Педагогическое обеспечение развития профессионального "авторства" руководителя учреждения дополнительного образования

Макуха, Владимир Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение развития профессионального "авторства" руководителя учреждения дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Макуха, Владимир Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение развития профессионального "авторства" руководителя учреждения дополнительного образования"

На правах рукописи

(Г

Макуха Владимир Федорович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО «АВТОРСТВА» РУКОВОДИТЕЛЯ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре — 2006

Макуха Владимир Федорович

13.00,08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат

Подписано в печать 04,10.06 Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Tunes New Roman. Печать RISO. Объем Тираж 100 экз. Заказ № 157

Отдел оперативной полиграфии Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, Хабаровск, ул.Лермонтова, 50

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Комсомольски й-на-Амуре государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Шумейко Александр Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Печенюк Анатолии Михайлович

Доктор педагогических наук, профессор Каргаполов Валерий Павлович

Ведущая организация: Сахалинский Государственный

Университет

Защита состоится «24» ноября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Комсомольски й-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, г, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корпус 2, ауд.133

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсо мо льского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «18» октября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

М.М. Тулейкина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Подготовка руководящих кадров, отличающихся высоким профессионализмом, творческим отношением к делу, развитым чувством социальной ответственности, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества является не данью моде, а требованием XXI века. Все более значимой для общества, цивилизации и системы образования становится личность руководителя, ориентированного на профессиональное «авторство» в управленческой деятельности, способного осуществлять ценностно-рефлексивное взаимодействие в системах «руководитель — педагог», «руководитель — команда», принимать осознанные и ответственные решения в ситуации свободного выбора, и прогнозировать их возможные последствия.

В новых условиях (а тем более — в перспективе) образованию необходимы руководители с антропоориентированным сознанием, гуманистической направленностью личности, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, психологической культурой, социальной и профессиональной мобильностью (В.Л. Болотов, Л.Ф. Вязникова, В.А. Сластенин и др.)- По убеждению выше указанных авторов, многие ошибки, которые мы наблюдаем за последние годы в образовании, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования на разных «этажах» системы управления.

Подготовку руководящих кадров в образовании (дополнительном, в частности) следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования, что обусловливает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (Д. Дыои, ЮЛ. Кулюткин, A.M. Новиков, У.Ф. Шеллинг и др.). Такой профессиональный взгляд руководителя учреждения дополнительного образования на свою деятельность мобилизует его на глубокое осмысление принципиально новых функций управленческой деятельности в образовании, дальнейшее повышение уровня своей компетентности на пути движения к профессиональному «авторству».

Особую актуальность наше исследование приобретает в свете распоряжения Правительства РФ от 29.12.2001 года №1756-р, утвердившего «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», реализация которой требует принципиально иной системы подготовки руководителей, ориентированных на творческую активность, инновационную деятельность, непрерывное саморазвитие и профессиональное «авторство».

Реализация данной задачи, по убеждению многих исследователей (Т.М. Давыденко, Г.П. Звенигородская, МЛ. Невзоров, СЛ. Печенюк и др.), обусловливает необходимость развития рефлексивно-методологической культуры руководителя дополнительного образования, его ценностного самоопределения в условиях плюрализма мировоззрений, разнообразия философских и психолого-педагогических идей и взглядов.

В отечественной психологии и педагогике исследованию проблем профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образования были посвящены работы В.Г. Воронцовой, Л.Ф. Вязниковой, Ю.А. Конаржевского, H.A. Переломовой, С.П. Печенгок, Н.Ю. Синягиной, K.M. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. Современные подходы к развитию системы дополнительного образования раскрыты в трудах А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, A.B. Скачкова и др. Различные аспекты подготовки и повышения квалификации работников дополнительного образования представлены в научных работах М.А. Валеевой, Р.П. Гуцалюк, Л.Г. Логиновой, А.И. Щетине кой и др. Развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного образования раскрыто в работах Л.Г. Дихановой, С.Б. Серяковой, И.В. Сорокопуд, И И. Фришман и др. Проблемы взаимоотношений педагога и воспитанников в системе дополнительного образования поднимаются в трудах Ю.П. Азарова, A.B. Бондаревской, А.Ю. Гордина, О .В. СавковоЙ и др.

В своих исследованиях многие авторы, подчеркивая особую значимость дополнительного образования, недостаточно уделяют внимания проблеме переподготовки и повышения квалификации руководителей учреждений дополнительного образования. Вместе с тем, в теории и практике личностно профессионального становления руководителей учреждений дополнительного образования (далее — УДО) накопился целый ряд противоречий, требующих своего разрешения. Таковыми являются противоречия между:

- необходимостью развития антропоориентированного сознания руководителей УДО, их творческого потенциала, ориентации на профессиональное «авторство» и традиционными способами образовательной деятельности в их профессиональной переподготовке, отвлеченными от человека, его внутреннего мира;

- реальным и практически необходимым уровнем методологической, психологической и педагогической грамотности руководителей учреждений дополнительного образования;

- объективной необходимостью изменения стратегии и способов управленческой деятельности руководителей УДО и отсутствием у них понимания очевидности этих изменений в силу низкого уровня их рефлексивности;

- правом руководителей на собственную автономию, утверждение «авторской» позиции в управленческой деятельности и их зависимостью в реальной практике от избыточного «регулирующего» характера деятельности работников комитетов, управлений, отделов образования на местах, тотального контроля с их стороны и др.

Дальнейший анализ выявленных нами противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание и технологию эффективного педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области опреде-

лили выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования».

Объект исследования — процесс профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей УДО.

Предмет исследования — процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

Цель исследовании — выявить теоретические основы, обеспечивающие эффективную практику процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

Задачи исследования:

— определить философские смыслы и психологические механизмы процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

— разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

— разработать практико-ориентированную модель педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.

Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО в системе переподготовки и повышения квалификации должен способствовать актуализации инновационных процессов в управленческой деятельности, направленных на переосмысление руководителем собственного профессионального опыта, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития его субъектности, выявление и утверждение современных профессионально-образовательных ценностей на пути его движения к профессиональному «авторству». Такой процесс будет успешным при создании комплекса необходимых условий:

— содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности;

— обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО;

— активизация педагогических усилий, направленных на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

Методологическую базу исследования составляют: философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении К «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили,

М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардащвили,

B.П. Тугаринов, В. Франкл и др.); синергетические представления о динамике развития сложноорганизованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.); психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,

C.Л. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р. Берне, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о механизмах персонализации личности (A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.); педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, А.Н.Тубельский и др.); о рефлексивной природе образования и управленческой деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.); идеи непрерывного образования в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров (Б. С. Гершунский, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); методологические идеи компетентностного подхода в образовании (А.Л, Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.).

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов исследования: контент-анализ философской, психологической, педагогической литературы; отбор и систематизация материалов по проблеме исследования; моделирование педагогических объектов; разработка сценариев развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО; педагогический эксперимент; анализ процессов и продуктов управленческой деятельности руководителей УДО, которые имеют непосредственное или опосредованное отношение к развитию их профессионального «авторства»; целенаправленное и включенное наблюдение; тестирование; «метод полярных профилей»; экзистенциальный тест-опросник « «Я» и мир»; методика выявления личностной тревожности («шкала Спилбергера»); опросник «Каков Ваш творческий потенциал?»; методика для определения уровня рефлексивности; тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности; модифицированный вариант шкалы «РП» Ханина и Стамбулова; копинг-тест (LAZARUS); опросники для изучения уровня профессиональной компетентности руководителей УДО и их заместителей; методика неоконченных предложений; «шкала удовлетворенности»; статистические методы, с последующим качественным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее разработать современный процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

— определены теоретико-методологические основы данного процесса, исходя из специфики современных социокультурных условий и профессионально-образовательных ценностей;

— определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

— обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа активизации развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— теоретически обоснованы и уточнены смыслы таких понятий как «педагогическое обеспечение» и «профессиональное «авторство» в управленческой деятельности»;

— теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности управленческой деятельности руководителей УДО;

— доказано позитивное влияние дифференцированного подхода к педагогическому обеспечению развития профессионального «авторства» руководителей УДО с учетом выявленных типологических групп.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— создана и апробирована практико-ориентиро ванная модель процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО, вытекающая из основных концептуальных идей исследуемого процесса и позволяющая привести в действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности;

— разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО, которые могут быть использованы в общеобразовательных школах (лицеях, гимназиях) и учреждениях дополнительного образования;

— полученные результаты способствуют преобразованию системы постдипломного образования руководителей УДО на основе современных профессионально-образовательных ценностей, направленных на выявление и реализацию дополнительных внутренних ресурсов профессионального саморазвития руководителей с ориентацией на профессиональное «авторство».

Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту н предмету исследования; участием автора исследования в опытно-экспериментальной работе на курсах переподготовки и повышения квалификации руководителей УДО при ФППК ХГПУ (в том числе на «выездных» потоках); привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве руководителя УДО (директора Хабаровского краевого центра детского технического творчества), а также руководителя краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Построение процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО опирается на современные профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерми-аации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.

2. Эффективность процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО достигается интеграцией следующих педагогических условий: педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности; педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции в управленческой деятельности руководителя УДО; педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

3. Выявленные типологические особенности личностно-профессионального становления руководителей УДО на основе степени устойчивости их внутренней позиции способствуют выработке адекваггных форм, путей и средств повышения эффективности его педагогического обеспечения.

4. Разработанная практико-ориентированная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности руководителя УДО на пути его движения к профессиональному «авторству».

Опытно-экспериментальная база исследования.

