 г.) / И. Г. Кулль. Тарту, 1966. - 15 с.

86. Лапчик, М. П. Вычисление. Алгоритмизация. Программирование Текст.: пособ. для учителя/ М. П. Лапчик. М.: Просвещение, 1988. - 220 с.

87. Лапчик, М. П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования Текст.: монография/ М. П. Лапчик. — Омск: изд-во Омского государственного педагогического университета, 1999. — 294 с.

88. Лапчик, М.П. ИКТ-компетентность педагогических кадров Текст.: монография/ М. П. Лапчик. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 144 с.

89. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Текст. / Д. Г. Левитес. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

90. Левочкина, Н. А. Методические рекомендации по составлению учебно-методического комплекса учебной дисциплины Текст./ Н. А. Левочкина. — Омск: ОмГПУ, 2003. 63 с.

91. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст./ А. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997.-287 с.

92. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев.-М.: Изд-во МГУ, 198 Г. 584 с.

93. Лещинер, В. Р. Информатика для гуманитариев Текст. / В. Р. Лещи-нер // Информатика. 1999. - №2. - С. 16.

94. Лингвистические задачи Текст.: пособие для учащихся ст. кл. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.

95. Линькова, В. П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования Текст.: дисс. .доктора пед. наук.: 13.00.02/ В. П. Линькова. М., 1999. -284 с.

96. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст./ А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

97. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -413с.

98. Лучко, О. Н. Информационное моделирование систем изучения понятий Текст. / О. Н. Лучко // Информационные модели в лингвистике: Сборник статей / ред.-сост. И. Ю. Морозов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - С. 34-38.

99. Ляхович, В. Методика составления алгоритмов Текст. / В. Ляхович // Информатика и образование. 1990. - № 1. - С. 39-47.

100. Максимова В. IT. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения Текст.: кн. для учителя / В. Н. Максимова. — М.: Просвещение, 1984.-143 с.

101. Мамедов, Н. М. Моделирование и синтез знаний Текст. / Н. М. Мамедов. Баку: Элм, 1979. - 95 с.

102. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст.: книга для учителей / М. И. Махмутов. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

103. Машевская, J1. В. Творческие задачи по русскому языку (Из опыта работы со словом) Текст. / J1. В. Машевская, J1. В. Данбицкая. — СПб.: КАРО, 2003. 124 с.

104. Методика преподавания русского языка в школе Текст.: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 368 с.

105. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую деятельность Текст.: учебное пособие для студ. пед. учебн. завед. / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М.: Пед. общество России, 2002. - 268 с.

106. Мизинцев, В. П. Применение модели и методов моделирования в дидактике Текст. / В. П. Мизинцев. — М.: Знание, 1977. — 52 с.

107. Мирошхина, Э. А. Современные исследования по решению задач Текст. / Э. А. Мирошхина // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 146-152.

108. Могилев, А. В. Информатика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов / А. В. Могилев, И. И. Пак, Е. К. Хеннер; под ред. Е. К. Хеннера. М., 1999.-816 с.

109. Моделирование в школе Текст. // Педагогическая энциклопедия, Т. 2 М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1965. — 849 с.

110. Моделирование и познание Текст. / Мн.: Наука и техника, 1974, —212 с.

111. Модернизация образования Текст.: хрестоматия. Часть 1 / под ред. В. А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 56 с.

112. Модернизация образования Текст.: хрестоматия. Часть 2 / под ред. В. А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 68 с.

113. Модернизация образования Текст.: хрестоматия. Часть 3 / под ред. В. А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 68 с.

114. Морозов, И. Ю. Информатика Текст.: учебное пособие для студентов филологических факультетов педвузов / И. Ю. Морозов. — Омск: Изд-во Ом ГПУ, 1995.- 117 с.

115. Морозов, И. Ю. Методы и средства информатики в содержании предметной подготовки на филологическом факультете педвуза Текст.: дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.02 / И. Ю. Морозов. Омск, 1997. - 200 с.

116. Морозов, И. Ю. Теоретическая информатика в примерах и задачах Текст.: учебное пособие/ И. Ю. Морозов. Омск: Изд-во ОмГПУ; 1998. -142 с.

117. Мясникова, О. К. Моделирование и формализация в курсе информатики Текст. / О. К. Мясникова // Информатика и образование. — 2003. № 10. — С. 25-31.

