Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий

Бабенкова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий

Автореферат

Автор научной работы: Бабенкова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий"

На правах рукописи

БАБЕНКОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Специальность 13.00.08 -«Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты;

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Котлярова Ирина Олеговна

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент Подловетная Юлия Валерьевна

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 24 октября 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295,01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор

В.И. Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется рядом факторов. Социальные, экономические изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в системе образования в целом, так и в профессиональной подготовке студентов. Ведущее место в данном направлении отводится университету, так как он закладывает прочный образовательный фундамент для быстрой адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности.

Современные требования к выпускникам университета очень высоки, про-фессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускника университета, которая подразумевает наличие глубоких знаний по взаимодействию субъекта с субъектом; наличие специальной человековедче-ской подготовки; готовность к согласованному выполнению специалистами профессиональных обязанностей в производственных коллективах; к достижению взаимопонимания, психологического комфорта; к учету личностного потенциала каждого при определении его личных и профессиональных обязанностей; к управлению персоналом, разрешению конфликтных ситуаций и проч.

Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимают фундаментальные педагогические понятия, обладающие высокой степенью обобщенности и переноса, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующиеся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющие методологическую и мировоззренческую функции. В этой связи качество усвоения студентами университета обобщенных педагогических знаний во многом определяется тем, насколько успешно осуществляется педагогическое содействие усвоению ими фундаментальных педагогических понятий.

Результаты выполненного нами исследования по определению уровней усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий выявили следующие недостатки в усвоении студентами понятий: фундаментальные педагогические понятия усваиваются на уровне описания; знания студентов бессистемны; недостаточно сформировано целостное представление о понятийном аппарате педагогики и низок уровень готовности к применению и переносу теоретических знаний для анализа педагогических явлений и решения профессиональных задач. Кроме того, исследование показало, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует оказания целенаправленного педагогического содействия.

в теории и практике университетского образования содержательного и методического аспектов педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий.

Следует отметить, что в педагогике разработаны теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов данной проблемы. Вопросам выяснения сущности понятий и их формирования посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие вопросы теории понятия исследованы A.A. Ветровым, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горским, П.В. Копниным, И.Я. Чупахиным, В.А. Светловым и др.; разработаны различные концепции формирования понятий, направленные на повышение эффективности этого процесса (Ю.А. Самарин, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, E.H. Кабанова-Меллер, П.Я, Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Х. Рубинштейн, A.B. Усова, В .Д. Хомут-ский и др.); рассмотрены вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий (Д.Н. Богоявленский, ВВ. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, A.B. Петров, Д.Х. Рубинштейн и др.); выявлены некоторые закономерности и особенности процесса формирования частнопредметных понятий, а также пути предупреждения возможных ошибок (Н.М. Верзилин, Т.В. Иванова, В.М. Корсунский, Б.М. Комиссаров, Н.Е. Кузнецова, H.H. Пономарева и др.); на современном этапе определенный вклад в формирование понятий в конкретных областях знания сделан в диссертационных исследованиях И.Е. Карнаух, Ю.Е. Калугина, Г.Н. Ковалько, С.А. Кондакова, М.П. Потоцкого, И.Г. Пустильника и др.; разработаны вопросы управления педагогическими процессами (И.В. Золотухина, Г.В. Кондратьева, Е.В. Яковлев и др.).

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значимость полученных результатов, большинство исследований базируется на системных и формально-логических научных основаниях, которые не в полной мере учитывают особенности усвоения научных понятий конкретным студентом и осуществления учебно-педагогического взаимодействия в соответствии с этими особенностями. Перечисленное становится возможным при педагогическом содействии усвоению студентами понятий с опорой на системный и синергетический подходы, на которые ориентирована современная концепция образования, и основы которых разработаны в трудах В.П. Беспалько, Л .Я. Зориной, Д.Ф. Ильясова, U.M. Тапанчука, Г.Н. Серикова и др.

На основании изложенного мы пришли к выводу, что в теории образования обострилось противоречие между теоретической разработанностью системного и синергетического подходов и отсутствием исследований по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с позиций этих подходов, позволяющих учитывать особенности усвоения фундаментальных педагогических понятий конкретным студентом.

Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики определили тему исследования как «Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Объект исследования - образовательный процесс в университете.

Предмет исследования — усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий станет более эффективным, если:

1) на основании системного и синергетического подходов будет разработана и внедрена в образовательный процесс университета модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, инд и виду ал изирован ностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление;

2) будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

- построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;

- систематизацию на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

- направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы оказания педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в теории и практике университетского образования.

2. Обосновать целесообразность применения системного и синергетического подходов к педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

3. Разработать и внедрить в образовательный процесс университета модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

5. Разработать методические рекомендации по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.) и синергетический (В.А. Аршинов, MB. Богуславский, В.Г. Буданов, Е.А. Дьякова, Л .Я. Зорина, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Е.Г. Пугачева, В.И. Редюхин, Н.М. Таланчук и др.) подходы к гуманно ориентированному образованию; теория понятий (Д.Н. Богоявленский, Е.К. Войшвилло, П.Я. Гальперин, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, С.Г. Ша-поваленко, М.Н. Шардаков и др.); общетеоретический подход к содержанию и организации профессионального образования (Ф.Н. Гоноболин, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Лихолетов, А.И. Щербаков и др.); теории общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); межпредметные связи как процессуальный компонент обучения (Г.И. Батурин, И .Д. Зверев, В.Н. Максимова, A.B. Усова и др.).

Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2006 годы на механико-технологическом факультете Южно-Уральского государственного университета и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ и обобщение состояния исследуемой проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов по вопросам обучения студентов в высшей профессиональной школе, методологии педагогического исследования, формированию понятий. На основании анализа существующих концепций и теорий сформулированы исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявления возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания педагогических дисциплин в университете.

На первом этапе использовались следующие методы исследования: осуществлялось изучение научной литературы; проводилась поисковая работа с применением методов анкетирования, беседы, анализа нормативно-правовых документов и продуктов образовательной деятельности студентов университета. Обработка результатов поисковой работы проводилась с применением методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения и математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса, устанавливались межпредметные и внутрипредметные связи фундаментальных педагогических понятий). Разрабатывалась и теоретически обосновывалась модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, выявлялись условия ее эффективного функционирования и определялись критерии оценки уровней усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий как компонента педагогической образованности. Экспериментальная часть данного этапа

включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий гипотезы, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс университета.

Основные методы данного этапа: анализ научной литературы в области системного и синергетического подходов, составляющих теоретико-методологии-ческую основу исследования. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводилась опытная работа с использованием методов педагогической диагностики изменения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При анализе данных, полученных эмпирическим путем, применялись методы математической статистики.

На третьем этапе (2004—2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, оформление результатов диссертационного исследования.

На третьем этапе преобладали следующие методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, анализ и структурирование эмпирических данных, использование методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов,

2. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметносгью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

3. Условиями эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий являются:

- систематизация на внутри предметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. На основе системного и синергетического подходов разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированносгью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

2. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, включающий:

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «фундаментальное педагогическое понятие»;

- в расширении научных представлений о месте фундаментальных педагогических понятий в педагогической образованности специалиста широкого профиля и особенностях педагогического содействия их усвоению студентами в условиях образовательного процесса университета;

- в обосновании системного и синергетического подходов к исследованию проблемы педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

критериев усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; 3) разработкой методических рекомендаций для преподавателей педагогических дисциплин по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике университетского образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного и синергетического подходов к построению модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на разных этапах экспериментальной работы, их количественным и качественным анализом; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента; а также обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях международного уровня: «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005 г.), «Личности но развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); всероссийского уровня: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.); регионального уровня: «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, 2002 г.), «Вопросы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2002 г.) и др.;

- публикаций результатов исследования;

- выступлений на научно-методических семинарах и ежегодных конференциях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования (Южно-Уральский государственный университет, 2000 - 2006 гг.); на научно-методических семинарах преподавателей кафедры английского языка (Южно-Уральский государственный университет 2000 - 2006 гг.).

