автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе"

На правах рукописи

ГОЛОВИНА Елена Сергеевна

ПЕДАГОГИЧБСКОЕСОДЕЙСТВИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ

13.00.08-Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидатапедагогических н^к

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культурыи исьусств»

Н^чный руководитель доктор педагогических наук,профессор

Литвак Римма Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических н^ к, профессор

Бел яева Люд мил а А л ексан дро вн а

доктор педагогических наук, профессор Галагузова Юлия Николаевна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «20» декабря 2005 г. в часов в ауд. №316 на заседании диссертационного совета Д 212. 283. 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.'Екатеринбург, пр. Космонавтов,26.

С диссертацией можно ознаюэмиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

гооб~4 2Ш970 261<1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования ухудшили условия жизни множества социально незащищенных детей. В этой ситуации возникла необходимость в специализированном виде деятельности - социально-педагогической и потребность в специалистах, готовых профессионально и квалифицированно помогать детям в образовательно-воспитательных учреждениях.

Социальный педагог - специалист, выполняющий функцию посредника перед обществом, семьей и личностью в процессе социализации или ресоциа-лизации, адаптации или дезадаптации ребенка. С целью предупреждения негативных последствий он занимается разноплановой деятельностью, чем и отличается от обычного школьного педагога, хотя и не заменяет их и работает с ними в тесном контакте. В отличие от педагога-предмета, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте не обучающая и не образовательная, а воспитательная роль, функция социальной помощи и защиты. Исходя из этого профессиональная культура учителя - это гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности. Однако профессиональную культуру социального педагога нельзя свести к набору положительных качеств личности, отвечающих требованиям избранной профессии, или средств, обеспечивающих педагогическое воздействие на воспитанника. В современных условиях переоценки ценностей и смены идеалов в социально-педагогическую деятельность необходимо включить также процессы передачи индивиду социального опыта человечества, интериори-зации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия. Владение механизмами передачи детям социально-педагогического наследия связанного с традициями является существенным отличием профессиональной культуры социального педагога от профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является одним из ее показателей и определяется как комплексная характеристика, заключающая в себе требования, предъявляемые к социальному педагогу и специфике его деятельности, органичное сочетание личностных качеств, широкая образованность, всесторонняя подготовленность, эрудиция и глубокие специальные знания и умения.

Под профессиональной культурой будущего социального педагога мы понимаем комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

Важнейшим внешним фактором в процессе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе является педагогическое содействие, предполагающее создание в образовательном процессе условий, при которых студенты могут овладеть знаниями и умениями, необходимыми в профессиональной деятельности,

ИШ®Ш|профессй°-

ВИЕЛИОТеКА I

..........л

нальной культуры с целью их применения в социально-педагогической деятельности.

В обозначенной области ведутся многочисленные исследования, однако, в настоящее время проблема формирования профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе мало изучена. Современные требования к социально-педагогической деятельности обуславливают актуальность формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, необходимость в разработке новых подходов к ее формированию в процессе профессиональной подготовки. Вместе с тем недостаточно разработанными остаются отдельные аспекты профессиональной культуры, а именно: возможности учебно-воспитательного процесса в вузе для повышения уровня профессиональной культуры будущих специалистов, подготовки социальных педагогов к социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях. Обращает на себя внимание и тот факт, что в теоретических исследованиях не нашла отражения идея обоснования педагогических возможностей формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Кроме того, есть основания констатировать, что в существующей практике профессиональной подготовки будущих социальных педагогов проблеме педагогического содействия формированию профессиональной культуры не уделяется должного внимания. Педагогическая практика свидетельствует, что педагоги не реализуют потенциальные возможности педагогического содействия, которое способствует формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Анализ актуальности позволил выявить несоответствия, противоположности и противоречия между:

• потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и методики формирования профессиональной культуры, а также условий, обеспечивающих эффективность ее формирования у будущих социальных педагогов в вузе;

• в основном исследования посвященные формированию профессиональной культуры в вузе рассматривают данный процесс без учета специфики подготовки будущих социальных педагогов, а в психолого-педагогических исследованиях доминирует либо социально-психологические, философские или чисто педагогические подходы к формированию профессиональной культуры, в то время как интеграция образования требует комплексного подхода к решению данной проблемы;

• возрастающими требованиями к уровню профессиональной культуры и недостаточной профессиональной самоидентификацией;

• необходимостью иметь четкие представления о профессиональной культуре будущего социального педагога, ее сущности, структуре и уровнях сформированное™, логике формирования у студентов вуза и несформирован-ностью этих представлений в теории профессиональной подготовки социальных педагогов, что отражается на практике.

1«' У*

Актуальность и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Это позволило сформулировать тему исследования: «Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе».

Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать педагогическое содействие, комплексная реализация которого обеспечит формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, возможно, предполагает:

• определение сущности понятия «профессиональная культура будущего социального педагога» в сопоставлении с понятием «профессиональная компетентность будущего социального педагога», как комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия;

• представление структуры профессиональной культуры как единства трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного;

• разработку уровней сформированное™ профессиональной культуры, которые определяются как формальный, необходимый, креативный и критериев для каждого компонента профессиональной культуры (профессиональная направленность; когнитивная компетентность; профессиональные качества);

• разработку структурно-функциональной модели процесса формирования профессиональной культуры отражающей: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой будет являться учет выявленного уровня сформированное™ профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня;

• использование не реализованных педагогических возможностей содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и создания условий для развития профессионального самосознания студентов; организации самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; проведения деловых игр, тренингов, педагогических ситуаций, консультаций.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1) определить сущность понятия «профессиональная культура будущих социальных педагогов»;

2) выявить педагогические возможности для комплексной реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе;

3) обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория системного исследования культуры (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян и др.); теория и практика формирования профессионализма (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обуславливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский и др.); исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов (М.А. Галагузова, М.Е. Дуранов, P.A. Литвак, А.К. Маркова и ДР-)-

Исследование существенным образом опиралось на основные положения культурологического (С.Д. Давыдов, Т.П. Малькова, B.C. Библер, Л.Н. Коган, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), индивидуально-дифференцированного (Л.С. Выготский, И.Н. Ломакина, и др.), личностно-ориентированного (Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, И.С. Кона, H.H. Нечаева, И.С. Якиманской и др.) подходов.

Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.

Исследование проводилось на базе Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств; отдельные направления методики апробировались в Шадринском государственном педагогическом университете, а также образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 456 студентов и 159 социальных педагогов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - констатирующий (2001 - 2003 гг.). Осуществлялся теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, обобщался собственный опыт по формированию профессиональной культуры будущего

6

социального педагога в вузе. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: анализ, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.

Второй этап - формирующий (2003 - 2004 гг.). На этом этапе разрабатывалось педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, включающее комплекс педагогических условий, разрабатывалась методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского государственного педагогического университета, Шадринского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация, моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.

Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 гг.). Анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация; методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена структура профессиональной культуры будущего социального педагога, которая включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный.

2. На основе культурологического и индивидуально-дифференцированного подходов разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе включающая: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой является учет выявленного уровня сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня.

3. Обоснованы педагогические возможности содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе: создание условий для развития профессионального самосознания студентов; организация самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-

воспитательных учреждениях; реализация программы формирования профессиональной культуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дана авторская трактовка понятия "профессиональная культура будущего социального педагога", под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия. Данная трактовка позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и реализации педагогических возможностей формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, разработке и внедрении в практику вузов методических материалов, комплексной программы, спецкурса, позволяющих интегрировано содействовать процессу формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности высших учебных заведений, повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, МаГУ, ЧГПУ, ШГУ, выступлений на методологических семинарах института культуры детства ЧГАКИ, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ, выступлений на конференциях международной ассоциации исследователей детского движения, методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Омск, 2003; Шадринск; 2004, Костанай, 2003; Оренбург, 2004; Торжок, 2004; Москва 2004; Тамбов 2005), в городском конкурсе на соискание фантов (получение гранта Управления по делам молодежи Администрации г. Челябинска, 2003; ЧГАКИ, 2004). Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 31 публикации автора.

Студенты Челябинской государственной академии культуры VI искусств и Челябинского государственного педагогического университета, где сосредото-

8

чивался центр опытно-поисковой работы, являлись участниками Всероссийского конкурса «Лидер XXI века» (2004 г.), победителями конкурса социальных проектов «Новые технологии в образовании» (2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Наряду с существующими подходами, в основе которых лежит идея формирования профессиональной компетентности социальных педагогов, обладающих приемами и способами решения специальных профессиональных задач, мы акцентируем внимание на формировании профессиональной культуры будущих социальных педагогов под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, ко-нативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры педагогов, отличается от существующих тем, что реализуется на каждом этапе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и предполагает подбор содержания педагогического содействия на протяжении всего образовательного процесса в соответствии с изменением уровня профессиональной культуры студентов.

3. В отличие от практикуемой технологии подготовки социальных педагогов в вузе, когда профессиональные знания и умения формируются в процессе лекционных занятий, программа формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе обладает большими педагогическими возможностями и включает следующие формы: лекции-дискуссии, лекции-демонстрации, тренинги, деловые и ролевые игры, круглые столы, разыгрывание педагогических ситуаций, все виды профессиональной практики, презентации, выездные занятия, творческие встречи тренинги, и др.

4. В сравнении с примерными программами по общепрофессиональным дисциплинам, разработанный и внедренный в процесс профессиональной подготовки спецкурс "Профессиональная культура социального педагога" способствует эффективному формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка; содержит 21 таблицу, 10 рисунков. Библиографический список включает 258 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, ее актуальность, показывается степень ее разработанности в научной литературе; определяется объект, предмет исследования; формулируются цель, задачи, гипотеза и методологические основы исследования; аргументируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Теоретические предпосылки формировании профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы рассмотрены теоретические основы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, представлен анализ состояния проблемы в современной теории и практике, а также сложность и многоаспектность этого педагогического явления, определены методологические подходы, уточнено содержание понятия «профессиональная культура будущего социального педагога», выделены особенности деятельности социального педагога в образовательно-воспитательных учреждениях. В данной главе теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, описано педагогическое содействие, включающее комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования данной модели.