118. Напольнова, Т. В. Познавательные задачи в обучении русского языка Текст./ Т. В. Напольнова. М.: Изд. «Просвещение», 1968. - 55 с.

119. Обухова, Л. Н. Тексты для решения пунктуационных задач Текст. / Л. Н. Обухова //Русский язык в школе. 2002. - №1. - С. 28-29.

120. Общая психология Текст. / под ред. В. В. Богословского. 3-е изд. -М., 1981.-341 с.

121. Овакимян, Ю. О. Теория и практика моделирования обучения Текст.: дисс. . доктора пед. наук: 13.00.02/Ю. О. Овакимян. -М., 1989. -459 с.

122. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. / С. И. Ожегов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип - М.: Русский язык, 1987. — 797 с.

123. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

124. Оре, О. Теория графов Текст. / О. Ope. -М.: Просвещение, 1980.

125. Оробинский, А. М. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02Л А. М. Оробинский. Ростов н/ Д., 2001. - 175 с.

126. Основы дидактики Текст. / под ред. Б. П. Есипова. М: Просвещение, 1967.-472 с.

127. Островская, Е. М. Моделирование на компьютере Текст. / Е. М. Островская // Информатика и образование. 1998. - № 7. - С. 64-70.

128. Пак, Н. И. Компьютерное моделирование в примерах и задачах Текст.: учебное пособие / Н. И. Пак. Красноярск: Изд-во КПГУ, 1994. -120 с.

129. Панюкова, С. В. Содержание подготовки учителя к использованию информационных технологий в своей профессиональной деятельности Текст. / С. В. Панюкова // Информатика и образование. 2003. - № 10. -С. 87-95.

130. Пидкосистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст.: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкосистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

131. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка Текст.: пособие для учителя / И. М. Подгаецкая. — М.: Просвещение, 1985.-208 с.

132. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. Текст. / И.П. Подласый. -М.: Педагогика, 1999. Кн.1. - С. 315.

133. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам Текст.: под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 237 с.

134. Пойа, Д. Как решать задачу Текст. / Д. Пойа. Львов, 1991.215 с.

135. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание Текст. / Д. Пойа /под ред. И. М. Яглома, М.: Наука, 1976. - 136 с.

136. Попков В. А. Дидактика высшей школы Текст.: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академия, 2001. — 136 с.

137. Прокубовская, А. О. Компьютерное моделирование как средство развития самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А. О. Прокубовская. Екатеринбург. - 167 с.

138. Раскина И. И. Компьютерное моделирование Текст.: учебно-методическое пособие / И. И. Раскина, М. С. Сидоренко. — Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 2003.- 128 с.

139. Роберт, И. Современные информационные технологии в образовании Текст. / И. Роберт. М.: Просвещение, 1994. - 151 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах Текст. Т. 1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 347 с.

141. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1946. 703 с.

142. Рульков, А. А. Информационная модель точности технического описания Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02/ А. А. Рульков. М., 2002. — 156 с.

143. Русская грамматика. В 2-х томах. Том 2. Синтаксис Текст. Изд. «Наука», - М.: Просвещение, 1980. - 248 с.

144. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении Текст. / Н. Г. Салмина. — М.: Просвещение, 1988. 135 с.

145. Самылкина, К. И. Методика преподавания содержательной линии «Моделирование и формализация» Текст. / К. И. Самылкина //Информатика и образование. 2003. - № 2. - С. 25-31.

146. Саранцев, Г. И. Упражнения в обучении математике Текст. / Г. И. Саранцев. М.: Просвещение. - 1995. - 240 с.

147. Сборник упражнений по современному русскому языку Текст. / под ред. П.А. Леканта. — М.: Академия, 2001. 365 с.

148. Селиванова, Э. Т. Методика обучения основам компьютерного моделирования в педагогическом вузе и школе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Э. Т. Селиванова. Новосибирск, 2000.- 147 с.

149. Семакин, И. Г. Информатика Текст.: 10-й класс / И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер. М.: Лаборатория базовых знаний, 2001. - 168 с.

150. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст.: учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК/ В. П. Симонов. М.: МПА, 1995.- 192 с.

151. Синтаксис современного русского языка Текст.: учебное пособие для студ. филол. фак. высш. учеб заведений / Г. И. Кустова, К. И. Мишина, В. А. Федосеев. -М.: Академия, 2007.-256 с.

152. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 134 с.