Содержание проведенного исследования изложено в 15 статьях и материалах докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, степень ее теоретической разработанности; сформулированы цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования. Охарактеризованы этапы и методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятии» проведен анализ и осмысление психолого-педагогических трудов по проблематике исследования; уточнены отличительные признаки фундаментального понятия, его содержание, объем и связи; определены методологические, педагогические и логические основания усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий; разработана и обоснована модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий; определены условия ее эффективного функционирования.

В профессиональной деятельности разных специалистов, независимо от их принадлежности к определенному типу, возникают некоторые общие аспекты профессий типа «человек - человек», требующие наличия глубоких знаний и практических умений в сферах: личностного самоопределения и самовоспитания; профессиональной самореализации и самосовершенствования; межличностного взаимодействия и управления трудовым коллективом; организации системы профессионального образования на производстве; создания благоприятных условий для творчества и повышения квалификации членов трудового коллектива и проч. Таким образом, наличие педагогической составляющей образованности студента университета оказывается востребованным практически во всех сферах социальной действительности. Поскольку педагогическая образованность представляет результат обобщения социального опыта о педагогических аспектах различных профессий, то ее основой являются обобщенные педагогические знания, одним из структурных элементов которых являются фундаментальные педагогические понятия.

Из системы педагогических понятий, формируемых в университете, мы выделяем фундаментальные понятия, которые лежат в основе науки.

Фундаментальное педагогическое понятие, являясь высшим по степени обобщения понятием, представляет совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий с внутренними и внешними структурно-логическими связями, обладает наименьшим количеством общих признаков обобщенных в понятии предметов, служит исходным началом для построения понятийного аппарата педагогики и образует его ядро.

В ходе исследования нами выделены следующие признаки фундаментальных педагогических понятий: универсальность, высокая степень обобщенности и переноса, отражение наиболее существенных признаков объектов и явлений педагогической действительности, наличие широких внутрисистемных и межсистемных связей,

выполнение методологической и мировоззренческой функций, большое прикладное значение.

Подобное рассмотрение фундаментального педагогического понятия отвечает логике системного подхода, который позволяет рассматривать его как систему; выделять составляющие элементы этой системы; рассматривать каждый ее элемент в отдельности; связи и отношения между элементами; представлять все элементы фундаментального педагогического понятия во взаимосвязи как на внутри-предметном, так и на межпредметном уровнях, обогащать его содержание.

Нами были выделены следующие фундаментальные педагогические понятия, усвоение которых вызывает определенные трудности у студентов: образовательный процесс, образовательная деятельность, учебно-преподавательское взаимодействие, образованность, профессиональная компетентность, субъекты образования.

Опираясь на работы Л.С. Выготского и др., мы рассматриваем усвоение фундаментальных педагогических понятий как процесс их интериоризации студентами университета, происходящей на основе индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий. Воспринятые студентами сведения о фундаментальном педагогическом понятии осмысливаются, соотносятся с установившимися представлениями о его содержании, объеме, существенных признаках, связях и отношениях с другими понятиями, обогащаются и осознаются.

При этом педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие» направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов.

С целью методологического обоснования педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий обоснована целесообразность опоры на системный и синергетический подходы. Их взаимодополняющее использование позволяет, во-первых, осуществить всестороннее исследование процесса педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, во-вторых, построить эффективно функционирующую модель данного процесса и, в-третьих, обеспечить ее эффективную реализацию в образовательном процессе университета.

С этих позиций обосновывается, что системный подход дает возможность целостного исследования содержания, форм, средств, методов и условий оказания педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При этом педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет собой систему и происходит на основе индивидуальных особенностей студента, совокупность которых представляет собой одно из оснований возникновения этой системы. Системный подход позволяет проектировать структуру педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, предполагающую ранжирование элементов, установление наиболее зна-

чимых связей между ними. В функциональном аспекте система педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий обеспечивает достижение вполне конкретных результатов, в частности повышение уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Генетический аспект функционирования рассматриваемой системы предполагает ее целенаправленное развертывание для обеспечения возможностей усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий.