В настоящее время высокий уровень профессиональной культуры будущего специалиста востребован во всех социальных институтах, особую значимость он приобретает в социально-педагогической деятельности. Потребность в социальных педагогах обладающих высоким уровнем профессиональной культуры обусловлена ростом численности детей, имеющих врожденные и приобретенные аномалии развития, что снижает возможности их индивидуального и социального становления; множество людей оказалось в ситуации социального неблагополучия и нуждаются в помощи, поддержке, защите со стороны общества или других людей. В работах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагу-зовой, P.A. Литвак, A.B. Мудрика и др. отмечается, что решать данные проблемы возможно только при наличии высокой квалификации специалистов, готовых профессионально и квалифицированно помогать детям в образовательно-воспитательных учреждениях.

Формирование профессиональной культуры будущего специалиста - это сложный, многоуровневый процесс, поэтому его изучение может осуществляться на основе использования различных методологических подходов, которые ориентируют вузовское профессиональное образование на освоение студентами основных элементов профессиональной культуры как целостной системы и способствуют профессиональному становлению студентов.

Определяя базовые подходы к исследуемой проблеме, мы учитывали, что: выбор каждого подхода должен быть обоснован его целесообразностью; научно-методологический аппарат и принципы реализации подходов должны работать на теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимодополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы; ведущие подходы должны конкретизироваться уточняющими. Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются культурологический, системный, личностно ориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы. Выбор данных научных подходов был обусловлен следующими основаниями:

- культурологический и системный подходы позволяют выявить сущностные характеристики профессиональной культуры будущего социального педагога, построить структурно-функциональную модель;

- личностно-ориентированный и индивидуально-дифференцированный способствуют разработке педагогического содействия и выявлению комплекса педагогических условий эффективного формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, а также разработке методики реализации этих условий.

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Сравнивая социально-педагогическую и педагогическую деятельность, М.А. Галагузова отмечает, что потребность в социально-педагогическую деятельности возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое образование, воспитание и развитие ребенка. В отличие от педагогической деятельности, которая направлена на всех детей и носит программно-нормативный характер, социально-педагогическая деятельность всегда является и «адресной», направленной на конкретного ребенка и решения его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и его социума, поиска адекватной ситуации способов общения с ребенком, выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решать свои проблемы. Социально-педагогическая деятельность локальна, ограничена тем временным промежутком пока решается проблема. В отличие от педагогической деятельности, где объектом являются все дети, объектом социально-педагогической деятельности являются дети с проблемами социализации, а также такая категория детей, которую принято называть детьми группы социального риска.

Таким образом, социально-педагогическая деятельность — это определенный вид педагогической деятельности, направленный на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

На основе изучения содержания профессиональной деятельности социальных педагогов, а также исследований JI.C. Нагавкиной, O.K. Крокинской, С.А. Косабуцкой были выявлены три ведущие функции социально-педагогической деятельности: профилактическая - предупреждение трудной жизненной ситуации или создание условий для решения проблем социальной жизни ребенка, совместное с ним преодоление трудностей на пути к решению жизненно важных задач; защитно-охранная - защита и охрана прав ребенка в уже сложившейся трудной жизненной ситуации: защита ребенка от социальной среды, если у него возникают проблемы с адаптацией к ней, и зашита социальной среды от деструктивного влияния на нее со стороны ребенка; организационная - координация действий или средств, которые способствуют выходу ребенка из трудной жизненной ситуации; развитие и упрочение социальных связей для использования возможностей различных специалистов и организаций, приобщение их к решению проблем социальной жизни ребенка и активное включение самого ребенка в эти связи.

Учитывая практический опыт социально-педагогической деятельности и основные положения J1. Никитиной, P.A. Литвак мы конкретизировали основные направления данного вида деятельности в образовательно-воспитательном учреждении: помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком; помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения; привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий; распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях его развития с целью предотвращения серьезных последствий; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию детей в семье и т.п.; выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций; помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно-воспитательной работе и определении мер их преодоления; проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения; пропаганда, разъяснение прав детей, семьи, педагогов; решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами учебных занятий.

Таким образом, все многообразие социально-педагогической деятельности можно свести к диагностическому, превентивно-профилактическому, социально-адаптационному и посредническому направлениям деятельности.

Объектом социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательном учреждении становятся дети, воспитывающиеся в приемной, опекунской семье и в семье усыновителя, дети с девиантным поведением.

С точки зрения системного подхода, такая логика исследования позволила не только рассматривать профессиональную культуру будущего социального педагога в рамках той системы, к которой она принадлежит, определить ее сущность как наличие совокупности профессиональных и личностных качеств, практических умений, основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование; но и дать ей следующее определение: профессиональная культура будущего социального педагога - это комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

Выделяя компоненты профессиональной культуры будущего социального педагога, мы исходили из того, что все содержание культуры личности организовано подобно тому, как организован сам человек, поскольку культура - это способ деятельного существования человека. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство. Исходя из принципа единства личности, культуры и деятельности, в

исследовании мы выделили те компоненты, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс и результат формирования профессиональной культуры.

Содержание мотивационно-ценностного компонента представлено профессиональной направленностью будущего социального педагога, интегрирующей систему личностных смыслов, ценностных ориентации, мотивов и потребностей, которые регулируют профессиональное поведение социального педагога в социально-педагогической деятельности, а также отражающей психологическую установку на развитие профессиональной культуры как личностно-необходимое и, следовательно, внутренне принятое убеждение. Согласно когнитивному компоненту, ключевым звеном профессиональной культуры выступает когнитивная компетентность, синтезирующая гамму знаний и практического действия и определяющая результаты деятельности. Конативный компонент профессиональной культуры, характеризует индивидуальный профессиональный опыт будущего социального педагога, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности, и проявляется в его профессиональных умениях и профессиональных качествах.

Результатом теоретического исследования проблемы явилось обоснование модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Ввиду того, что предметом нашего исследования является процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, мы, опираясь на точку зрения A.M. Новикова, остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, нежели функции к структуре. Структурные компоненты нашей модели раскрывают внутреннюю организацию процесса - цель, задачи, содержание, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая развитие и самосовершенствование.

Предлагаемая нами модель формирования профессиональной культуры будущего социального педагога содержит инвариативную и вариативные части. Как инвариативную ее часть можно рассматривать принципы, исходя из того, что на основе их совокупности, интегрирующей различные направления, система образования возникает, функционирует и развивается. Вариативная часть рассматриваемой модели реализации профессиональной культуры включает основные составляющие учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, формы, методы. Связующим звеном между инвариативной и вариативной частями модели формирования профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе являются задачи, с помощью которых достигаются конкретные цели в зависимости от уровней сформированности профессионализма.

Предложенная структурно-функциональная модель реализуется на каждом этапе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и предполагает подбор содержания педагогического воздействия на протяжении всего образовательного процесса в соответствии с измене-

нием уровня профессиональной культуры студентов. На каждом этапе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе на основе выявленного уровня профессиональной культуры осуществляется структурирование и подбор содержательного наполнения педагогического содействия.

В обобщенном виде модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов представлена на рис. 1. Данная модель эффективна при реализации педагогического содействия, построения ценностно-смысловой системы личности и корректировке ее профессиональных перспектив.

Применительно к теме нашего исследования понятие «педагогическое содействие» мы понимаем как психолого-педагогическую деятельность педагога по созданию в образовательном процессе вуза условий для формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов. Таким образом, можно вести речь о комплексе условий, представляющем собой совокупность внешних и внутренних обстоятельств учебно-воспитательного процесса, от реализации которого зависит формирование профессиональной культуры.

При определении необходимого комплекса педагогических условий эффективности данного процесса мы учитывали следующее: гуманистические принципы образования и требования, предъявляемые современным обществом к социальным педагогам; ведущие идеи личностно ориентированного, индивидуально-дифференцированного, системного и культурологического подходов; содержание понятия «профессиональная культура будущего социального педагога»; результаты констатирующего этапа эксперимента.

Выделение такого условия, как развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе, определяется следующим: готовность к профессиональной деятельности социального педагога рассматривается нами как профессионально значимое качество личности, поэтому процесс подготовки студента к социально-педагогической деятельности не может быть охарактеризован вне личностного фактора. Профессиональное самосознание -является тем внутренним механизмом, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, но и самостоятельно, осознавая свои возможности, определять меру и характер собственной активности. Под формированием профессионального самосознания мы понимаем завершенность осознанной оценки студента своего профессионального знания, профессиональных интересов, идеалов, ценностей и мотивов профессиональной деятельности, целостную профессиональную оценку себя как профессионала.