153. Сластенин, В. А. Педагогика Текст.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

154. Смолянинов, А. А. Первые уроки по теме «Моделирование» Текст. / А. А. Смолянинов // Информатика и образование. 1998. - №8. - С. 23-29.

155. Современный русский литературный язык Текст.: практикум / под ред. проф. В. И. Максимова. М.: Гардарики, 2004. - 446 с.

156. Современный русский язык: Практикум по синтаксису: Текст.: пособие для вузов / М. С. Панюшева, Г. С. Шалимова. М.: Дрофа, 2003. — 224 с.

157. Соколова, Г. В. Познавательные задачи по акцентологии Текст. / Г. В. Соколова // Русский язык в школе. 1993. -№3. - С. 10-12.

158. Степанов, Ю. С. Методы и принципы современной лингвистики Текст. / Ю. С. Степанов. М.: Наука, 1975.- 160 с.

159. Степанов, Ю. С. Семиотика Текст. / Ю. С. Степанов. М.: Наука, 1971.- 182 с.

160. Суворова, Н. И. От игр и задач к моделированию Текст. / Н. И. Суворова // Информатика и образование. 1998. - №6. - С. 31-37.

161. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. сред пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. — .М.: Академия, 1999.-288 с.

162. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлингерова , Д. Голоушкова, Г. Конторкова. Москва — Прага, 1994. - 47 с.

163. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента Текст. / П. И Третьяков. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

164. Тулькибаева Н. Н. Методика обучения учащихся умению решать задачи Текст. / Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова. Челябинск, 1981. - 87 с.

165. Успенский, М. Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе Текст.: учеб. пособие / М. Б. Успенский. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 192 с.

166. Фалина, И. Н. Элементы теории алгоритмов Текст. / И. Н. Фалина // Информатика. 2004. - №3. - С. 2-32.

167. Фридман, JI. М. Наглядность и моделирование в обучении Текст. / JL М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

168. Фридман, JI. М., Как научиться решать задачи Текст.: кн. для уч-ся ст. классов ср. шк. / JI. М. Фридман, Е. Н. Турецкий. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

169. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории Текст. / Н. Хомский. — Биробиджан, 2000. 158 с.

170. Хроленко, А. Т. Современные информационные технологии для гуманитария: практическое руководство Текст. / А. Т. Хроленко, А. В. Денисов. М.: Флинта: Наука, 2007. - 128 с.

171. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование.-2003.-№2.-С. 3-5. .

172. Черепанова, Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку Текст. / Л. В. Черепанова. — Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.

173. Шанский, Н. М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию Текст. / II. М. Шанский //Русский язык в школе. 1993. - №6. — С. 5-8.

174. Шанский, Н. М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию Текст. / Н. М. Шанский //Русский язык в школе. 1994. - №1. -С. 11-14.

175. Шкабура, О. В. Формирование у учащихся обобщенной стратеги решения задач в процессе изучения основ информационного моделирования в базовом курсе информатики Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О. В. Шкабура. Омск, 2000. - 195 с.

176. Шлыкова, О. В. Культура мультимедиа Текст.: уч. пособие для студ. МГУКИ / О. В. Шлыкова М.: ФАИРС - ПРЕСС, 2004. - 416 с.

177. Шолохович, В. Ф. Информационные технологии обучения Текст. / В. Ф. Шолохович // Информатика и образование. 1998. -№5. - С. 5-16.

178. Штоф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штоф. — М.: Наука, 1966.- 180 с.

179. Шутикова, М. И. Методические аспекты обучения информационного моделирования в профессиональном курсе информатики для классов гуманитарного направления Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / М. И. Шутикова. Череповец, 2000. - 172 с.

180. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукииа. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

181. Эльконин, Д. Б. Избранные педагогические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

182. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач Текст.: метод, пособие / А. Ф. Эсаулов.-М.: Высш. шк., 1979.-216 с.

183. Ятайкина, А. А. Об интегрированном подходе в обучении Текст. / А. А. Ятайкина // Школьные технологии 2001. - №6. - С. 10-15.

184. Гродська, Н. В. До питанья про особливости навчальных шзнавательных задач Текст. / Н. В. Гродська //Психолопя. — Вип. Киев, 1967.

185. Chomsky, N. Language and mind Text. / N. Chomsky N. Y.: Harcourt, Brace & World, 1968.

186. Gleason H. A. Workbook in descriptive linguistics Text. / H. A. Gleason -N. Y., 1955.