Поставленные задачи исследования решались на разных экспериментальных площадках: система переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров на базе ФПК ХГПУ, курсы повышения квалификации при Хабаровском краевом институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Хабаровский краевой центр детского технического творчества, Хабаровская краевая физико-математическая школа, Центр юных техников {г. Комсомольск-на-Амуре), Центр детского творчества «Паллада» (г. Советская Гавань)

Организация исследования; работа проводилась в три этапа (2002-2006г.г.).

На первом этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО; конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.

На втором этапе (2004-2005 г.г.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалось концептуальное видение исследуемого процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по ап-

робации практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводился анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались теоретические положения исследования; оформлялся окончательный текст диссертации.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций: Биробиджан (2005г.), Комсомольск-на-Амуре (2003, 2004,2005 г.г.), Хабаровск (2003,2004,2005,2006 г.г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение отражены в 8 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности с 1998 — 2006 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной физико-математической школе», за которую автор исследования удостоен диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы и приложения.

Основное содержание диссертации Во введении обоснован выбор темы исследования, показана её актуальность, обозначены противоречия, имеющие место в современной педагогической теории и практике процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО. Сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Обозначены теоретико-методологические основы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Приведены основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования» представлен анализ философских, психологических и педагогических подходов к исследованию методологических и теоретических оснований, открывающих перспективы разработки концептуального видения исследуемого нами процесса.

Анализ философских исследований, выполненных в контексте цивилиза-ционного (Г.Г. Дилигенский, А. Тойнби, О. Тоффлер и др.), антропоориентиро-ванного (М. Бубер, М. Шелер и др.), феноменологического (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер и др.), синергетического (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, И.Р. Пригожин и др.), аксиологического (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В. Франкл и др.) подходов позволил определить философские смыслы педагогического

обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО, заключающиеся в признании уникальности личности, её самоценности, веры в её творческий потенциал, способности к творческому свободному и ответственному выбору и саморазвитию.

Современное методологическое обоснование исследуемого нами процесса невозможно без опоры на идеи гуманистической психологии (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), которые позволяют рассматривать руководителя как целостную личность, с изначально присущими ей способностями к рефлексии, творческой активности, эмоциональному отклику, самоактуализации на пути своего движения к профессиональному «авторству».

Особую значимость в выстраивании методологических основ исследования для нас представляет компетентностный подход к образованию (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.), предусматривающий развитие у руководителей социальных и ключевых компетенций, связанных с развитием коммуникативных, творческих и рефлексивных способностей, умением работать с «командой», овладением различными способами добывания, обработки и использования информации в организации управленческой деятельности.

Синтез рассмотренных применительно к проблеме исследования основных философско-психологических подходов обусловил необходимость дальнейшего критического переосмысления исследуемых нами феноменов «профессиональное «авторство» и «педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» руководителя УДО».

«Авторство» руководителя представляет собой интеграцию его процессуальных и личностных особенностей, определяющих его способность к творческому преобразованию действительности. Руководитель, обладающий такой способностью, как правило, не ограничивается ориентацией на имеющиеся программы действий, кем бы они ни были заданы. Присущая ему творческая активность обусловливает необходимость постоянного пересмотра и совершенствования оснований своей деятельности, перепрограммирования своих собственных оснований, выступая созидателем, творцом принципиально новых управленческих программ. Активное творческое начало в управленческой деятельности руководителя, связанное с его культурными смыслами и ценностями помогает выйти на новые рубежи взаимодействия с реальностью.

Важнейшей характеристикой профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО является его способность к неадаптивной активности, поскольку отказ от принципа неадаптивности девальвирует идею субъектности, когда свобода руководителя подменяется его зависимостью от внешних обстоятельств и поворотов судьбы, а целеустремленность выглядит самообманом.

Профессиональное «авторство» не есть независимость. Согласно идеям С. Кови о продвижении человека по «оси зрелости», взаимозависимость - гораздо более зрелая, более прогрессивная линия в выявлении сущности профессионального «авторства». Будучи личностью взаимозависимой, руководитель имеет возможность щедро и осмысленно делиться с другими всем, чем обладает сам, и получает доступ к неисчерпаемым ресурсам и возможностям других людей. Готовность к кооперированию, на наш взгляд,

является одной из важнейших характеристик феномена профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

В современной педагогической науке феномен профессионального «авторства» руководителя УДО рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «профессиональная компетентность». Отсутствие компетентности в управленческой деятельности руководителя УДО «не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела» (В.М. Русинов)

Проведенный анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы позволил определить собственное понимание феномена профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования как многомерное социо-культуро-психо-педагогическое образование, развитие которого осуществляется в процессе творческой активности личности и проявляется через:

- профессиональную компетентность руководителя в управленческой деятельности (смещение целей управления на профессионально-образовательные ценности; замена традиционных ЗУНов в содержании образования на компетенции; замена технократического подхода к управлению на антропоориентиро-ванный; управленческое проектирование);

- гуманистически-ориентированный характер внутренней позиции руководителя (вера в самоценность личности; способность к рефлексии; наличие творческой надситуативной и неадаптивной активности; способность к саморазвитию; принятие ценностных ориентиров свободного и ответственного выбора);

- способность к ценностно-рефлексивному взаимодействию (готовность к кооперации, партнерству, овладение корпоративной культурой в управлении; открытость всему новому, передовому, аутентичность; принятие парадигмы взаимозависимости; интерактивный характер общения).

Приведенные выше три базовые характеристики феномена профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя дополнительного образования не являются автономными в его личностно-профессиональиом развитии(рисунок 1).

Профессиональная компетентность руководителя

Гуманистическая внутренняя позиция руководителя

Способность к ценностно-рефлексивному взаимодействию

Рис 1. Базовые характеристики профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования

В понимании феномена «педагогическое обеспечение» мы исходим из трактовок, согласно которым обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо», обеспечить — значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым». Исходя из этого, процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя УДО рассматривается нами как комплекс педагогических факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, практическая реализация которых осуществляется через понимающую педагогику, помогающие отношения, педагогическую поддержку, а также систему методов, форм, средств и приемов, направленных на утверждение в управленческой деятельности руководителя его «авторской» позиции.

Разрабатывая концептуальное видение исследуемого процесса мы уделили существенное внимание роли тех внешних и внутренних факторов, которые способствуют выбору руководителем вектора своего жизненного пути, стимулируют его к осмыслению происходящих процессов, настраивают и задают «тон жизни». Таковыми являются: наличие в педагогическом сообществе УДО открытого рефлексивно-образовательного пространства; педагогическое содействие свободному продвижению руководителя УДО в направлении, задаваемом его внутренней позицией; содействие переосмыслению его управленческой деятельности в контексте компетентностного подхода.

Указанные выше факторы могут «включиться» в управленческий процесс, но могут и не «заработать». Для обеспечения действенности факторов необходимо создание соответствующих педагогических условий.

Определяя совокупность педагогических условий, мы, во-первых, стремились ограничить их количество по принципу необходимости и достаточности. Во-вторых, педагогические условия предполагают необходимость целенаправленной их организации. «Действующие» педагогические условия, по сути дела, обязательно превращаются в факторы, которые ((запускают» моделируемый нами процесс развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. В-третьих, мы исходили из понимания того, что педагогические условия не изолировано, а лишь в их интеграции обеспечивают эффективность исследуемого нами процесса. Особую значимость в педагогическом обеспечении развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО для нас представляют следующие условия: педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности; педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманисти-чсски-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО; педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

Выделенные нами педагогические условия только тогда являются активизирующей силой процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО, если

для этого созданы определенные предпосылки. Таковыми являются: профилактика возможной «психологической катастрофы» в управленческой деятельности руководителя с дезинтегрированным сознанием; создание ситуации «развивающего дискомфорта», которые способствуют развитию у руководителя творческой активности, рефлексии, ценностно-рефлексивного взаимодействия на основе его открытости, аутентичности, способности к кооперации и партнерству; целенаправленное развитие у руководителя УДО ключевой компетенции «образование не на всю жизнь, а через всю жизнь».

Выявленные нами факторы, педагогические условия и предпосылки исследуемого процесса позволили вскрыть конкретные связи и зависимости, которые нами возведены в ранг закономерностей, лежащих в основе процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО: чем больше аксиологическая «нагруженность» содержания личностио-профессионального становления руководителя УДО, тем интенсивнее идет процесс переосмысления им ценностных оснований своей деятельности, тем глубже осознание «авторской» позиции в его управленческой деятельности; чем сложнее процесс преодоления трудностей личностно-профессионального становления руководителя УДО, тем больше у него появляется возможностей для творческого поиска оригинальных путей и альтернативных решений в утверждении и защите его права на профессиональное «авторство»; чем выше уровень открытости, аутентичности руководителя УДО, тем активнее «вовлекаются» в управленческий процесс его переживания, как важный механизм «взращивания» ценностно-рефлексивного образовательного пространства, стимулирующего «авторскую» внутреннюю позицию руководителя УДО, педагогов и самих учащихся; чем больше взаимная открытость всех субъектов конкретного учреждения дополнительного образования, опора на диалоговые формы общения, тем активнее идет процесс снятия «статусных масок» руководителя УДО, что, в конечном итоге, вдохновляет коллектив и самого руководителя на «авторский» стиль в работе; чем больше внимания уделяет руководитель УДО развитию у себя ключевых и социальных компетенций, тем выше уровень его профессиональной компетентности, что, в конечном итоге, раскрепощает его «авторскую» позицию, направленную на творческую активность, свободу управленческого выбора и ценностно-рефлексивное взаимодействие с коллегами и др.

Выявленные частные закономерности исследуемого процесса дают нам основания для формулирования специфических принципов, определяющих содержание и технологию процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО: принцип «неадаптивной активности»; нового отношения к незнанию; права на ошибку, принятия парадигмы взаимозависимости; готовности к кооперации и партнерству; профессиональной самоидентификации, готовности к ценностно-рефлексивному взаимодействию и др.