Существенным элементом профессионального самосознания является уверенность будущего социального педагога в своей профессиональной пригодности, в наличии призвания и профессиональных способностей.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе

Мы выделяем три этапа развития профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе: 1) восприятие и осмысление существующих профессиональных ценностей; 2) выбор значимых для себя профессиональных ценностей и построение на этой основе профессионального эталона; 3) проектирование личностной системы ценностных ориентаций на основе профессиональных ценностей. Основной движущей силой развития профессионального самосознания студентов является внутриличностное противоречие между «Я-реальное профессиональное» и «Я-идеальное профессиональное». Механизмом, обеспечивающим поступательное движение, является рефлексия. Экспериментальная работа показала, что развитие профессионального самосознания студентов в рамках исследуемой нами проблемы обеспечивает становление у будущих социальных педагогов профессиональной направленности, обогащает их профессиональных опыт и обеспечивает более высокий уровень сформированное™ профессиональной культуры

Включение студентов в оптимальную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности является вторым педагогическим условием формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Самостоятельная педагогическая деятельность дает возможность будущему социальному педагогу приобретать новые знания и совершенствовать свои умения самостоятельно. Личностно ориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы к формированию профессиональной культуры предполагают, что нормирование и регламент данной деятельности предоставляется самому будущему социальному педагогу, чтобы исключить возможность перегрузок. Со стороны профессорско-преподавательского состава в предоставлении дополнительных образовательных услуг в подготовке студентов к самостоятельной социально-педагогической деятельности возможно содействие по следующим направлениям: в предоставлении времени для практики, в подборе и разработке педагогических ситуаций с учетом личностных качеств и профессиональных знаний, соответствующих каждому уровню сформирован-ности профессиональной культуры будущих социальных педагогов, а также в нормировании объема, содержания и уровня сложности этих заданий; в организации и проведении различных ролевых игр, тренингов, дискуссий, круглых столов, конференций, в проведении вводного курса лекций по основам практики и др. Дифференцированность проявляется в том, что каждый студент имеет право выбора задач социально-педагогического характера по уровню сложности, а также участия или неучастия в педагогических ситуациях, деловых играх, тренингах.

Включение студентов в оптимальную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности мы рассматриваем в двух направлениях: организация самостоятельной деятельности будущего социального педагога в вузе как подготовительный этап к работе в образовательно-воспитательных учреждениях и непосредственно практическая деятельность в данных учреждениях.

Подготовительный этап предполагает создание педагогических ситуаций, включение студентов в разнообразную творческую, игровую, поисковую дея-

16

тельности, способствующие формированию профессиональной культуры.

Практическая деятельность является непосредственным вхождением студента в профессию социального педагога. Одной из форм педагогических ситуаций является социально-психологический тренинг, который представляется нам как метод формирования профессиональной культуры студентов, внутри которого можно автономно использовать и другие методы, в частности и деловые и ролевые игры, дискуссию и т.п.

Второе направление реализации данного педагогического условия - участие студентов в деятельности различных образовательно-воспитательных учреждений - обусловлено тем, что прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен хорошо представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Обучение на опыте предполагает формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога: выработку важных профессиональных умений и навыков, стиль профессионального общения и поведения, что является одной из наиболее важных составляющих профессиональной культуры.

Для полноценного формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в процессе самостоятельной социально-педагогической деятельности в воспитательно-образовательных учреждениях необходимо взаимодействие студента с педагогами, основанное на диалоге.

При реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, предполагается, что преподаватели берут на себя функцию обслуживания потребностей студентов в овладении нормами профессиональной культуры, что означает всемерную поддержку усилий студентов, направленных на достижение успехов в социально-педагогической деятельности.

Учитывая разнообразность в реакциях различных участников образования на одни и те же условия (а именно направленность студентов на овладение нормами профессиональной культуры), признаётся целесообразной необходимость их дифференциации. Учёт индивидуальных особенностей тех или иных участников образования логично проводить путём единения дифференцированных условий в образовательном пространстве. В нашем случае разграничение на уровни сформированности профессиональной культуры.

Таким образом, включение студентов в разные виды деятельности предоставляет широкие перспективы в формировании профессиональной культуры. Особое значение для успешного процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов имеет личностная ориентированность студентов и социально преобразовательная направленность их деятельности. В самостоятельной социально-педагогической деятельности студенты практически осуществляют самореализацию своих способностей, знаний, умений, проявляют себя как будущие профессионалы. Задача преподавателя состоит в том, чтобы предоставить такие образовательные услуги, в которых бы студенты смогли проявить личный опыт в социально-педагогической деятельности.

Третьим педагогическим условием формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе мы определяем разработку и

реализацию программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Исходя из механизмов исследования - оценивания, самоопределения, це-леполагания в реализации программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе целесообразно выделить три этапа.

Первый этап - пропедевтический. На данном этапе необходимо формирование мотивационно-ценностного компонента, включающего положительную мотивацию на овладение профессией, нормами профессиональной культуры, профессиональную направленность на социально-педагогическую деятельность.

2 этап - профессионально-адаптивный. Профессиональная подготовка должна быть направлена на достижение оптимального уровня информированности, действенности, осознанности знаний. Главным результатом учебной деятельности будущего социального педагога в вузе должно стать умение мыслить и действовать на основе научных знаний. Данный этап реализуется на основе когнитивного компонента. Реализация программы предполагает внедрение разработанного нами спецкурса «Профессиональная культура социального педагога», основанного на обязательных для формирования профессиональной культуры принципах целостности, «восхождения» к культуре, деятельности, индивидуализации, сотрудничества.

Цель данного спецкурса - формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Реализация данного спецкурса предполагает следующие формы занятий: деловые игры, кейз-стади, круглые столы, лекции-дискуссии, лекции-демонстрации, тренинги, презентации, выездные занятия, творческие встречи и др.

Одним из наиболее важных подходов к решению основных проблем современной педагогической науки и практики, а именно гуманизации всего образовательного процесса и повышения профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, является использование педагогических возможностей инновационных информационных технологий, которые имеют общепредметное значение и постепенно внедряются в практику с целью продуктивного усвоения всех учебных дисциплин. В связи с этим эффективность формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе обеспечивается внедрением в образовательный процесс одновременно со спецкурсом информационных технологий.

В результате можно сделать вывод, что процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе с применением мультимедийных технологий удовлетворяет основным положениям личностно ориентированного подхода и позволяет: повысить мотивированность студентов к обучению, их познавательную активность; построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого студента; ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности; создать условия для самостоятельного управления ходом обучения; дифференцировать и индивидуали-

зировать учебный процесс; создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний будущими социальными педагогами; вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса; отследить динамику сформированности уровней профессиональной культуры; учесть уровень обучаемости и обученности практически каждого студента.

На третьем этапе - совершенствование профессиональной культуры - необходимо развитие профессиональной мобильности, профессионального роста, рефлексии педагогического опыта студента.

На данном этапе реализации программы осуществляется профессиональный рост будущего социального педагога; возможность для творческого проявления себя в профессиональной деятельности; запас знаний и умений для принятия решений в экстремальных ситуациях, когда будущий специалист вынужден выйти за пределы выполнения своих обязанностей; правильная оценка своей профессиональной деятельности в системе выполнения трудовых обязанностей совместно с другими людьми, взаимодействия с ними, в процессе регулирования своей и их деятельности.

При этих условиях содержание образования повысит профессиональную мобильность будущего социального педагога, обеспечивая тем самым высший, креативный уровень сформированности профессиональной культуры.

Педагогические условия взаимосвязаны со всеми уровнями и критериями сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов, но степень этих связей различна. Так, первое условие в большей степени направленно на формирование профессиональной направленности, второе педагогическое условие - на критерии когнитивного компонента, формирование профессиональной компетентности, а третье педагогическое условие - на совершенствование профессиональных умений и качеств, т.е. конативный компонент профессиональной культуры. Однако эти разграничения условны, потому что все критерии и условия взаимосвязаны и взаимообусловлены, дополняют друг друга.

Данные условия в соответствии с системным подходом должны быть специальным образом организованы и сконструированы, так как каждое из них способствует достижению определённой цели, лишь совместная организация (т.е. системная организация) выявленных условий способствует достижению единой цели - педагогического содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Это означает, что рассмотрение перечисленных условий необходимо осуществлять в системе.

Выделенные и охарактеризованные педагогические условия являются составляющими педагогического содействия, которое способствует формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Во второй главе исследования «Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе» нами определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы, проанализирован исходный уровень профессиональной культуры будущих социальных педагогов, освещен поиск содержания, форм и методов воспитания в соответст-

вии с предложенной нами моделью, раскрывается методика реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, обобщены результаты исследования.

В ходе анализа теоретического и эмпирического материалов были разработаны критерии сформированное™ профессиональной культуры для каждого ее компонента: для мотивационно-ценностного компонента - профессиональная направленность; для когнитивного компонента - когнитивная компетентность; для конативного компонента - профессиональные качества.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 года по 2005 год со студентами ЧГПУ, ЧГАКИ, ШГПУ. Основной задачей на констатирующем этапе было определение состояния решения проблемы в практике.

Наблюдения за учебной и практической деятельностью студентов, анкетирование показали, что будущие социальные педагоги озабочены отсутствием внимания со стороны государства к проблемам их социокультурного и профессионального становления. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что сформированность мотивации на социально-педагогическую деятельность, без которой невозможно формирование профессиональной культуры, у будущих социальных педагогов недостаточна. Кроме того, беседа со студентами показала, что в их сознании перепутаны следующие понятия: профессиональная культура, педагогическая культура, культура деятельности социального педагога, нормы профессионального поведения. Анализ поведения студентов в социально-педагогических ситуациях показал довольно высокий уровень такого стиля реагирования, как избегание (75,3%), что также свидетельствует о недостаточном уровне развития профессиональных умений, в частности рефлексивных умений и умений профессионального контроля. С учетом этого в обучающий эксперимент был введен предлагаемый нами комплекс педагогических условий. Предлагаемая нами методика реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе включает в себя конкретную цель, принципы, методы, приемы, формы и средства, позволяющие достичь этой цели. Основными принципами нашей методики выступают следующие: целостности, гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, восхождения к культуре.

При разработке методики реализации первого условия в качестве теоретической основы, на которой строилась наша методика развития профессионального самосознания студентов, мы взялиумеханизмы A.B. Кирьяковой: поиск - оценка - выбор - проекция и соотнесли их с механизмами рефлексивной деятельности: анализ, самоанализ, оценка, самооценка, самоопределение, самокоррекция. Наш эксперимент показал, что более эффективно развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе происходит по схеме: «анализ, оценка, выбор» - «самоанализ, самооценка, самоопределение» - «самокоррекция». Методическим обеспечением выхода будущих социальных педагогов в рефлексивную позицию служили алгоритмические и эври-стико-алгоритмические предписания, которые разрабатывались нами исходя из задачи, поставленной перед студентами, организуемой педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию

Основными методическими механизмами реализации второго педагогического условия выступали два направления: организация самостоятельной деятельности будущих социальных педагогов в вузе как подготовительный этап к социально-педагогической деятельности и непосредственно практическая деятельность в данных учреждениях. Для реализации первого направления нами использовались следующие приемы: имитация профессиональной деятельности, использование ситуаций, характерных для педагогической практики, учет особенностей научно-исследовательской работы будущих социальных педагогов (НИРС).

При реализации третьего условия в учебный процесс вуза была внедрена программа формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, включающая три этапа.

На первом (пропедевтическом) этапе приоритет отдается формированию мотивационно-ценностного компонента профессиональной культуры будущего социального педагога, сочетающего в себе эстетические, психологические, ценностные и другие аспекты. На данном этапе обучения осуществляется ввод в профессию, знакомство с основами профессии «социальный педагог». Большое значение имеет диагностика динамики развития интеллекта, способности к поиску знаний, постановки и решения проблем.

Второй этап программы (профессионально-адаптивный) ставит своей целью достижение оптимального уровня информированности, действенности, осознанности знаний. На данном этапе будущие социальные педагоги изучили содержание спецкурса «Профессиональная культура социального педагога». Внедрение спецкурса сопровождалось информационно-техническим обеспечением. Для формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе с помощью мультимедийных средств использовались информационные технологии с целью овладения управлением объектами воспитательной работы и процессами социально-педагогической деятельности.

В процессе разработки программы мы стремились использовать актуальный жизненный опыт будущих социальных педагогов, в случае его отсутствия создавали его с помощью игровых форм, ролевых игр и т.п. Этапность проведения упражнений должна соответствовать этапам развития способности к пониманию мотивов поведения окружающих и способности учитывать эти мотивы при выборке моделей собственного поведения. Упражнения актуализировали основные этапы развития механизмов взаимопонимания: идентификацию -понимание через уподобление; стереотипизацию - умение соотносить свое поведение и поведение окружающих с социальными стереотипами, нормами, ценностями, традициями групп, общества, государства; рефлексию - способность осознавать свои действия, поступки с помощью партнеров по общению и корректировать в случае необходимости собственный стиль поведения или формы общения.

Для достижения цели программы содержание образовательной деятельности было распределено по творческим объединениям при Институте культуры детства ЧГАКИ. Данная форма образовательного объединения в большей мере способствовала формированию прикладных знаний, умений, навыков, ов-

ладению специальными технологиями совместного творчества. Создание в Институте культуры детства культуросообразной образовательно-воспитательной среды является тем условием, которое необходимо для осуществления эффективного процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, адекватной требованиям современного общества. Многообразие сфер и направлений деятельности Института культуры детства соотносится с многообразием направлений деятельности социального педагога в образовательно-воспитательных учреждений.

Обучающий эксперимент проходил в три этапа в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

На первом этапе мы проверяли эффективность влияния первого условия (развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов) на уровень сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. В соответствии с задачей первого этапа были сформированы две группы - одна экспериментальная (Э-1), другая контрольная (К-1). На втором этапе проверялось комплексное влияние двух условий. В соответствии с задачами этапа были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. В группе Э-2 проверялось комплексное влияние первого и второго педагогических условий на эффективность формирования у студентов профессиональной культуры. В группе Э-3 проверялось комплексное влияние первого и третьего педагогических условий. В группе К-2 профессиональная подготовка студентов проходила в рамках традиционного обучения.

На третьем этапе обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели данного этапа, были сформированы одна контрольная группа (КГ), где формирование профессиональной культуры у студентов осуществлялось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (ЭГ-4), в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий.

Статистические данные, представленные в таблицах 1 и 2, убедительно свидетельствуют о том, что формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4», позволяют определить общую тенденцию: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса педагогических условий выше, чем их использование по отдельности.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х К. Пирсона. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволяет

сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий на уровень сформированности у будущих социальных педагогов __профессиональной культуры __

Группа Этап Уровни Ср А

формальный необходимый креативный

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 начало 30 63,8 13 27,7 4 8,5 1,447 1,008 0,186

конец 15 31,9 18 38,3 14 29,8 1,979 1,182 4,217

Э-2 начало 24 64,9 11 29,7 2 5,4 1,405 0,985 0,010

конец 12 32,4 14 37,8 И 29,7 1,973 1,205 5,132

Э-3 начало 22 66,7 9 27,2 2 6,1 1,394 0,978 0,069

конец 10 30,3 13 39,4 10 30,3 2,000 1,221 5,366

ЭГ-4 начало 31 64,6 14 29,2 3 6,2 1,417 0,967 0,032

конец 8 16,7 21 14,6 19 39,9 2,229 1,261 8,499

К-1 начало 29 63,1 14 30,4 3 6,5 1,435 - -

конец 21 45,7 19 41,3 6 13,0 1,674 - -

К-2 начало 30 63,8 14 29,8 3 6,4 1,426 - -

конец 22 46,8 20 42,6 5 10,6 1,638 - -

КГ-3 начало 27 62,8 12 27,9 4 9,3 1,465 - -

конец 18 41,9 17 39,5 8 18,6 1,767 - -

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы

Группа Показатели абсолютного прироста (О)

б по уровням (в %) в по Ср О по К^

формальный необходимый креативный

ЭГ-1 - 31,9 + 10,6 + 21,3 +0,532 +0,174

ЭГ-2 -32,4 + 8,1 + 24,3 + 0,780 +0,220

ЭГ-3 -36,4 + 12,1 + 24,3 + 0,606 + 0,243

ЭГ-4 -47,9 + 14,6 + 33,3 +0,812 + 0,300

КГ - 17,4 + 10,9 + 6,5 + 0,239 -

Положительные качественные и количественные изменения уровня сформированности профессиональной культуры, произошедшие в результате опытно-поисковой работы, позволяют заключить, что предложенное нами педагогическое содействие, показало себя результативным, способным целена-

23

правленно формировать профессиональную культуру будущих социальных педагогов в вузе. Статистическая значимость представленных в таблице различий, наблюдаемых в проверочной и опытных группах, доказывает справедливость принятой гипотезы по окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы выводы:

1. Дана авторская трактовка понятия "профессиональная культура будущего социального педагога", под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, ко-нативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

2. Определена структура профессиональной кулыуры будущих социальных педагогов как единства трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного.

3. Разработана структурно-функциональная модель процесса формирования профессиональной культуры отражающая: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат. Особенностью модели является учет выявленного уровня сформированное™ профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня.

4. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, предполагает создание в образовательном процессе условий, при которых студенты могут овладеть знаниями и умениями, необходимыми в профессиональной деятельности, нормами, традициями профессиональной культуры с целью их применения в социально-педагогической деятельности.

5. Педагогическими условиями формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе являются: развитие профессионального самосознания студентов; организация самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; разработка и реализация программы формирования профессиональной культуры.

6. Методика формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе носит этапный характер, в котором выделяются пропедевтический этап становления профессионального опыта (первое условие); профессионально-адаптивный этап аккумуляции (накопления) профессионального опыта (первое и второе условия), этап совершенствования профессионального опыта (второе и третье условия).

7. Опубликовано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе (ме-

тодические рекомендации, практикум по использованию педагогических технологий).

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы педагогического содействия формированию профессиональной культуры студентов, разрешило обнаруженное нами противоречие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди разработанных направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: разработка программ индивидуального саморазвития профессиональной культуры, диагностических программ отслеживания будущими социальными педагогами уровня сформированное™ у них профессиональной культуры; разработка инновационных технологий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Головина ECK вопросу о формировании профессиональной культуры студентов вуза // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 9 (№2). - С. 69-75.

2. Головина ЕС. Культурно-просветительная работа в Челябинской области в 1941-1945 гг. // Возрождение культуры народов Челябинской области / Материалы регион, научн.-практ. конф. - Челябинск, 15 декабря 2003 г. / Под ред. Н.Г. Апухтиной. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - С.41-46.

3. Головина Е.С Основные компоненты профессиональной культуры специалиста // Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации. Материалы межрегион, научи. студенч. конференции - декабрь 2003 г. - Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2004. - С. 230-232.

4. Головина Е С. Профессиональная направленность как один из компонентов формирования профессиональной культуры // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник /ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 11 (№4). - С.49-55.

5. Головина Е.С. Профессиональное мастерство учителя как элемент педагогической культуры // Средообразовательный процесс и становление личности: Материалы междун науч.-практ. конф., 20-21 ноября 2003 г. - Часть 1. г. Костанай, городское управление образования, 2003. - С. 115-117.

6. Головина Е С. Структура профессиональной культуры // Молодежь в науке и культуре XXI века /Материалы 2-й научн. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей. 4 ноября 2003г. / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - С.28-37.

7. Головина Е.С. Сущностная характеристика понятия «профессиональная культура» // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов. Материалы научн.-практ. конф. / Под ред. A.M. Баскакова, P.A. Литвак, Л.Н. Родыгиной. - Челябинск: ЧГАКИ, 2003. -4.1. -С.12-14.

8. Головина Е.С. Теоретические подходы к проблеме формирования профессиональной культуры // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - Вып. 8 (№1). - С.38-43.