Выстраивание процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО с учетом выше указанных закономерностей и принципов обусловило необходи-

мость разработки критериев, позволяющих судить о степени его эффективности (таблица 1).

Таблица 1

Основные критерии и эмпирические показатели эффективности процесса развития профессионального «авторства» в управленческой

№ Критерии исследуемого процесса Эмпирические показатели выявленных критериев исследуемого процесса

1. Наличие единого ценностно-рефлексивного образовательного пространства в педагогическом сообществе учреждения дополнительного образования — осознание руководителем и педагогическим сообществом необходимости создания единого ценностно-рефлексивного образовательного пространства учреждения дополнительного образования; — уровень развития корпоративного сознания педагогического сообщества учреждения дополнительного образования; — ценностно-рефлексивное взаимодействие в системах «руководитель — педагоге, «педагог - учащийся» и др.

2. Накопление руководителем позитивного опыта профессионального «авторства» в управленческой деятельности УДО — понимание, осознание и преодоление руководителем УДО трудностей и противоречий в процессе переосмысления субъективного опыта собственной управленческой деятельности; — открытость и аутентичность руководителя, психологическая поддержка его «авторской» позиции со стороны педагогического сообщества; — содержательная и эмоциональная удовлетворенность и поддержка педагогическим сообществом развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО

3. Уровень развития ключевых и социальных компетенций руководителя УДО — убежденность руководителя УДО в переосмыслении управленческой деятельности в контексте компетентностного подхода; — самооценка руководителем уровня развития у него социальных и ключевых компетенций; — готовность руководителя УДО к преодолению эмоциональных и смысловых барьеров в управленческой деятельности на пути движения к профессиональному «авторству».

Разработанные педагогические факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии и эмпирические показатели исследуемого нами процесса открывает перспективы проведения опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе настоящего исследования.

Во второй главе «Опытно-экспернменталыюе исследован не процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования» представлено описание опытно-экспериментального исследования по реализации теоретической модели процесса педагогического обеспечения развития профессионального авторства в управленческой деятельности руководителя УДО.

Анализ результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента с помощью выше указанных методов исследования, позволил сделать следующие педагогические выводы.

1. Проведенный комплекс психолого-педагогических исследований на этапе констатирующего эксперимента в ряде учреждений дополнительного образования г.г. Хабаровска (Краевой центр детского технического творчества, краевая физико-математическая школа), Комсомольска-на-Амуре (Центр юных техников), Советской Гавани (Центр детского творчества «Паллада») позволил сделать предварительный и, как оказалось, преждевременный вывод о том, что в городе и крае имеется достаточно хороший потенциал руководителей, педагогов, воспитателей учреждений дополнительного образования. Проведенное нами ранжирование ответов педагогов на вопрос: «Назовите три фактора Вашего образовательного учреждения, которые позитивно влияют на процессы обучения, воспитания и развития личности учащихся» позволило получить обнадеживающие результаты. Так, на первом месте по частоте встречаемости стоит ответ «Здоровый морально-психологический климат учреждения» (64%). Далее ответы расположились следующим образом: «успехи учащихся в учебе» (52%), «гуманистический стиль взаимоотношений в коллективе» (51%); «демократический стиль управления образовательным учреждением, группой» (49%); «эмоциональная удовлетворенность педагогов своей профессиональной деятельностью» (37%); «аутентичность, доброжелательность в общении» (34%).

2. Вместе с тем, проведенная нами в ряде учреждений дополнительного образования методика выявления эмоциональной удовлетворенности учащихся на определенном этапе деятельности школы имела тенденцию к снижению. Так, анализ полученных с помощью данной методики результатов в условиях физико-математической школы показал, что педагогический коллектив вместе с его руководителем традиционно разделял деятельность физико-математической школы на «учебную» и «воспитательную» работу, организованную, как правило, на уровне «педагогики мероприятий». Такого рода неестественная позиция разделения» преподавателей и педагогов на «предметников» и «воспитателей» является неадекватной самой природе педагогической деятельности. Неслучайно до 40% старшеклассников с признаками одаренности, принявших участие в исследовании оценили свою школу как «школу требований», «школу мероприятий» (37%), и лишь 23% учащихся назвали свою школу как «школу отношений». Достаточно ярко проявлялись негативные тенденции выхода педагогов из конфликтных ситуаций: унижение личности ученика (78%), «общение-запугивание» (69%), делегирование своих профессиональных обязанностей родителям и администрации учреждения (41%), «общение-оскорбление» (32%).

Проведенные социометрические исследования в учебных группах и отрядах показали, что до 10 — 12% старшеклассников оказались в группах в положении непринятых, а отдельные старшеклассники, по существу, находятся в состоянии отвергнутых. Результаты такой педагогической деятельности в судьбах этих старшеклассников непредсказуемы, ибо развитый ум в нереализованных нравственных чувствах нередко превращается в «лютое оружие делать зло». Исследование показало, что наиболее «западающим» компонентом в структуре личности старшеклассника является эмоциональный, что связано с дефицитом проявления человеческих отношений, не пониманием мира другого человека и др. Полученные нами совместно с И.В. Карповой результаты исследования личностной тревожности учащихся физико-математической школы (по шкале Спилбергера), являются убедительным доказательством этого. В исследовании приняли участие 230 респондентов. Из них:

— низкий уровень тревожности - 22% (49 человек);

— умеренный уровень тревожности —47% (108 человек);

— высокий уровень тревожности — 31%(73 человека);

3. Выявленная нами тревожность педагогов учреждений дополнительного образования во многом является следствием роста алармистского сознания руководителей УДО, связанного с разрушением традиционных ценностей общества и образования, развитием профессионального пессимизма, недостаточным вниманием (а зачастую и безразличием) к системе дополнительного образования со стороны государства; наметившимся в последнее время на уровне регионов фактическим «откатом» от процессов гуманизации и демократизации в управлении УДО и др. Руководителям УДО (всего 115 человек) был предложен перечень возможных источников тревожности (20 характеристик), из которых каждый должен выбрать три наиболее значимых для него. Согласно ранжированию первые три места заняли следующие источники тревожности: разрушение духовных ценностей и идеалов в современном обществе (94%); недопонимание стратегических задач системы дополнительного образования (86%); прогнозирование негативных последствий за инновационную деятельность и профессиональное «авторство» в управлении УДО (72 %).

Согласно нашим наблюдениям абсолютное большинство руководителей УДО ориентированы на «добросовестное» выполнение своих функциональных обязанностей. Такой факт является положительным, если «добросовестность» не ведет к стереотипизации профессионального сознания и «консервированию» управленческого опыта.

4. Большинство руководителей УДО (57% от общего числа) обладает высоким уровнем развития рефлексивных способностей. Вместе с тем, слабый уровень «отраженной субъектности» (неумение видеть себя глазами своих коллег и учеников) руководителей (38%) указывает на низкий уровень их социальной рефлексии. Руководители УДО, имеющие низкий уровень ретроспективной рефлексии (8% от общего числа), как правило, в меньшей степени задумываются над причинами своих действий в управлении УДО, что не позволяет им взвесить всю совокупность сложившихся вокруг них обстоятельств, в результате че-

го их управленческие усилия, как правило, бывает импульсивными и необдуманными.

5. Оценка личностных качеств «идеального» и «реального» руководителя УДО (в исследовании участвовало 96 педагогов и 120 учащихся) с помощью шкалы полярных профилей показало, что портреты «идеального» (ориентированного на профессиональное «авторство») и «типичного» руководителя УДО (ориентированного на мотив «избегания неудачи») расходятся в оценках педагогов и учащихся почти диаметрально по всем использованным десяти шкалам (рисунок 2).

1. Самостоятельный +2 М) -1/ -2 Зависимый

2, Творческий ^ +1 Ч -1 ч -2 Нетворческий

3. Справедливый Ч +1 0 V1 i -2 Несправедливый

4. Дружелюбный +2i +1 0 -2 Враждебный

5. Отзывчивый +2 +1 0 л*11 -2 Черствый

6. Увлеченный +2 +1 0 VI -2 Равнодушный

7. Тактичный +2 \ +1 0 -ч-л •2 Бестактный

8. Честный +2 1 +1 0 -2 Неискренний

9. Оптимистичный +2 J +1 0 S&! -2 Пессим и стичный

10. Отходчивый +2 / +1 0 Л íí*», -2 Злопамятный

— «идеальный» руководитель (интегрированная оценка)

— «типичный» руководитель в оценке учащихся ..... ({типичный» руководитель в оценке педагогов

Рис. 2 Личностные профили идеального и типичного руководителя учреждения дополнительного образования

Реакция руководителей УДО на представленные результаты была далеко неоднозначна. Многие руководители (37%) видят причины столь полярных оценок своей работы за пределами своей компетенции. Значительное число руководителей (34%) усмотрели причины столь низкой оценки своей деятельности в отсутствии специальной подготовки к управленческой работе на таком уровне. Следует отдать должное тем руководителям УДО (17%), которые причину своих неудач видят, превде всего, в уровне своей профессиональной компетентности. Самую малочисленную группу (12%) составляют руководители-новаторы, утверждающие позицию профессионального «авторства» в управленческой деятельности.

6. Исследование методом самооценки уровня развития социальных и ключевых компетенций, которые в своей совокупности представляют основу профессионального «авторства», указывает, прежде всего, на общий низкий уровень их развития у руководителя УДО. Среди объективных причин можно указать на кризисное состояние общества, тот хаос, замену ценностей, которыми сопровождается переходный этап его развития. При этом, наиболее высокий уровень самооценки руководителями УДО был получен по ключевым компетенциям, ко-

торые ассоциировались ими с традиционно жесткими управленческими стереотипами: способность брать на себя ответственность за эффективность управления; умение препятствовать возникновению климата нетерпимости, расизма или ксенофобии; владение устной и письменной коммуникациями; готовность к саморазвитию. Высоко оценивая указанные выше компетенции, руководители УДО тем самым демонстрировали недостаточный уровень понимания сущности указанных выше компетенций.