9. Головина Е. С., Сеначин П.В Этнокультурные ценности и инновации в процессе обучения //Народная культура: личность, творчество, досуг (Этнокультурный и творческий потенциал личности в пространстве досуга): Сб. статей и материалов Всерос. научн. конф., посвященной памяти члена-корреспондента Международной академии высшей школы, профессора Михаила Ефимовича Бударина / Отв. Ред. И.А. Селезнева, JI.B. Секретова, H.A. Томи-лов. - Омск: ООО «Издательский дом «Наука», 2003. - С. 195-197.

10. Головина Е.С. Метод моделирования в педагогике // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып. 12 (№1). - С.55-59.

11. Головина Е.С. Методика включения студентов в оптимальную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Ин-та культуры детства / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып.2. - С. 17-25.

12.Головина Е.С. Обоснование модели процесса формирования профессиональной культуры студентов специальности «Социальная педагогика» //Культура- искусство - образование: Новые поиски и результаты в теории и практике. Материалы XXV научн.-практ. конф. профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - С. 75-80.

13.Головина Е.С. Педагогические условия социализации студентов в вузе // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: Сб. статей междунар. науч.-практ. конф., Оренбург, 26-27 мая 2004 г. / Отв. ред. В.Г. Рындак. Ч.З. Социально-педагогические технологии реализации воспитательной системы (семья, школа, вуз, социум). - Оренбург: Изд-во ОГ-ПУ, 2004. - С. 72-76.

14.Головина Е.С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры студентов вуза специальности социальная педагогика // Материалы межвуз. науч.-метод. конференции 26-27 апреля 2004 г. /ЧГАКИ; Сост. О.Г.Усанова. - Челябинск, 2004. - С.46-53.

15.Головина Е.С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза (теоретические аспекты проблемы): Методические рекомендации / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - 93 с,

16.Головина Е.С. Принципы, закономерности, этапы и уровни формирования профессиональной культуры студентов вуза // журнал «Наука». Издание Костанайского инженерно-экономического университета им. М. Дулатова. -Костанай, 2004. - №1. - С.57-62.

17.Головина Е С. Профессионализм как компонент профессиональной культуры студентов // Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрег. научн.-прак. конф. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2004. - С.152-153.

18.Головина Е.С. Профессиональная деятельность социального педагога: сущность и структура // Молодежь в науке и культуре XXI века / Материалы 3-й научн. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей. 2 ноября 2004 г. / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. С.46-52.

19.Головина Е.С. Развитие профессионального самосознания как условие формирования профессионального самосознания студентов // Современные технологии образования: Сб. научн. тр. 1-й межрег. заочной научн.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С.37-42.

20.Головина Е. С. Роль педагога в формировании культуры детей // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Ин-та культуры детства / ЧГАКИ. - Челябинск,2004. - Вып. 1. - С.26-29.

21 .Головина Е.С. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып. 14 (№3). - С.20-35.

I 22.Головина Е.С. Сущность, структура и содержание социально-

педагогической деятельности // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004.-Вып. 13 (№2). - С.123-129.

23. Головина Е.С, Деев A.JI. Практикум по использованию педагогических технологий. - Челябинск, 2004. - 103 с.

24.Головина Е С Информационные технологии в формировании профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2005. - Вып. 16 (№1). - С. 29-33.

25.Головина Е С. Педагогический артистизм в деятельности социального педагога //Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Института культуры детства / ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып.З. -С.48-53.

26. Головина Е.С. Индивидуальность и профессионализм личности // Человек как субъект социально-экономического развития общества: материалы Международной научно-практической конференции. Челябинск - Аркаим, 2627 мая 2005 г. / Отв. Ред. B.C. Толстиков. - Челябинск, 2005. - С.101-103.

21 .Головина Е.С. Информационные технологии в формировании профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2005. - Вып. 16 (№1). - С.29-33.

28.Головина Е.С Особенности социально-педагогической деятельности в семье // Развитие клубного семейного творчества как аспект духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. Материалы обл. научн.-практ. конф. / Под ред. P.A. Литвак, Н.П. Рушаниной. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004. -С.37-47.

29.Головина Е С. Профессиональная культура как основа конкурентоспособности выпускника вуза культуры и искусств //Оценка качества образования в вузе культуры и искусств: Методические проблемы, опыт, перспективы: материалы Всерос. науч.-метод. конф., 24/25 февр. 2005 г. / Казан, гос. ун-т культуры и искусств; науч. ред.: П.П. Терехов, Л.Е. Савич. - Казань, 2005. - С. 2023.

30. Головина Е.С. Роль ценностно-мотивационной сферы личности студента в профессиональном становлении // Теория и практика формирования культуры детей и подростков: Вестник Института культуры детства /ЧГАКИ. -Челябинск, 2005. - Вып.4. - С.31 -41.

31. Головина Е С. Самообразование студентов как фактор эффективности формирования профессиональной культуры // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник / ЧГАКИ. - Челябинск, 2005. - Вып. 17 (№2). - С.32-37.

Елена Сергеевна Головина

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ФОРМИРОВАНИЮ I ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ

СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 п.л.

Заказ № 468 Тираж 100 экз.

Челябинская государственная академия культуры и искусств 454091 Челябинск, ул. Орджоникидзе, 36-а. Лицензия ИД № 06283 от 16.11.01

Отпечатано в типографии ЧГАКИ. Ризограф.

(

(

РНБ Русский фонд

2006-4 26717

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головина, Елена Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ.

1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе в теории и практике педагогики.

1.2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

1.3. Обоснование педагогического содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Выводы по первой главе.10S

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ.

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированное™ профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

2.2. Реализация педагогического содействия формированию профессиональной культуры у будущих социальных педагогов в вузе.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе"

Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования ухудшили условия жизни многих социально незащищенных детей. В этих условиях возникла необходимость в специализированном виде деятельности - социально-педагогической и потребность в подготовке специалистов, готовых профессионально и квалифицированно помогать детям в образовательно-воспитательных учреждениях.

Социальный педагог - специалист, выполняющий функцию посредника перед обществом, семьей и личностью в процессе социализации или ресоциа-лизации, адаптации или дезадаптации ребенка. С целью предупреждения негативных последствий он занимается разноплановой деятельностью, чем и отличается от обычного школьного педагога, хотя и не заменяет их и работает с ними в тесном контакте. В отличие от педагога-предметника, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте не обучающая и не образовательная, а воспитательная роль, функция социальной помощи и защиты. Исходя из этого профессиональная культура учителя - это гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности. Однако профессиональную культуру социального педагога нельзя свести к набору положительных качеств личности, отвечающих требованиям избранной профессии, или средств, обеспечивающих педагогическое воздействие на воспитанника. В современных условиях переоценки ценностей и смены идеалов в социально-педагогическую деятельность необходимо включить также процессы передачи индивиду социального опыта человечества, интериори-зации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия. Владение механизмами передачи детям социально-педагогического наследия связанного с традициями является существенным отличием профессиональной культуры социального педагога от профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является одним из ее показателей и определяется как комплексная характеристика, заключающая в себе требования, предъявляемые к социальному педагогу и специфике его деятельности, органичное сочетание личностных качеств, широкая образованность, всесторонняя подготовленность, эрудиция и глубокие специальные знания и умения.

В настоящее время проблемы как общей, так и профессиональной культуры вызывают особый интерес у философов, психологов, культурологов и педагогов. Различные подходы к понятию культуры рассматриваются в работах

A.И. Арнольдова, Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, JI.M. Когана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Т.И. Ойзермана, Л.Г. Ионина и др. Современный общетеоретический подход к изучению проблемы развития профессиональной культуры заложен в трудах педагогов и психологов З.Ф. Абросимовой, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Барабанщикова, Е.П. Белозер-цева, В.Е. Бенина, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой и др.

Вопросы общей и профессиональной подготовки будущих специалистов в области педагогики высшей школы исследуются в работах ученых В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, A.A. Вербицкого, Б.Т. Лихачева, В.М. Распопова, Л.И. Рувипского, А.Н. Сергеева, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др.

За последние годы появился ряд исследований, посвященных отдельным видам профессиональной культуры: духовной (Б.З. Вульфов, М.М. Мукамбаева и др.), методологической (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский и др.), гуманитарной (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), коммуникативной (B.C. Грехнев,

B.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик и др.), технологической (В.П. Беспалько, М.М. Левина, М.В, Николаева, Н.Е. Щуркова и др.).

Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов освещаются в работах В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузовой, М.А. Галагузовой, P.A. Литвак, A.B. Мудрика и др.

Имеется значительное количество работ в области профессионального образования (Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.). Здесь рассматриваются различные аспекты отбора, структурирования и развертывания содержания профессионального образования, методов профессионального обучения, взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов и т.д.

Значительный вклад в разработку культурологического подхода в педагогике внесли М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, М.Е. Дуранов, И. Ф. Исаев, Ю. В, Сенько, В. А. Сластенин, и др.

Краткий обзор научной литературы по проблеме исследования указывает на то, что в последние годы вопрос профессиональной культуры занимает одно из ведущих мест в научных работах. Вместе с тем недостаточно разработанными остаются отдельные аспекты профессиональной культуры, а именно: возможности учебно-воспитательного процесса в вузе для повышения уровня профессиональной культуры будущих специалистов, подготовки социальных педагогов к социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях. Обращает на себя внимание и тот факт, что в теоретических исследованиях не нашла отражения идея обоснования педагогических возможностей формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Кроме того, есть основания констатировать, что в существующей практике профессиональной подготовки будущих социальных педагогов проблеме педагогического содействия формированию профессиональной культуры не уделяется должного внимания. Педагогическая практика свидетельствует, что педагоги не реализуют потенциальные возможности педагогического содействия, которое способствует формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Анализ актуальности позволил выявить несоответствия, противоположности и противоречия между:

• потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и методики формирования профессиональной культуры, а также условий, обеспечивающих эффективность ее формирования у будущих социальных педагогов в вузе;

• в основном исследования посвященные формированию профессиональной культуры в вузе рассматривают данный процесс без учета специфики подготовки будущих социальных педагогов, а в психолого-педагогических исследованиях доминирует либо социально-психологические, философские или чисто педагогические подходы к формированию профессиональной культуры, в то время как интеграция образования требует комплексного подхода к решению данной проблемы;

• возрастающими требованиями к уровню профессиональной культуры и недостаточной профессиональной самоидентификацией;

• необходимостью иметь четкие представления о профессиональной культуре будущего социального педагога, ее сущности, структуре и уровнях сформированности, логике формирования у студентов вуза и несформирован-ностью этих представлений в теории профессиональной подготовки социальных педагогов, что отражается на практике.