Противоречивый, неоднородный характер полученных результатов в исследовании внутренней позиции руководителей (мотивационно-нотребностная сфера, способность к рефлексии, творческая активность, свобода выбора, саморазвитие, эмоционально-чувственная сфера) убедили нас в необходимости выявления типологических особенностей личностно-профессионального становления руководителей УДО на пути их движения к профессиональному «авторству», что, в конечном итоге, открывает перспективы дальнейшего поиска адекватных путей и средств его педагогического обеспечения.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили выявить три условных группы руководителей. Каждая из выделенных нами групп несет в себе присущую только ей специфическую особенность внутренней позиции руководителей УДО, которая стимулирует или, наоборот, «блокирует» их движение к профессиональному «авторству».

Первую группу составляют руководители УДО с уверенной внутренней позицией (УВП), которые твердо убеждены в необходимости реализации данного им права на профессиональное «авторство». Вторую группу составили руководители УДО с противоречивой внутренней позицией (ПВП), которая во многом определяется несоответствием их личностных и профессиональных качеств, противоречивостью профессионально-образовательных ценностей на пути движения к профессиональному «авторству». К третьей группе мы отпеелн руководителей УДО с неуверенной внутренней позицией (НВП), которая во многом определяется наличием алармистского (тревожного) сознания, обусловливающего «механизм торможения», сомнения в необходимости утверждения профессионального «авторства» в своей управленческой деятельности.

Количественный состав каждой из выделенных групп руководителей представлен в таблице 2.

Таблица 2

Количественный состав руководителей УДО по типам внутренней позиции

Типология групп Количество руководителей В % от общего числа

Уверенная внутренняя позиция (УВП) 32 25,8%

Противоречивая внутренняя позиция (ПВП) 66 53,2%

Неуверенная внутренняя позиция (НВП) 26 21%

Всего 124 100%

Следует сказать, что в основе классификации условно выделенных нами групп лежит не сам факт наличия внутренней позиции, как таковой, а специфика взаимозависимости её структурных компонентов, имеющих разный уровень своего развития, что позволяет более четко выявить основные направления пе-

дагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей из разных групп.

Педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, которых мы условно отнесли к группе УВП, осуществляется через: создание педагогических условий для развития рефлексивных механизмов руководителей данной группы; создание условий для смещения педагогических акцентов на развитие дискредитирующей функции рефлексии, которая призвана расшатать их традиционные ценностные ориентиры в образовании, преодолеть негативные профессиональные стереотипы; оказание педагогической помощи и поддержки в реализации права таких руководителей на ошибку в их управленческой деятельности; содействие форми-рованто у руководителей данной группы нового отношения к незнанию, когда знание своего незнания современных проблем управления стимулирует их интеллектуальный поиск, творческую активность на пути движения к профессиональному «авторству».

Основными направлениями педагогического обеспечения профессионального роста руководителей из условно обозначенной нами группы ГГОП, являются: создание системы непрерывного образования руководителей и их заместителей как важного условия их личностно-профессионального становления на пути движения к профессиональному «авторству»; педагогическая помощь в преодолении трудностей перехода от трудовой деятельности к учебной на курсах повышения квалификации и в процессе непрерывного самообразования; развитие активной субъектной позиции руководителя, направленной на рефлексивную оценку пройденного пути в реальной управленческой деятельности, с осознанием возможностей и перспектив дальнейшего развития и др.

Учет типологических особенностей в деятельности руководителей УДО из группы НВП указывает на адекватность следующих путей педагогического обеспечения развития профессионального «авторства»: оказание консультативной помощи руководителям в целостном восприятии собственной личности, а также коллег и учащихся; оказание действенной помощи и поддержки руководителям посредством их «экзистенциальной перестройки», которая не должна позволять нивелировать их управленческие усилия за счет гипертрофии их повышенной тревожности; развитие убежденности в том, что чрезмерно развитая эмоционально-чувственная сфера личности руководителя может не угнетать, а стимулировать его интеллектуальное беспокойство и др.

Все выше сказанное убеждает нас в том, что наиболее адекватным способом проверки теоретического концептуального видения исследуемого процесса, является разработка и реализация практнко-орнентированной модели педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, которая включает три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующнй; проектиро-вочн о-деятельностный.

Создание практико-ориентированной модели предполагало:

- опытно-экспериментальную апробацию и проверку концептуального видения исследуемого процесса;

— внедрение нового содержания и технологии в практику педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

- оценку эффективности реализации теоретической модели исследуемого процесса на всех его этапах.

В «концентрированном» виде первый этап модели представлен в таблице 3.

Таблица 3

Практнко-орнентнрованная модель процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО (первый этап)

№

Эта пы

Цели и задачи

Педагогическое обеспечение

Ожидаемые результаты

о и о к •е-

Я О Б Я я» 2 о. о •е-

Получение руководителем необходимой информации о сущности управленческой деятельности в контексте современного научного знания.

Обнаружение собственных стереотипов управленческого сознания. Выявление «разрывных зон» в сознании и деятельности.

Наличие на курсах повышения квалификации «команды» преподавателей, стратегия профессиональной деятельности которой основана на идеях антропо-ориентированного и компетент-ностного подходов. Создание на курсах рефлексивно-образовательного пространства, позволяющего руководителю УДО переосмыслить субъективный опыт собственной управленческой деятельности. Создание на курсах педагогических условий для ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в системе «преподаватель-слушатель». Психолого-педагогическая поддержка слушателей (руководителей УДО) в преодолении эмоциональных н смысловых барьеров в образовательном процессе.

Усвоение руководителем информации о современных философских и психолого-педагогических подходах к пониманию сущности управленческой деятельности и ей организации.

Наличие у руководителей установки на самопознание и рефлексию собственной управленческой деятельности.

Осознание слушателями необходимости качественного переосмысления собственной управленческой деятельности в контексте развития профессионального «авторства»._

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о правомерности выдвинутой нами гипотезы исследования, утвердиться в научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, которые нашли свое отражение в динамике основных показателей по трем критериям, разработанным в теоретической концепции исследования, представленной в третьем параграфе первой гла-

вы диссертации. Самооценка всех девяти эмпирических показателей осуществлялась руководителями У ДО по пятибалльной шкале (рисунок 3).

Г * -манотатмрующма акоп*рим«нт ■ — прввбрмуюи^нй «вепйршянт ■

1-2-3 — оценки эмпирических показателей по первому критерию;

4-5-6 - оценки эмпирических показателей по второму критерию;

7-8-9 - оценки эмпирических показателей по третьему критерию Рис.3 Динамика эффективности исследуемого процесса иа констатирующем и преобразующем этапах эксперимента

Проведенный анализ подтвердил преобладание позитивных (преобразовательных) тенденций в деятельности руководителей, бывших слушателей курсов повышения квалификации, и в их личностно-профессиональном развитии на пути движения к профессиональному «авторству». Накопленные руководителями УДО смысловые нагрузки актуализируют их новые возможности, способствуют созданию единого ценностно-рефлексивного образовательного пространства учреждения, развитию инновационного потенциала педагогических коллективов, создавая тем самым существенный задел для развертывания управленческой деятельности с использованием их права на профессиональное «авторство».

Педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» руководителя УДО только тогда дает позитивный эффект, когда оно способствует переосмыслению ими традиционно существующего процесса управленческой деятельности на основе современных профессионалыю-образоваггсльпых ценностей, помогает создать соответствующее информационное поле для развертывания их деятельности в контексте антропоориентированиого и компетент-ностного подходов. Именно такая позиция поможет современным руководителям и педагогическим коллективам учреждений дополнительного образования утвердиться в своем праве на профессиональное «авторство» в управленческой деятельности.

В заключении представлены основные выводы исследования.

1. Синтез рассмотренных применительно к проблеме исследования основных философско-психологических и педагогических подходов (представление о сущности человека, его самоценности и способности к самодетерминации собственного поведения и развития; интеграция свободы и ответственности; обра-

зование как «врастание в культуру» и др.) предполагает принципиально новое построение процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, базовыми основаниями которого являются: ценностно-рефлексивное взаимодействие всех субъектов образовательного пространства УДО; гуманистически-ориентированная внутренняя позиция руководителя; уровень развития социальных и ключевых компетенций руководителя.

2. Полученные в ходе опытно-экспериментального исследования результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО будет способствовать актуализации инновационных процессов в системе дополнительного образования, направленных на переосмысление руководителем собственного опыта управленческой деятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития его субъектности, выявление и утверждение современных профессионально-образовательных ценностей на пути его движения к профессиональному «авторству». Гарантией такого процесса является успешная реализация следующих условий: педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности; педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО; педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

3. Разработанная практико-ориентированная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности руководителя УДО на пути его движения к профессиональному «авторству» в управленческой деятельности.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Последующая работа в этом направлении видится нам в:

- разработке психологоемких технологий рефлексивного образования в системе переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров, осуществляющих педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» у руководителей УДО;

- решении проблем личности о- профессионального саморазвития руководителя УДО в процессе непрерывного образования на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с ориентацией на смещение акцента с целей на ценности образования, а знаний на компетенции;

• совершенствовании профессиональной культуры преподавателей курсов повышения квалификации руководителей УДО в контексте антропоори-ентированного и компетентностного подходов и др.

Именно в этом, мы должны видеть дополнительные резервы дальнейшего

совершенствования управленческой деятельности руководителей УДО на пути

их движения к профессиональному «авторству».

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Макуха, В.Ф, Государственно-общественный характер управления временным детским коллективом / В.Ф. Макуха //Управление образовательными системами: проблемы, поиски, решения: сб.науч.ст. / отв.ред.: С.П. Печенюк. -Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - 126 с. - С. 111 - И6.