Актуальность и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Это позволило сформулировать тему исследования: «Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе».

Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать педагогическое содействие, комплексная реализация которого обеспечит формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Объест исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, возможно, предполагает:

• определение сущности понятия «профессиональная культура будущего социального педагога» в сопоставлении с понятием «профессиональная компетентность будущего социального педагога», как комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия;

• представление структуры профессиональной культуры как единства трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного;

• разработку уровней сформированности профессиональной культуры, которые определяются как формальный, необходимый, креативный и критериев для каждого компонента профессиональной культуры (профессиональная направленность; когнитивная компетентность; профессиональные качества);

• разработку структурно-функциональной модели процесса формирования профессиональной культуры отражающей: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой будет являться учет выявленного уровня сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня;

• использование не реализованных педагогических возможностей содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и создания условий для развития профессионального самосознания студентов; организации самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; проведения деловых игр, тренингов; создания педагогических ситуаций; консультаций.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1) определить сущность понятия «профессиональная культура будущих социальных педагогов»;

2) выявить педагогические возможности для комплексной реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе;

3) обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория системного исследования культуры (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян и др.); теория и практика формирования профессионализма (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, и др.); психологическая теория личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обуславливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский и др.); исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов (М.А. Галагузова, М.Е. Дуранов, P.A. Литвак, А.К. Маркова и

ДР-)

Исследование существенным образом опиралось на основные положения культурологического (С.Д. Давыдов, Т.П. Малькова, B.C. Библер, Л.Н. Коган, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), индивидуально-дифференцированного (Л.С. Выготский, И.Н. Ломакина, и др.), личностно-ориентированного (Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, И.С. Кона, H.H. Нечаева, И.С. Якиманской и др.) подходов.

Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические — обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.

Исследование проводилось на базе Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств; отдельные направления методики апробировались в Шадринском государственном педагогическом институте, а также образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 456 студентов и 159 социальных педагогов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - констатирующий (2001 — 2003 гг.). Осуществлялся теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, обобщался собственный опыт по формированию профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: анализ, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.

Второй этап - формирующий (2003 — 2004 гг.). На этом этапе разрабатывалось педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, включающее комплекс педагогических условий, разрабатывалась методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского государственного педагогического университета, Шадринского государственного педагогического института, Челябинской государственной академии культуры и искусств. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация, моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.

Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 гг.). Анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация; методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена структура профессиональной культуры будущего социального педагога, которая включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный;

2. На основе культурологического и индивидуально-дифференцированного подходов разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе включающая: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой является учет выявленного уровня сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня;

3. Обоснованы педагогические возможности содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и создания условий для развития профессионального самосознания студентов; организации самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; реализации программы формирования профессиональной культуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дана авторская трактовка понятия "профессиональная культура будущего социального педагога", под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой- которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия. Данная трактовка позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и реализации педагогических возможностей формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, разработке и внедрении в практику вузов методических материалов, комплексной программы, спецкурса, позволяющих интегрировано содействовать процессу формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности высших учебных заведений, повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценке.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, МаГУ, ЧГПУ, ШГУ, выступлений на методологических семинарах института культуры детства ЧГАКИ, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ, выступлений на конференциях международной ассоциации исследователей детского движения, методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Омск, 2003; Шадринск; 2004, Костанай, 2003; Оренбург, 2004; Торжок, 2004; Москва 2004; Тамбов 2005), в городском конкурсе на соискание грантов (получение гранта Управления по делам молодежи Администрации г. Челябинска, 2003; ЧГАКИ, 2004). Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 31 публикации автора.

Студенты Челябинской государственной академии культуры и искусств и Челябинского государственного педагогического университета, где сосредоточивался центр опытно-поисковой работы, являлись участниками Всероссийского конкурса «Лидер XXI века» (2004 г.), победителями конкурса социальных проектов «Новые технологии в образовании» (2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Наряду с существующими подходами, в основе которых лежит идея формирования профессиональной компетентности социальных педагогов, обладающих приемами и способами решения специальных профессиональных задач, мы акцентируем внимание на формировании профессиональной культуры будущих социальных педагогов под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, ко-нативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры педагогов, отличается от существующих тем, что реализуется на каждом этапе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и предполагает подбор содержания педагогического содействия на протяжении всего образовательного процесса в соответствии с изменением уровня профессиональной культуры студентов.

3. В отличие от практикуемой технологии подготовки социальных педагогов в вузе, когда профессиональные знания и умения формируются в процессе лекционных занятий, программа формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе обладает большими педагогическими возможностями и включает следующие формы: лекции-дискуссии, лекции-демонстрации, тренинги, деловые и ролевые игры, круглые столы, разыгрывание педагогических ситуаций, все виды профессиональной практики, презентации, выездные занятия, творческие встречи тренинги, и др.

4. В сравнении с примерными программами по общепрофессиональным дисциплинам, разработанный и внедренный в процесс профессиональной подготовки спецкурс "Профессиональная культура социального педагога" способствует эффективному формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка; содержит 21 таблицу, 10 рисунков. Библиографический список включает 258 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в системе профессиональной вузовской подготовки осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать структурно-функциональную модель и педагогическое содействие ее эффективного функционирования.

2. Экспериментальное исследование уровня сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе осуществлялось посредством методов системно-структурного и уровневого анализа, интеграция которых основана на выявлении уровня сформированности исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария положены следующие методологические принципы: адекватности и репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об уровне сформированное™ профессиональной культуры социальных педагогов.

4. Основными критериями сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов являются: профессиональная направленность, когнитивная компетентность, профессиональные качества. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности профессиональной культуры у будущего социального педагога: формальный (низкий), необходимый (средний), креативный (высокий).

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов.

6. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным для эффективного формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе является комплекс следующих педагогических условий: формирование профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе; включение студентов в образовательно-воспитательные учреждения для самостоятельной социально-педагогической деятельности; разработка и реализация программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.

7. Методика реализации данных условий базируется на принципах целостности, индивидуализации, восхождения к культуре, деятельности и на основе культурологического и личностно ориентированного подходов.

8. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами культуроориентирующей методики формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе; 2) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях, когда гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы современной системы образования, само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал человека образованного в виде «человека культуры», «человека облагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной и духовной культурой. Средством и условием достижения этого идеала становится профессиональная культура социального педагога. В связи с этим обостряется потребность в подготовке специалистов, способных оказывать своевременную и квалифицированную помощь и поддержку детям, оказавшимся в трудной ситуации, т.е. в подготовке социальных педагогов, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры. Однако, на фоне активного интереса ученых в последние десятилетия к проблемам, ориентированным на исследование различных характеристик компонентов педагогической культуры, целенаправленной работе по формированию профессиональной культуры будущего социального педагога не уделяется должного внимания.

На основе теоретического анализа поставленной проблемы нами были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Для доказательства гипотезы мы уточнили структуру, содержание и определение профессиональной культуры социального педагога; построили структурно-функциональную модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе; обосновали и экспериментально проверили педагогическое содействие эффективного формирования профессиональной культуры, включающее комплекс педагогических условий; разработали методику формирования профессиональной культуры будущего социального педагога в условиях профессиональной вузовской подготовки будущих социальных педагогов; разработали научно-методическое обеспечение данного процесса.

Профессиональную культуру будущего социального педагога мы рассматриваем как комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотиваци-онно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

Такое понимание профессиональной культуры предопределило наши подходы к организации формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе: культурологический, системный, личностно ориентированный, индивидуально-дифференцированный. Выбор данных научных подходов был обусловлен тем, что культурологический и системный подходы позволяют выявить сущностную характеристику профессиональной культуры, выделить структуру, определить содержание и уровни функционирования; личностно ориентированный способствует выявлению педагогических условий эффективного формирования у будущих социальных педагогов профессиональной культуры и разработке методики их реализации.

Результаты, полученные в ходе исследования, предопределили разработку педагогического содействия, как специально организованного процесса и поиск педагогических условий эффективного формирования профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе. При выделении условий мы в полной мере осознавали и учитывали невозможность решения проблемы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе путем реализации одного какого-либо условия. Особенности процесса формирования исследуемой культуры предопределили выделение следующего комплекса педагогических условий: формирование профессионального самосознания будущих социальных педагогов; включение студентов в социокультурную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности; разработка и реализация программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов.

Предлагаемая в диссертации методика базируется на следующих основных принципах: целостности, индивидуализации, деятельности, восхождения к культуре.

При разработке методики реализации первого условия в соответствии с принципом индивидуализации стержневой проблемой формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов являлось развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов. В качестве теоретической основы, на которой строилась наша методика развития профессионального самосознания, мы взяли механизмы: «анализ, оценка, выбор» - «самоанализ, самооценка, самоопределение» - «самокоррекция».

При реализации второго педагогического условия в качестве основного средства включения будущих социальных педагогов в оптимальную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности выступали 2 направления: организация самостоятельной деятельности будущих социальных педагогов в вузе как подготовительный этап к социально-педагогической деятельности и непосредственно практическая деятельность в образовательно-воспитательных учреждениях.