2. Макуха, В.Ф. Компетентностный подход в управлении временным детским коллективом / В.Ф. Макуха // Управление образовательными системами: проблемы, поиски, решения: сб.науч.ст. /отв.ред.: С.П. Печенюк. - Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2004. - 300 с, - С. 115 - 119.

3. Макуха, В.Ф. Методологические основы управления временным детским коллективом / В.Ф.Макуха // Дальний Восток: наука, образование, XXI век: материалы международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004: В 3 т. — Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом.н/А гос.пед.ун-та, 2004, Т.2. - 394 с. С. 254 - 257.

4. Макуха, В.Ф. Авторская позиция руоководителя в управлении временным детским коллективом / В.Ф. Макуха // Теория и практика специального образования: сб.науч.тр. Вып.З. - ГОУ ВПО ХГПУ. - Хабаровск: изд-во ООО «Дети мира», 2004. - 137с. -С. 75 -79.

5. Макуха, В.Ф. Психолого-педагогические проблемы организации мониторинговых исследований в управлении временным детским сообществом Хабаровский краевой центр детского технического творчества / В.Ф. Макуха // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сборник статей международ, науч. конференции / под общей ред. В.А. Давыденко. -Хабаровск: изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005. — С. 176 — 179.

6. Макуха, В.Ф. Корпоративная культура руководителя в управлении учреждением дополнительного образования / В.Ф. Макуха // Дальний Восток: наука, образование. XXI век. IV Крушановские чтения. Материалы III Международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005: В Зт. — Комсомольск-на-Амуре: изд-во «Комсом.-н/А гос.пед. ун-та», 2005. - ТД. - 504с. - С. 447-450.

7. Макуха, В.Ф. Дополнительное образование как сфера развития социальных и ключевых компетенций старшеклассников / В.Ф. Макуха // Адаптация и аби-литация детей с особенностями развития: проблемы и перспективы. Материалы региональной науч.конф. 7.04,2006, - Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2006, - 294 с. - С. 82 - 87.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макуха, Владимир Федорович, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования.

1.1. Философско-психологические основы развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования

1.2. Профессиональное «авторство» руководителя учреждения дополнительного образования как социо-культуро-психо-педагогический феномен.

1.3. Педагогические основания развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования.

2.1. Анализ реального уровня педагогического обеспечения процесса развития профессионального «авторства» руководителей учреждений дополнительного образования

2.2. Типологические особенности управленческой деятельности руководителей учреждений дополнительного образования

2.3. Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение развития профессионального "авторства" руководителя учреждения дополнительного образования"

Динамизм современной цивилизации, изменение взглядов на сущность образования обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» [134, с. 11 ]. Необходимость развития непрерывного образования связана с пожизненным обогащением творческого потенциала человека, является важнейшей составной частью процесса развития личности, обеспечивает возможность каждому для самоактуализации и самореализации (Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, А.И. Суббетто и др.).

В условиях непрерывного образования каждый специалист сможет продолжить свое профессиональное образование. Обязательность непрерывного образования приобретает особую значимость в современных условиях смены образовательных парадигм. Подготовку кадров образования следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования (Д. Дыои, Ю.Н. Кулюткин, У.Ф. Шеллинг и др.). Профессиональный взгляд на свою деятельность мобилизует работников образования на дальнейшее повышение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты работы образовательного учреждения.

Сегодняшнее время требует глубокого осмысления принципиально новых функций образования, стратегии развития образовательных систем и стратегии управления этими системами. В новых условиях (а тем более - в перспективе) образованию необходимы руководители с антропоориентиро-ванным сознанием, гуманистической направленностью личности, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, психологической культурой, социальной и профессиональной мобильностью (В.А. Болотов, Л.Ф. Вязникова, В.А. Сластенин и др.). По убеждению Л.Ф. Вязниковой, многие ошибки, которые мы наблюдаем за последние годы в образовании, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования на (разных «этажах» системы управления) [50].

Особую актуальность наше исследование приобретает в свете распоряжения Правительства РФ от 29.12.2001 года №1756-р, утвердившего «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», главная цель которой - создание механизма устойчивого развития системы образования с ориентацией на новые образовательные ценности, предполагающие трансформацию менталитета, изменение стиля мышления человека.

Реализация данной концепции требует руководителей с современным мышлением, ориентированных на инновационную деятельность, непрерывное саморазвитие, профессиональное «авторство».

Системе образования, в том числе дополнительного, сегодня нужен не руководитель-«адаптант», умеющий быстро приспособиться к «требованиям общества», которые сформированы ревностными чиновниками, а руководи-тель-«творянин» (А. Вознесенский), проектировщик собственной жизни, профессиональной судьбы, хранитель жизни и разума на Земле. Реализация данной задачи, по убеждению многих исследователей (Т.М. Давыденко, Г.П. Звенигородская, М.Н. Невзоров, С.П. Печенюк и др.), обусловливает необходимость развития рефлексивно-методологической культуры руководителя дополнительного образования, его ценностного самоопределения в условиях плюрализма мировоззрений, разнообразия психолого-педагогических идей и взглядов.

В отечественной психологии и педагогике исследованию проблем профессиональной переподготовки руководителей образования были посвящены работы В.Г. Воронцовой, Н.А. Переломовой, Н.Ю. Синягина, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. Современные подходы к развитию системы дополнительного образования раскрыты в трудах А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, А.В. А.В. Скачкова, и др. Различные аспекты подготовки и повышения квалификации работников дополнительного образования детей представлены в научных работах М.А. Валеевой, Р.П. Гуцалюк, Л.Г. Логиновой, А.И. Щетинской и др. Развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного образования раскрыто в работах Л.Г. Дихаповой, С.Б. Серяковой, И.В. Сорокопуд, И.И. Фришман и др. Проблемы взаимоотношений педагога и воспитанников в системе дополнительного образования поднимаются в трудах А.В. Бонда-ревской, А.Ю. Гордина, О.В. Савкова и др.

Однако авторы, подчеркивая особую значимость дополнительного образования, недостаточно уделяют внимания проблеме переподготовки и повышения квалификации руководителей учреждений дополнительного образования. Вместе с тем, в теории и практике личностно-профессионального становления руководителей учреждений дополнительного образования (далее - УДО) накопился целый ряд противоречий, требующих своего разрешения. Таковыми являются противоречия между:

- концептуальной идеей реализации антропоориентироваиного подхода, гуманистических образовательных ценностей в системе дополнительного образования и отсутствием адекватных теоретических подходов к организации процесса профессиональной переподготовки руководителей УДО;

- необходимостью развития антропоориентироваиного сознания руководителей УДО, их творческого потенциала, ориентации на профессиональное «авторство» и способы образовательной деятельности в их профессиональной переподготовке, отвлеченной от человека, его внутреннего мира;

- правом руководителя на собственную автономию, потребностью руководителей с «авторской» позицией в независимости и их зависимостью в реальности от «регулирующего» характера деятельности работников комитетов, управлений, отделов образования на местах, тотального контроля с их стороны и др.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования».

Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей УДО.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

Цель исследования - выявить теоретические основы, обеспечивающие эффективную практику процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

Задачи исследования:

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

- разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

- выявить типологические особенности управленческой деятельности руководителей УДО;

- разработать практико-ориентированную модель педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.

Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителей УДО в системе переподготовки и повышения квалификации должен обеспечить актуализацию инновационных процессов в их управленческой деятельности, направленных на переосмысление руководителями собственного профессионального опыта, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития его субъектности, выявление и утверждение современных профессионально-образовательных ценностей на пути его движения к профессиональному «авторству».

Такой процесс будет успешным при создании комплекса условий:

- педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности;

- педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО;

- педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

Методологической основой исследования являются:

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);

- сииергетические представления о динамике развития сложнооргани-зованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р.Бернс, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о механизмах персонализации личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.);

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); о рефлексивной природе образования и управленческой деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф, Вязникова, Б.З. Вуль-фов, Г.П. Звенигородская и др.);

- идеи непрерывного образования в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров (Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Н.Д. Ни-кандров, В.А. Сластенин и др.);

- методологические идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем.:

- впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее разработать современный процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

- определены теоретико-методологические основы данного процесса, исходя из специфики современных социокультурных условий и профессионально-образовательных ценностей;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

- обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа активизации развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснованы и уточнены смыслы таких понятий как «педагогическое обеспечение» и «профессиональное «авторство» в управленческой деятельности»;

- теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности управленческой деятельности руководителей УДО;

- доказано позитивное влияние дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО с учетом выявленных типологических групп.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса педагогического развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, вытекающая из основных концептуальных идей исследуемого процесса и позволяющая привести в действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности;

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО, которые могут быть использованы в общеобразовательных школах (лицеях, гимназиях) и учреждениях дополнительного образования;

- полученные результаты способствуют преобразованию системы постдипломного образования руководителей УДО на основе современных профессионально-образовательных ценностей, направленности на реализацию психологических ресурсов профессионального саморазвития руководителей с ориентацией на профессиональное «авторство».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Построение процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО опирается на современные профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.

2. Эффективность процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО достигается интеграцией следующих условий: педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности; педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО; педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

3. Выявленные типологические особенности личностно-профессионального становления руководителей УДО на основе степени устойчивости их внутренней позиции способствуют выработке адекватных форм, путей и средств повышения эффективности его педагогического обеспечения.

Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; участием автора исследования в опытно-экспериментальной работе на курсах переподготовки и повышения квалификации руководителей УДО при ФГТТТК ХГПУ (в том числе на «выездных» потоках); привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве руководителя УДО (директора Хабаровского краевого центра детского технического творчества), а также руководителя краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных научных и научно-практических конференций; «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004,2005), «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2005г.), региональных: «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 2002г.), а также межвузовских научных конференций. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 7 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности с 1998 -2006 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной физико-математической школе», за которую автор исследования удостоен диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенное нами многолетнее широкомасштабное исследование позволило выявить целый ряд причин, которые существенно затрудняют, а порой блокируют процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. Таковыми являются:

- сохраняющаяся тенденция преобладания авторитаризма в управленческой деятельности руководителей и педагогов УДО;

- низкий уровень осознания ими недостатков в собственной деятельности;

- индифферентное отношение руководителей к проблемам ценностей в профессиональной деятельности, ориентация на триаду «цель - средство -результат»;

- низкий уровень рефлексивности руководителей УДО, отсутствие ориентации на саморазвитие;

- низкий уровень ценностно-рефлексивного образовательного пространства, доминирование формально-ролевого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

- рассогласование «желаемых» и реальных профессиональных ценностей, неадекватность самооценки руководителей, доминирование ценностей, связанных с функционированием учреждений дополнительного образования;

- низкий уровень готовности руководителей принять на себя ответственность за деятельность учреждений дополнительного образования;

- недооценка роли социальных и ключевых компетенций в управленческой деятельности руководителя на пути его движения к профессиональному «авторству» и др.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО будет способствовать актуализации инновационных процессов в системе дополнительного образования, направленных на переосмысление руководителем собственного опыта управленческой деятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития его субъектности, выявление и утверждение современных профессионально-образовательных ценностей на пути его движения к профессиональному «авторству» при создании следующих условий: педагогическое содействие активизации ценностно-рефлексивного взаимодействия, направленного на обнаружение и «обессмысливание» негативных стереотипов и определение «панорамы» новых смыслов и ценностей управленческой деятельности; педагогическое обеспечение целенаправленного развития гуманистически-ориентированной внутренней позиции руководителя УДО; педагогические усилия, направленные на развитие профессиональной компетентности руководителя УДО.

Проверяя первое условие гипотезы, мы наблюдали, как обогащение арсенала руководителей рефлексивными, перцептивными психодиагностическими умениями, направленными на самоизменение, управление своим эмоциональным состоянием, на организацию ценностно-рефлексивного взаимодействия позволило руководителям определить стратегию своей управленческой деятельности на основе идей антропоориентированного и компетентностного подходов, мотивировать себя на профессиональное саморазвитие, профессиональное «авторство» в процессе последующей практической деятельности.

Анализ управленческой деятельности руководителей, прошедших профессиональную переподготовку и курсы повышения квалификации свидетельствует о том, что самоосмысление руководителями принципиального противоречия между собственным профессиональным предназначением и реальными возможностями его реализации способно стать началом выстраивания новой концепции учреждения дополнительного образования с правом на профессиональное «авторство».

Результаты, полученные в ходе проверки третьего условия гипотезы, доказали особую значимость развития ключевых и социальных компетенций руководителя УДО, что, в конечном итоге, способствует переосмыслению содержания и технологии учебно-воспитательного процесса учреждения дополнительного образования, связанного с заменой «целей на ценности», а «знаний на компетенции».

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс педагогического обеспечения развития профессионального авторства в управленческой деятельности руководителей УДО не может быть одномерно поступательным и линейным. У каждого руководителя свой образовательный старт, свои «кризисы», свои точки «взлета», озарения, инсайта, следовательно, и своя траектория управленческой деятельности на пути к профессиональному «авторству».

Сравнительный анализ результатов, полученных на «входе» и «выходе» исследуемого нами процесса (в соответствии с разработанными критериями и эмпирическими показателями) показал позитивную динамику развития личностных и профессиональных качеств руководителей УДО, что свидетельствует о том, что процесс переосмысления руководителем принципиального противоречия между собственными профессиональными намерениями и наличными возможностями их реализации в контексте антропоориентироваиного и компетентностного подходов при адекватном педагогическом обеспечении может стать началом выстраивания новой траектории его управленческой деятельности на пути движения к профессиональному «авторству».

141

Заключение

Выполненное диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий, существующих в организации процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО. Наиболее значимым из них является противоречие между требованиями, объективно предъявляемыми к современному руководителю УДО, ориентацией общества на гуманизацию образовательной сферы, смещения акцента в ней на самоактуализацию и саморазвитие и возможностями традиционной системы личностно-профессионального становления руководителя удовлетворить эти требования.

Расширение методологических оснований в исследуемом нами процессе обусловлено обращенностью к человеку как самоценности, его индивидуальной природе, процессу его самопознания, саморазвития и самоопределения. Анализ методологических подходов в исследовании, связанных с антропоориентиро-ванным, социокультурным, синергетическим, деятельностным и компетентно-стным подходами в философии, культурологии, психологии и педагогике, позволил обосновать их в качестве методологических норм в системе дополнительного образования, выполнить педагогическое исследование на междисциплинарном уровне, более смело работать в пространстве различных теорий, открытых для критики и не претендующих на безусловную правоту. Именно такой подход способствует теоретическому решению проблем процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО.

Принятие образования как культурного явления, как «врастания» в культуру, требует понимания специфики социокультурного контекста, особенностей переходного периода, осознания роли российского образования в контексте единого общеевропейского образовательного пространства, как факторов, оказывающих влияние на формирование теоретических и технологических основ организации профессиональной деятельности руководителя УДО в современных условиях.

Теоретическое обоснование исследуемого процесса обусловливает необходимость выработки собственной позиции на сущность двух феноменов: «профессиональное «авторство» руководителя УДО» и «педагогическое обеспечение процесса развития профессионального «авторства».

Авторство» как деятельностно-преобразующий способ бытия человека является высоким уровнем развития его субъектности. Руководитель УДО, ориентированный на «авторскую» позицию в профессии, становится способным к творческому преобразованию своей деятельности, проявлению активности самосознания. «Авторский» подход проявляется в наличии профессионально-ценностной позиции, рефлексии как механизма личностно-профессионального роста, способности к свободному и ответственному выбору с опорой на развитие специальных, социальных и ключевых компетенций.

Ценностное отношение руководителя к своей деятельности обусловливает его избирательную активность как субъектную, «авторскую», способствующую постоянному пересмотру и совершенствованию оснований этой деятельности, в процессе которой он выступает созидателем, творцом принципиально новых программ действия, проявляя порой неадаптивную активность, склонность к риску.

- разработку педагогической концепции теоретического видения исследуемого нами процесса;

- построение практико-ориентированной модели педагогического обеспечения исследуемого процесса, оснастив его педагогическими технологиями, соответствующими каждому из этапов этой модели.

Исходя из этого, процесс педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» руководителя учреждения дополнительного образования рассматривается нами как комплекс педагогических факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, практическая реализация которых осуществляется через:

- оказание педагогической поддержки в развитии активной субъектной позиции руководителя, направленной на рефлексивную оценку пройденного пути и реальной управленческой деятельности, с осознанием возможностей и перспектив дальнейшего развития;

- создание педагогических условий для смещения педагогических акцентов на развитие дискредитирующей функции рефлексии, которая призвана расшатать традиционные ценностные ориентиры руководителей в управленческой деятельности, преодолеть негативные профессиональные стереотипы;

- педагогическая помощь в преодолении трудностей перехода от трудовой деятельность, к учебной через сближение учебной и профессиональной деятельности на курсах повышения квалификации и в процессе непрерывного самообразования;

- помогающие отношения, направленные на максимальное облегчение всегда болезненных процессов, связанных с переоценкой ценностей и преодолением профессиональных кризисных моментов в современном образовании;

- оказание педагогической помощи и поддержки в реализации права руководителей на ошибку в их управленческой деятельности;

- оказание консультативной помощи руководителям в целостном восприятии собственной личности, а также коллег и учащихся;

- создание системы непрерывного образования руководителей и их заместителей как важного условия их личностно-профессионального становления на пути движения к профессиональному «авторству» и др.

Одной из главных трудностей в разработке концептуального видения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения руководителей УДО в соответствии с современными профессионально-образовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции.

Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе концептуального видения исследуемого процесса практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. При построении такой модели нельзя абстрагироваться от целей и условий осуществления каждого отдельного её этапа, от конкретных ситуаций, субъективных намерений руководителей, педагогов и учащихся, вовлеченных в соответствующую деятельность. Именно такой подход позволяет выявить инвариантные черты целостного процесса выявить инвариантные черты целостного процесса повышения эффективности управленческой деятельности руководителя УДО.

Разработанная нами практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО соответствует следующим требованиям: целостность представления о педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса; поэтапность реализации поставленных целей и задач; возможность оценки степени достижения заданных целей и задач на всех этапах моделируемого процесса; признание диалектического характера моделируемого процесса, в основе которого лежит непрерывное разрешение противоречий, определяющих развитие самой модели и личности руководителя УДО.

Апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы практи-ко-ориентированная модель включала три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий и проектировочно-деятельностный.

Полученные в ходе реализации модели опытно-экспериментальные данные позволили выявить целый ряд актуальных проблем в деятельности образовательных учреждений, творческое разрешение которых во многом способствовало качественному улучшению процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. Таковыми являются:

- разработка адекватной методики психолого-педагогической диагностики реального уровня педагогического обеспечения исследуемого процесса;

- проведение мониторинговых исследований с целью выявления динамики исследуемого нами процесса;

- выявление типологических особенностей развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО;

- изучение специфических особенностей процесса развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителей УДО разных групп с целью выявления скрытых резервов и механизмов повышения эффективности исследуемого нами процесса;

- разработка динамики педагогических действий, характеризующих последовательность и целостность процесса педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО на каждом этапе разработанной нами практико-ориентированной модели.

Анализ функционирования практико-ориентированной модели в процессе педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО позволил выявить её эвристические возможности. Основные положения данной модели могут быть использованы для творческого изучения, переосмысления, обобщения и внедрения управленческого опыта в реальную практику различных типов общеобразовательных школ (лицеев, гимназий) и учреждений дополнительного образования.