Реализация третьего условия предусматривала разработку и апробацию программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, которая отражает возможность, определенный потенциал студента, проявляющийся при определенных условиях.

Процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе проходил в три этапа: 1) пропедевтический этап становления профессионального опыта (первое условие); 2) профессионально-адаптивный этап аккумуляции (накопления) профессионального опыта (первое и второе условия); 3) этап совершенствования профессиональной культуры -обобщение профессионального опыта (второе и третье условия). Последовательное прохождение этапов формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе обеспечивало последовательность и осознанность овладения опытом профессионального реагирования в педагогической ситуации; позволило реализовать свой профессиональный потенциал и внутренние резервы его саморазвития, проявить индивидуальность.

Для получения объективной информации об уровне сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе определен комплекс критериев: профессиональная направленность, когнитивная компетентность, профессиональные умения и качества. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение будущих социальных педагогов на более высокий уровень сформированности профессиональной культуры.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной системы в педагогический процесс Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного педагогического университета. Опытно-экспериментальная работа с будущими социальными педагогами обеспечила у них достаточный уровень сформированности профессиональной культуры. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что уточнена структура и содержание понятия «профессиональная культура будущего социального педагога»; построена структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе; выявлено и экспериментально проверено педагогическое содействие, обеспечивающее эффективность данного процесса; разработана методика формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы.

1. Дана авторская трактовка понятия "профессиональная культура будущего социального педагога", под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, ко-нативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.

2. Определена структура профессиональной культуры будущих социальных педагогов как единства трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного.

3. Разработана структурно-функциональная модель процесса формирования профессиональной культуры отражающая: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат. Особенностью модели является учет выявленного уровня сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня.

4. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, предполагает создание в образовательном процессе условий, при которых студенты могут овладеть знаниями и умениями, необходимыми в профессиональной деятельности, нормами, традициями профессиональной культуры с целью их применения в социально-педагогической деятельности.

5. Педагогическими условиями формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе являются: развитие профессионального самосознания студентов; организация самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; разработка и реализация программы формирования профессиональной культуры.

6. Методика формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе носит этапный характер, в котором выделяются пропедевтический этап становления профессионального опыта (первое условие); профессионально-адаптивный этап аккумуляции (накопления) профессионального опыта (первое и второе условия), этап совершенствования профессионального опыта (второе и третье условия).

7. Опубликовано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе (методические рекомендации, практикум по использованию педагогических технологий).

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы педагогического содействия формированию профессиональной культуры студентов, разрешило обнаруженное нами противоречие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди разработанных направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: разработка программ индивидуального саморазвития профессиональной культуры, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания будущими социальными педагогами уровня сформированности у них профессиональной культуры; разработка инновационных технологий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов; разработка диагностических программ сформированности уровней профессиональной культуры будущих социальных педагогов к различным аспектам социально-педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головина, Елена Сергеевна, Челябинск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НИО «МОДЭК», 2000. 416 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 199 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 236 с.

6. Айдинян Р. М. Система понятий и принципов гносеологии. Л.: ЛГУ, 1991.-232 с.

7. Акимова М.К. и др. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

8. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. -М.: Академия, 2001. 192 с.

9. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск.: Изд-во Урал. гос. проф.-пед.ун-та, 1996. -135 с.

10. Альманах психологических тестов /Под ред. A.A. Карелина. М.: КСП, 1995.-377 с.

11. Американско-русский глоссарий по социальной работе /Авторы-сост. Ю.Н. Галагузова, М. Трейс, Г.Н. Штинова. Тольяти; Екатеринбург, 1998. -46с.

12. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. - №6. - С.21-33.

13. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань.: Изд-во КГУ, 1994.-247 с.

14. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведения. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

16. Антология социальной работы: В 3 т. /Сост. М.В. Фирсов. М., 1994-1996.-Т.2. -340 с.

17. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.-365 с.

18. Арнольдов А.И. Концепция социальной работы. М.: Изд-во МГИКа, 1993.-203 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Из-во Московского ун-та, 1984. 104 с.

20. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. 1991. -№ 2. - С. 77-80.

21. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педагогическом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 189с.

23. Баскаков A.M. Культура познания и понимания человека человеком: Учебное пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 324 с.

24. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

25. Беликов В. А. Личностная организация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Факел, 1995.- 141 с.

26. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.-259 с.

27. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.

28. Белкин A.C. Конфликтология образовательного процесса: Учебно-метод. пособие для студ. высш., спец. пед. заведений /Урал.гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002. 126 с.

29. Беляева Л.А Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Учебное пособие к спецкурсу. Екатеринбург.: УрГПУ, 1993. -110 с.

30. Бенин В. А. Теоретико-методические основы формирования и развития педагогической культуры. Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 274с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества, «опыт систематизации». М.: Наука, 1987.-214 с.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

34. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

35. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39-52.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

37. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //Современная дидактика: теория практике /Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1993.- 176 с.

38. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1988. - 325 с.

39. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1995. - 464 с.

40. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Просвещение, 1996. - 374 с.

41. Бондаревская Е.А. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - С.29-35.

42. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 207 с.

43. Буева Л. П. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1994. - № 2. - С.37-45.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

45. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск.: ЧГПУ, 1997. - 240 с.

46. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.

47. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: Академия, 2001. - 157 с.

48. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 440 с.

49. Веников В. А. Теория подобия и моделирование. М.: Высшая школа, 1966.-78 с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

51. Видт П.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3-7.

52. Витебский Л.Я. Подготовка социальных педагогов в системе культурологического образования //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.2. - Москва; Тула, 1993. - С.38-40.

53. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

54. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 3 / Под ред. Н.В. Пилипко. М.: Перспектива, 2001. - 100 с.

55. Волович В. И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

56. Воронин А.Н. Психодиагностика. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. — 181 с.

57. Вульфов Б.З. Социальная педагогика: теория и практика //Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. 4.2. Педагогика социальной работы. - М., 1998. - С.48-65.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

59. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы //Новое педагогическое мышление. — М., 1989. С.221 -237.

60. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып.З. - Екатеринбург, 1998. - С.168-185.

61. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М., 2001. -151 с.

62. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: практика. М.: ВЛАДОС, 2001. - 221 с.

63. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Флинта», 1998.-425 с.

64. Глазунов А.Т. Синергетический подход к оценке региональных систем профессионального образования //Мир образования образование в мире. -2001. - №4. - С.3-7.

65. Горский Д.П. Определение: логико-методологические проблемы. М.: Мысль, 1974.-311 с.

66. Гостев А.Г. Основные факторы взаимодействия школы с внешней средой //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Вып. 6. - Челябинск: Урал ГАФК, 1998. - 89 с.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.,1995. - 383 с.

68. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

69. Гуров В.Н., Селюкова Л .Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993. - 181 с.

70. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224 с.

71. Давыдов С.Д., Аничкин С.А. К проблеме переосмысления ценностей культуры и образования //Известия академии пед. и соц. наук. Т. IV. М.: МОДЭК, 2000.-С. 81-84.

72. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А. К. Соколова М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.-544с.

73. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. Смоленск, 1999. - 198 с.

74. Додонов Б. И. Эмоциональная направленность личности. М., 1979.90 с.

75. Дуранов М.Е., Баскаков А.М., Ломакина И.С. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 288 с.

76. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 314 с.

77. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс. Учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. - 121 с.

78. Дуранов М.Е., Третьякова Т.Н., Дуранов И.М. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности. . -Челябинск: ЧГПУ, 2000.

79. Ефремова О.И. Успех как социокультурный феномен: Автореферат дис. . канд. филос. наук. -Ростов-н/Д., 1993.-23 с.

80. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников// Знание. М.: Знание, 1982. - 95 с.

81. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе /Под ред. Г.К. Селевко. -М., 1996.-71 с.

82. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1996. - 51с.

83. Запорожец В.Н. Формирование готовности студентов педвузов к социально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 215 с.

84. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.пед. ун-т, 1999. 244 с.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.пед. ун-т, 2000. 180 с.

86. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №2. - С. 16-21.

87. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.пед. ун-т, 1999. 130 с.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М.: Изд. Корпорация "Логос", 1999. - 384 с.91.3лотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.-96 с.

89. Извозчиков В.А. Интегративный рациональный и духовно-эмоциональный образ мира как основа мотивации познания и культуры // Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла. -СПб., 1998.-45 с.

90. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996. -112 с.

91. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

92. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. М.; Белгород: МПГУ, 1993.-219 с.

93. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. М.; Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -244 с.

94. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник /М.А. Галагузова, A.M. Душников, Т.С. Дорохова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 541 с.

95. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

96. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

97. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен.- М., 2002.- 140 с.

98. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

99. Карпова О.Л. Педагогическое содействие социализации младшего школьника: Дис.канд. пед. наук. Челябинск: УрАФС, 2003. - 164 с.

100. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история. М.,1981. - 78 с.

101. Кириллова Н.Б. Зачем нужна медиакультура // Уральский Федеральный округ. 2004. - № 1. - С.37-72.

102. Кирмайер Г. Мультимедиа. М.: Малип, 1994. - № 4. - С.35-45.

103. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. Л., 1987. -177с.

104. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М.: Изд-во «Вита-пресс», 1997. - 142 с.

105. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

106. Климова Т. Е. Конструирование дидактических тестов: Метод, рек. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 56 с.

107. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. -Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. 126с.

108. Ш.Князева JI.E. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Ростов-на-Дону, 1991.- 19 с.

109. Коган JI.H. Социология культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1992. 120 с.

110. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

111. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 160 с.

112. Конвенция ООН о правах ребенка /ООН. Нью-Йорк, 1991. - 62 с.

113. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Наука, 1983.-264 с.

114. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 245 с.

115. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе.- М.: Изд-во Госкоорцентр, 2002.- 160 с.

116. Кузьмин В.П., Иваненко К.С. Профессиональная культура//Социально-гуманитарные знания. 1999. - №5. - С. 150-157.

117. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

118. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

119. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений (издание третье). Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 2001. - 608 с.

120. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

121. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272с

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

123. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

124. Литвак P.A. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2000. — 167 с.

125. Литвак P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: Автореф.дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 46с.

126. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1997. 256 с.

127. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 208 с

128. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию. -М.: Роспедагенство, 1995. 192 с.

129. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 248 с.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманист, фонд «Знание», 1997. - 308 с.

131. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

132. Мельничук O.A., Яковлева A.B. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - №5. - С.37-43.

133. Методы психологической диагностики. М.: Из-во РАН, 1993. - Вып. 1.-87 с.

134. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Из-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

135. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Уч. пособие для пед. ВУЗов и ССУЗов. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

136. Митина JT.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учеб. пособие для практ. психологов. М.: Психологический институт, 1992. - 323 с.

137. Михалычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис.д-ра пед. наук. Бухара, 1991. - 401 с.

138. Моделирование педагогических ситуаций /Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Просвещение, 1981. - 286 с.

139. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата.- Екатеринбург, 1993. 190 с.

140. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Изд-во «Академия», 1999.- 184 с.

141. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

142. Нагавкина JT.C., Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов СПб.: КАРО, 2000. - 272 с

143. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. -Челябинск: ФИПО МО РФ, 1993. 52 с.

144. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск, 1998. - 55 с.

145. Найн А.Я. Современный словарь-справочник нового педагогического мышления. Челябинск: Чел. фил. УГНОЦ РАО, 2000. 28 с

146. Нарский И.С. Причинность. Философская энциклопедия. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1967. - Т.4. - 370 с.

147. Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности /Пер. с нем.А.А. Громбаха. М.; СПб., 1911. - 360 с.

148. Немов Н.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн.З. - 512 с.

149. Нечаев H.H. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста //Содержание подготовки специалистов с высшим и средним образованием /Под ред. H.H. Нечаева. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1988.- 120 с.

150. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 72 с.

151. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-285 с.

152. Новиков A.M. Методология образования М.: Эгвес, 2002. - 320с.

153. Новицкий П. В. Метрология, М.: ВНИИПО, 1979. - 112 с.

154. Об открытии специальности «Социальная педагогика»: Приказ Гос. ком. СССР по нар. образованию от 21 августа 1990.№ 582 //Бюл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. Сер. Дошк. Воспитание. 1990. - №12. - 48 с.

155. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

156. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

157. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Монография. М., 1998. - 202 с.

158. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей / Науч. ред. В.И. Андреев. Казань: Из-во Казанского ун-та, 1989. - 142 с.

159. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС: Метод, пособие / М.И. Марьин, И.В. Иванихина, С.И. Ловчан и др. М.: ВНИИПО, 1998.-117 с.

160. Павлова JI.B. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998.- 143 с.

161. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые концепции субъекта учебно-профессиональной деятельности. — Екатеринбург, 2002. — 180с.

162. Паниотто В. И. Качество социологической информации. Киев, 1986. -213 с.

163. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении.: М., Изд-во ИОСО РАО, 1998. 225с.

164. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб. пособие. СПб: СПбГУП, 2003.-616 с.

165. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. /Курс лекций. СПб, 1994. - 86 с.

166. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пединститутов /Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

167. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

168. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-213 с.

169. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, 1996. - 512 с.

170. Петрунева P.A., Дулина Н.В., Токарев В.А. О главной цели образования //Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.35-46.

171. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общ-во России, 1999. - 354 с.

172. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.421с.

173. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики.- СПб., 1997. 117 с.

174. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 255 с.

175. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3. - 352 с.

176. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

177. Проблемы образования и развития личности учащихся / Под. ред. В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Е. В. Дегтярева. Магнитогорск: МГПИ, 1996. — 112 с.

178. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. СПб., 1994. - 54 с.

179. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

180. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов /Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

181. Родина Л.И. Педагогические основы подготовки социального педагога: Автореф. дис. .канд. пед наук. Самара, 2000. - 19 с.

182. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Рос. энциклопедия, 1993. Т.1. - 486 с.

183. Российская социологическая энциклопедия /Под ред. Г.В. Осипова. -М.: Норма-ИНФРА, 1998. 411 с.

184. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989. -328 с.

185. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

186. Ряузов H. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Статистика, 1971. - 368 с.

187. Сагатовский В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973. -431 с

188. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974.84с.

189. Сайгушев Н. Я. Сборник пиктографических задач по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. Магнитогорск: МГПИ, 1997. -35 с.

190. Сайгушев Н. Я., Сычкова Н. В. Создай себя в игре: Учеб.- метод, пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 84 с.

191. Саморокова И.В. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 190 с.

192. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. М.: Ассоциация авторов и издателей "ТАНДЕМ", 2000. - 384 с.

193. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002.-416 с.

194. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии: -СПб.: Изд-во «Речь», 2001. 350 с.

195. Сикорская Н. Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основа его профессионализма: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ставрополь, 1996. 18 с.

196. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студ. педвуза, учителей и слушателей ФПК. М.: Межд. пед. акад., 1995. -192 с.

197. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. 150 с.

198. Скок Г.Б. К проблеме качества образования //Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы всерос. научн.-метод. конф.- Новосибирск, 1998. С.35-45.

199. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. М.: МПГУ, 1995.-С.2-12.

200. Слободнюк A.B. Формирование ценностных ориентаций студентов вуза. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск: МАГУ, 2002. - 164 с.

201. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. - 624с.

202. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JI.: ЛГУ, 1977. - 140 с.

203. Сорока-Росинский В.Н. Детский дом. От принудительности к добровольчеству //Сорока-Росинский В.Н. Пед.соч. -М., 1991. С.136-138.

204. Социальная педагога: Курс лекций: учеб.пособие для студ.высш.учеб. заведений /Под общ. ред. М.А.Галагузовой. М.: ВЛАДОС,2001. - 416 с.

205. Социальная педагогика: Учеб. пособите для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А. Никитина. М.: ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

206. Социальная реабилитация безнадзорных детей и несовершеннолетних с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во Моск.гос.соц.ун-та «Союз», 1999. - 111 с.

207. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для пед.учеб.заведений: В 2 ч. М., 1991. - 100 с.

208. Суббето А.И. Системологические основы образовательных систем / Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М., 1994. - 4.1. - 284 с.

209. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

210. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М.-Т. 1.- 1979.-560 с.-Т. 2.- 1980.-348 с.-Т. 3. 1981. - 640 с.

211. Тоистева О.С. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003.- 179 с.

212. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс /Пер. с англ. -М.: Изд-во ACT; Львов: Инициатива, 1998. 496 с.

213. Третьякова Т.Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: ЮурГУ, 2000. - 90 с.

214. Турецкий Г.В. Страх успеха: Психологическое исследование феномена // Психологический журнал. 1998. - №1. - С. 37-46.

215. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления //Директор школы. 1996. - №6. - С. 60-62.

216. Угринович Н. Информационные технологии. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. 390 с.

217. Усова A.B. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: ЧГПУ, 1995.- 123 с.

218. Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность: Сб. науч. ст. - Тамбов: Изд-во гос.ун-та, 1997. -113с.

219. Ушачев В. П. Творчество в системе образования: Монография. — Магнитогорск, 1995. 219 с.

220. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.: Просвещение, 1948. - 250 с.

221. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М., 1996. - 64 с.

222. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1989. - 81 с.

223. Философия /Под ред. В.П. Кохановского. Р/на/Д.: Феникс, 1996. -576 с.

224. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект пресс, 1996. -551 с.

225. Философская энциклопедия /Глав. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия, 1964. - Т.4. - 592 с.

226. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

227. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.Л. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1997. -576 с.

228. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 178 с.

229. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

230. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -223 с.

231. Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1990. -№3.

232. Хоруженко K.M. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на/Д.: Феникс, 1997. 640 с.

233. Худяков В.Н. К вопросу использования основных принципов системного подхода к некоторым проблемам педагогики. Вестн. Челяб. пед. унта. Сер. 9, Экология человека и среды обитания. Ч.: ЧГПУ, 2000 . №1. - С. 2425.

234. Цукерман Г. Н. Педагогика саморазвития. М.: Просвещение, 1996. -446 с.

235. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 121 с.

236. Шаршов И.А. Проблема саморазвития и культура личности // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / Под ред. проф. И. Ф. Исаева. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -180с.

237. Шацкий С.Т. Избранные психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 190 с.

238. Шевченко JI. JI. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборъ, 1997. - 506 с.

239. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия. - 2001. - 206 с.

240. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. -164 с.

241. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

242. Штофф В.А. Роль модели в познании. Л.: Изд-во Ленингр. гос. унта, 1963. - 128 с.

243. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

244. Энциклопедический социологический словарь / Под общей ред. Акад. РАН Г.В. Осипова. М.: Изд-во РАН, 1995. - 358 с.

245. Энциклопедия социальной работы: В Зт.: Пер. с англ. М., 19931994.- 300 с.

246. Юдин И.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

247. Яблоновская Ю.О. Деятельность социального педагога с детьми-сиротами. Челябинск, 2000. - 36 с.

248. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

249. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

250. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во «Флинта», 1997. - 224 с.

251. Яковлева H. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992. 403 с.

252. Banks D. The Sociology of Education. L., 1978.

253. Blyth W.A.L. Non-verbal elements in education: some new perspectives // British Journal of Educational Studies. 1976.

254. Hofstede G. Cultures and Organisations. Harper Collins, 1991.

255. Eysenck H.J. The structure of humen personality. London: Metchuen, 1960.