В связи с этим, особую значимость в нашем исследовании приобретает проблема профессиональной компетентности руководителя УДО. Компетент-ностный подход, превращаясь в общественно значимое явление и претендующий на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, призван объединить все лучшее во всех структурах образовательного пространства вообще, и педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса, в частности.

Анализ исследований современных отечественных и зарубежных ученых позволил нам выявить целый ряд наиболее значимых компетенции, играющих определяющую роль в педагогическом обеспечении развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО:

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, которые предполагают: владение этими технологиями, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, которые предполагают: умения контролировать проявление расизма и развитие климата нетолерантности, способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно; участвовать в поддержании и улучшении деятельности демократических институтов;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникациями, овладению одним или несколькими иностранными языками;

- компетенции, связанные со способностью учиться на протяжении как личной профессиональной, так и социальной жизни и др.

Так, проведенное нами на базе курсов повышения квалификации исследование показывает, что имеющий место в обществе «информационный взрыв» принят абсолютным большинством руководителей УДО, их заместителей и преподавателей. Доказательством этого является проявленный ими интерес к занятиям, построенным не на репродуктивном способе передачи информации, а на овладении информационно-коммуникативными технологиями, позволяющими самостоятельно и оперативно добывать, обрабатывать необходимую информацию для её использования в разработке учебных проектов, планов, программ, подготовке выпускных квалификационных работ, разработке уставов и положений по созданию «авторских» школ.

Усиленный интерес руководителей и преподавателей курсов к подготовке и проведению психолого-педагогических тренингов, диалоговых форм общения указывает на необходимость повышения качества их образования через смещение его конечной цели со знаний на компетентности.

Проведенное комплексное педагогическое исследование позволило утвердиться в следующем:

- научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО;

- эффективности разработанной нами практико-ориентированной модели исследуемого процесса;

- адекватности используемых содержательных и процессуальных компонентов исследуемого процесса, принятым теоретико-методологическим основаниям, объекту и предмету исследования;

- эффективной реализации поставленных задач, связанных с общим замыслом исследования, и рабочей гипотезой.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили гипотезу исследования. Решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяет утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы, а цели исследования достигнуты.

Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты позволили выявить целый ряд педагогических проблем, которые в самой ближайшей перспективе могут и должны стать основой для новых самостоятельных исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения развития профессионального «авторства» в управленческой деятельности руководителя УДО. Среди них есть проблемы, требующие своего безотлагательного решения.

1. Повышение профессиональной культуры преподавателей системы повышения квалификации в контексте компетентностного подхода, способствующего преодолению несоответствия между традиционно сложившимися индивидуальными установками в управленческой деятельности руководителей УДО, с одной стороны, и запросами общества по подготовке высококвалифицированных управленческих кадров с ориентацией на профессиональное «авторство» в своей профессиональной деятельности.

2. Разработка психологоемких технологий рефлексивного образования в системе переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров, осуществляющих педагогическое обеспечение развития профессионального «авторства» у руководителей УДО.

3. Проблема личностно-профессионального саморазвития руководителя УДО в процессе непрерывного образования на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с ориентацией на смещение акцента с целей на ценности образования, а знаний на компетенции и др.

Именно в этом мы должны видеть дополнительные резервы дальнейшего совершенствования управленческой деятельности руководителей УДО на пути их движения к профессиональному «авторству».

150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макуха, Владимир Федорович, Комсомольск-на-Амуре

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.

2. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира/ А.Ю. Агафонов. -Самара, 2000.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1984.

5. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. -М„ 1996.

6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.-264 с.

8. Анисимов, О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. -М„ 1998.

9. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка иная культура воспитания: Три случая из опыта педагогической поддержки / Т.В.Анохина, Н.Б. Крылова//Народное образование. - 1997. -№ 3. - С.108-113.

10. Ю.Аршинов, В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению / В.И. Арши-нов, Я.И. Свирский // Вопросы философии. 1992. - №2.

11. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М. - Воронеж, 1996

12. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии / А.Г. Асмолов //Известия АПСН. 1996. - №1. - С. 39-43.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001. -416с.

14. Афанасьев, В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований / В.В. Афанасьев // Педагогика. 2000. - №5. - С.12 - 17.

15. Батшцев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103-129.

16. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. Саранск, 1997.

17. Белкин, А.С. Возрастная педагогика /А.С. Белкин. Екатеринбург, 1999. -269с.

18. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. -М.: «Академия», 1999. 956с.

19. Беляева, А.П.Тенденция развития профессионального образования/ А.П. Беляева// Педагогика. 2003. - №6. - С.21-23.

20. Бердяев, Н.А. Смысл творчества. Философия свободы / Н.А. Бердяев. М. -Правда, 1989.

21. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя / Л.И. Берестова. М., 1994.

22. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне; Пер. с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986.

23. Библер, B.C. На гранях логики культуры / B.C. Библер. М., 1997.

24. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1990.

25. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис.д-рапсихол.наук/А.А. Бизяева. СПб, 1993.

26. Бляхер, Л.Е. Человек в зеркале социального хаоса / Л.Е. Бляхер. Хабаровск, 1997.

27. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов - н/Д., 1983.

28. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. -М., 1983.

29. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М., 1988.

30. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

31. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. - №10. - С.8-13.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.

33. Бондаревская, Е.В. В защиту «живой» методологии / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1998. - №2. - С. 102 - 106.

34. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М. 1988.

35. Бруднов, А. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения / А. Бруднов // Воспитание школьников. 1995,-№2.-С. 2-3.

36. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. -М. 1995.

37. Буева, Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме / Л.П. Буева // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Материалы международной научно-практической конференции. М. 1993.

38. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теории социальной самоорганизации)/ В.В. Василькова. СПб., 1999.

39. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

40. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский //Педагогика. 2003. - №10.

41. Вернадский, В.И. Избранные труды по истории науки / В.И. Вернадский. -М., 1981.

42. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы развития мотивации. Автро-реф.д-ра.психол.наук / В.К. Вилюнас. М. - 1990.

43. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. Псков, 1997.

44. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1995. - №2 - С. 48-52.

45. Вульфов, Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание / Б.З. Вульфов // Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

46. Вульфов, Б.З. Педагогическая рефлексия / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М, 1995.

47. Выготский, JI.C. О психологических системах / JI.C. Выготский. М. -1982,- (Собр.соч.: В6 т.;Т,1).

48. Высшая школа в зеркале социологии. Вып 1. Тенденции развития российской высшей школы. Ярославль, 1997.

49. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: монография / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002.

50. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман //Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2. -М., 1995.

51. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6. - М., 1996.

52. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М., 1995.

53. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга 1 / Г.В.Ф. Гегель. -СПб., 1999.

54. Гершунский, Б.С. Философия образования: научный статус и задачи / Б.С. Гершунский // Советская педагогика. 1991. - №4.

55. Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / Л.К. Гребенкина. М., 2000.

56. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

57. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. -М., 2002.

58. Гуссерль, Э. Идеи чистой феноменологии и философии. Книга 1 / Э. Гуссерль. -М., 1996.

59. Гуцалюк, Р.П. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореф.дис. .канд.пед.наук: 13.00,08 / Р.П. Гуцалюк. -М. -2004. -24с.

60. Гущина, Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф.дис. . канд.пед.наук / Т.Н. Гущина. М., 200118с.

61. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. М., 1995.

62. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972.

63. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика / В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5.

64. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. -Т.З.-М., 1994.

65. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность. // Народное образование. 2002, №2. - С.55-60.

66. Диагностика в педагогических исследованиях. Сборник диагностических методик/ Сост. и общая редакция Л.Н.Куликова, Е.Г.Врублевская. Хабаровск, 2002. - 120с.

67. Дилигенский, Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г.Г. Дили-генский // Вопросы психологии. 1993. - №3. - С.35-42.

68. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб.пособие / Г.Г. Дилигенский. -М.: Новая школа, 1996. 352с.

69. Диханова, Л.Г. Научно-педагогические основы подготовки педагогов дополнительного образования в колледже: автореф.дис.канд. .пед.наук: 13.00.08,- теория и методика профессионального образования / Л.Г. Диха-нова. Ростов н/Д,., 2002.

70. Дополнительное образование детей. Учебное пособие для вузов //Под.ред. О.Б. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256с.

71. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М., 1999.

72. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития / Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева // Педагогика. 1995. - №5. -С.39 -44.

73. Заир Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования/ Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.

74. Закон Российской Федерации об образовании//Учит, газета, 1996. 27 января.

75. Звенигородская, Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития/ Г.П. Звенигородская. Хабаровск 2000,

76. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход / Г.П.Звенигородская. Хабаровск, 2001.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. М. - 2004.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. Рек. МО РФ / И.А. Зимняя. 2-е. изд., доп.испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384с.

79. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании/ В.П. Зинченко. М., 1995.

80. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко// Известия АПСН. 1996. - №1.

81. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко// Известия АПСН. 1996. - №1.

82. Зинченко, В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М. 1994.

83. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. -М., 1980.

84. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М., 1991.

85. Ильин, В.В. Философия / В.В. Ильин. Учебник для вузов. - М., 1999.

86. Кабаченко, Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учеб. пособие / Т.С. Кабаченко. СПб.: Питер, 2003. - 400с.

87. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб., 1997.

88. Караковский, В.А. Любимые мои ученики / В.А. Караковский // Серия «Знания» «Педагогика и психология». - 1987. - №12.

89. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. -М., 2000.

90. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М., 1998.

91. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов //Вопр. философ. 1997. - № 3. - С.62-79.

92. Кови, С. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера /С. Кови. М. - 1998.

93. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпици-ной. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392с.

94. Кон, И.С, В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1994. - 335 с.

95. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года №1756-Р(п.2). М.;2002. - 25с.

97. Коссов, Б.Б. Педагогические и управленческие способности и их диагностика / Б.Б. Коссов. М., 1991

98. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т.В. Кудрявцев. М., 1985.

99. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315с.

100. Куликова, JI.H. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / JI.H. Куликова. Хабаровск: Изд-во Хабар.гос.пед.ун-та, 2005. - 320с.

101. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Ку-люткин, Г.С. Сухобская. -М., 1981.

102. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / А.Н. Леонтьев.-М., 1983.

105. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования/ Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 97-110.

106. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М., 1993.

107. Леонтьев, Д.А. Психология смысла/ Д.А. Леонтьев. -М., 1999.

108. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург, 1997.

109. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 240с.

110. Макуха, В.Ф. Авторская позиция руоководителя в управлении временным детским коллективом /В.Ф. Макуха // Теория и практика специального образования: сб.науч.тр. Вып.З. ГОУ ВПО ХГПУ. - Хабаровск: изд-во ООО «Дети мира», 2004. - 137с. - С. 75 - 79.

111. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М.К. Мамардашвили; Под общей редакцией Ю.П. Сеноко-сова. -М.: Издательство «Лабиринт», 1996.

112. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

113. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. ,1996.

114. Ш.Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А.Маслоу. СПб. 1999.

115. Ш.Маслоу, А. Психология бытия / А.Маслоу. «Рефл-бук», К.: «Ваклер»,1997.

116. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

117. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности/ Л.М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 400с,

118. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216с.

119. Моисеев, Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора / Н.Н. Моисеев. М., 1996.

120. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография / Н.Б. Москвина. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. 144с.

121. Москвина, Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение / Н.Б.

122. Москвина. Автореф.дисс.на соискание ученой степени док.пед.наук. -Хабаровск, 2005.

123. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

124. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъективности: от ретроспекции к прогностике / А.П. Назаретян // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 230 - 242

125. Назарова, Т.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко //Педагогика. 2000. -№5. - С.23 - 29.

126. Невзоров, М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориенти-рованного педагогического процесса / М.Н. Невзоров. Хабаровск, 1998.

127. Никитенко, В.Н. Основы управления образовательными системами: учеб.пособие для студентов / В.Н. Никитенко. Биробиджан, 2000.

128. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11-17.

129. Новые ценности образования. Выпуск 2. М. - 1995

130. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. М.: Ювента, 1998.

131. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб.пособие для студ. психол.фак.вузов/ А.Б. Орлов. М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 272с.

132. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности/ Ю.М. Орлов. М. -Просвещение, 1991.

133. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования // Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. Выпуск 9. -М., 1992.

134. Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образовании при ИППК: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.А. Переломова. Хабаровск, 1999

135. Петровская, JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /Л.А. Петровская. М.: Издательств МГУ., 1989.

136. Петровский, А.В., Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, Ярошевский . М., 1998.

137. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

138. Печенюк, С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении / С.П. Печенюк. Хабаровск, 2000.

139. Поварницина, Л.А. Психология личности вузовского преподавателя: учебное пособие / Л.А. Поварницина. Тверь, 1995.

140. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.пособие / С.Д. Поляков. -М.: Владос, 2002. 144с.

141. Попов, А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: Автореф.дис. канд.филос.наук/ А.А. Попов. -Томск, 1999.-20с.

142. Поташник, М.М. Управление развитием образовательного учреждения / М.М. Поташник // Педагогика. 1995. - №2. - С. 20 - 26.

143. Пригожин, А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М., 1980.

144. Пригожин, А.И. Философия нестабильности / А.И. Пригожин // Вопросы философии. -1991. -№6.

145. Пригожин, Н.Р. Порядок из хаоса / Н.Р. Пригожин, И. Стенгерс. М. : Прогресс, 1986.

146. Психология управления. Курс лекций. М. - Новосибирск, 1997.

147. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПБ., 1998.

148. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. М., 1995.

149. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. Прогресс, «Универс», 1994.

150. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - №1.

151. Розанов, В.В. О понимании / В,В. Розанов. СПб., 1994.

152. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М., 1990.

153. Рубинштейн, C.JL Проблемы общей психологии. М., 1976.

154. Русинов, В.М. Ресурсное обеспечение «Эффективность и качества менеджмента» / В.М. Русинов, Л.Ф. Никулин, Л.В. Фаткин // Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. Учебное пособие. -М.:ИНФРА-М., 1996. С. 286 - 347.

155. Савкова, О.В. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования: Автореф.дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 / О.В. Савкова. Новосибирск, 2002.-23с.

156. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В.Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. -Новосибирск, 1992.

157. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

158. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Из опыта работы средних специальных учебных заведений / Л.Г. Семушина, и др. -М.-1991. -115с.

159. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. -М., 2000.

160. Сенько, Ю.В. Образование всегда накануне себя / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2004. - №5. - С. 22-29.

161. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков. -Волгоград. 1994.

162. Серякова, С.Б. Формирование этно-культурной компетентности педагогов дополнительного образования: автореф.дис.канд. .пед.наук: 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования / С.Б. Серякова. -М., 2002.- 19 с.

163. Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В. Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. -М., 1999.

164. Синягина, Н.Ю. Профессионализм и информационная культура работников образования / Н.Ю. Синягина, П.И. Колыхалов // Личностно-ориентированные технологии формирования полисубъектных отношений в образовательной среде. М. - 2001., 15 - 18

165. Скачков, А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: автореф.дис.канд. .пед.наук: 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования / А.В. Скачков., 1996. -23с.

166. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Сластенин, С.Г. Перевалов // Педагогическое образование и наука. -2005.-№1,-С. 25-34.

167. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластенин //Известия РАО. 2000. - №3.

168. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С. 37-42.

169. Слободчиков, В.И. Психология развития человека/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.-М., 2000.

170. Сорокопуд, Ю.В. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе: автореф.дис.канд. .пед.наук: 13.00.08,- теория и методика профессионального образования / Ю.В. Сорокопуд. Ставрополь, 2000. - 25с.

171. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук / Б.А. Сосновский. -М., 1992.

172. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. 2001. - №4. -С. 14-19.

173. Степанов, С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродиг-ме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и обучении. Сб.науч.тр. Новосибирск, 1989.

174. Степанов, С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова // Выпуск 1. М. - 1993.

175. Суббетто, А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства / А.И. Суббетто. Тольятти, 1999

176. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев, 1969.

177. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Учебное пособие для студ. Пед. вузов и работников образования / Е.Н. Ткач. Хабаровск: Издательство ГОУ ВПО ХГПУ., 2001.-75с.

178. Тойнби, А. Исследование истории. Т.1 / А. Тойнби. -М., 1964.

179. Толстой, JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы / JI.H. Толстой // История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400с.

180. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер; пер. с англ. СПб., 1997.

181. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения / А.Н. Тубельский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М., 1995.

182. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первые шаги. Часть II. Авторские школы / А.Н. Тубельский. М., 1991. - 182с.

183. Тугаринов, В.П. Личность авторитета в социологии и социальной психологии: Автореф. дис.канд.филос.наук/ В.П. Тугаринов. -М., 1970.

184. Ушаков, К.М. Подготовка управленческих кадров образования / К.М. Ушаков.-М., 1997.

185. Фёдоров, Ю.М. Сумма антропологии: / Ю.М. Федоров. Новосибирск. -1996.

186. Федотова, В.В. Опыт повышения квалификации педагогов дополнительного образования как механизм управления развитием кадрового потенциала / В.В. Федотова // Дополнительное образование. 2000. - №9. - С.21 -22.

187. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. -1985. -№6.-С.26-37.

188. Философия не кончается.из истории отечественной философии. XX век. 1960-80-е года,-М. -1999

189. Фирсов, Б.Н. Качество населения как ресурс и гарант стабильного развития / Б.Н. Фирсов //Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1996,- №2. - С. 114-118.

190. Фихте, И.Г. Сочинения в 2-х томах. Т. II / И.Г. Фихте. - СПб., 1993.

191. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.; Прогресс, 1990.

192. Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования / И.И. Фришман. М., 2001.

193. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э.Фромм. М. - 1990.

194. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. М. 1991.

195. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен; Пер.с англ.под.ред. Ю.Л. Климантови-ча.-М., 1980.

196. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Г.М. Мастеров.-М., 1995.

197. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. 2005. - №2. - С.148-151.

198. Шакуров, Ф.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Ф.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990.-206с.

199. Шамова, Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-инновационная основа механизма её развития / А.Н.Малинин, Т.М. Тюлю, Т.И. Шамова.-М., 1993.

200. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т.И. Шамова. -М., 1992.

201. Шапошникова, С.Н. Технология изучения коммуникативной личности педагога дополнительного образования / С.Н. Шапошникова. Ростов н/Д., 2002.-90с.

202. Шацкий, С.Т. Избранные пед. сочинения в 2-х томах / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.

203. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» / B.C. Швырев // Вопросы философии. 2001. - №2.

204. Шел ер, М. Избранные произведения / М. Шел ер. М., 1994.

205. Шеллинг, Ф.И. Система трансцендентального идеализма / Ф.И. Шеллинг.-Л. 1936.

206. Шепель, В.М, Управленческая гуманитарология / В.М. Шепель //Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 72 - 76

207. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30 -34.

208. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библера. -Кемерово, 1993.

209. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М. - 1993. - С.110-135.

210. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М. 1993.

211. Щетинская, А.И. Педагогическое управление учреждениями дополнительного образования детей инновационного типа (Оренбург) / А.И. Щетинская. М.: Новая школа, 1997. - 47с.

212. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

213. Юнг, К. Архитип и символ / К.Юнг. М. - 1991.

214. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

215. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1994.