СинергетическиЙ подход в рамках нашего исследования позволяет рассмотреть особенности реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. В соответствии с этим подходом основу реализации составляет не деятельность отдельного студента, а учебно-педагогическое взаимодействие и его специфика, которая состоит в учете особенностей усвоения научных понятий конкретным студентом; в осуществлении учебно-педагогического взаимодействия с опорой на индивидуальные особенности, образовательные потребности и личный опыт жизнедеятельности участников образования. При этом деятельность преподавателя проявляется в обновлении содержания, методов и форм учебно-педагогического взаимодействия с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, управление и самоуправление и др., и направлена на учет индивидуальных особенностей студентов. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с позиции синергетического подхода проходит в своем развитии ряд последовательных этапов, в результате которых осуществляется переход от управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов.

Реализация указанных положений в процессе достижения цели исследования осуществлена нами при построении модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Системообразующим компонентом модели является цель усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Становится более ясной задача педагогического содействия (на какие аспекты усвоения фундаментальных педагогических понятий обратить внимания, до какого уровня предполагается их повышение в намеченный период). Цель разрабатываемой модели определяет содержательный и процессуальный компоненты учебно-педагогического взаимодействия, направленного на педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

При проектировании содержательного компонента модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий мы ориентировались на теорию понятия, основные характеристики фундаментального педагогического понятия, его системный характер. Так сложность складывающихся внешних и внутренних связей, иерархической соподчиненности отдельных элементов фундаментальных педагогических понятий делает необходимым использование в процессе педагогического содействия их усвоению студентами университета систематизацию учебного материала на межпредметном и

внутрипредметном уровнях, которая направлена на выявление и изучение структурных элементов фундаментальных педагогических понятий, связей между ними и позволяет рассматривать любой объект как элемент и как систему.

Систематизация содержания образования на внутрипредметном уровне исходит из понимания понятийного аппарата педагогики как системы, отвечающей принципам целостности, структурности, иерархичности, взаимозависимости с образовательной средой. Ее использование способствует усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий как целостности; формированию обобщений и составлению иерархии понятий; установлению системных связей между фундаментальными педагогическими понятиями и структурно-логических взаимоотношений между ними.

Межпредметный уровень систематизации позволяет представить целостность понятийного аппарата «человековедческих» дисциплин. Среди принципов межпредметной систематизации в исследовании охарактеризованы принцип преемственности, регламентирующий усвоение общих фактов, понятий, законов и теорий; принцип систематизации, обеспечивающий единство в интерпретации фундаментальных педагогических понятий, формирующий у студентов способность систематизировать и обобщать знания об образовании; принцип познавательной активности, обеспечивающий углубленное и расширенное изучение специальных дисциплин, развитие познавательного интереса студентов; принцип общности изучения педагогических аспектов, требующий анализа общих методов исследования, используемых в педагогике, взаимосвязи явлений и процессов в образовании и рассмотрения их с единых позиций; принцип оптимальности содержания, регламентирующий логику представления педагогических знаний, устраняющий дублирование в изучении вопросов, общих для педагогических дисциплин.

Использование в единстве внутрипредметного и межпредметного уровней систематизации содержания образования обосновывается сложностью складывающихся внешних и внутренних связей, иерархической соподчиненности отдельных элементов фундаментальных педагогических понятий. Такое единство обеспечивает доступность изучаемых понятий, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последовательность на различных ступенях образования, способствует формированию системности мышления, позволяет студентам осмысливать и усваивать постепенно логично наращиваемый каркас знаний, укрепляющий и фиксирующий связи как внутри предмета, так и между ними.

Совместно межпредметный и внутрипредметный уровни систематизации содержания образования в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий выполняют функцию координирования преподавания учебных дисциплин университета, систематизации и обобщения знаний, формирования педагогического мировоззрения у студентов.

Основным механизмом реализации целей и содержания образования является взаимодействие педагога и студентов, которое представляет собой процессу-

альный компонент педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

В процессе учебно-педагогического взаимодействия акцент делается не столько на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, сколько на мобилизацию их креативных потенциалов. Речь идет о том, что участникам образования приходится проявлять себя не только с когнитивно деятельно-стной, но и с созидательно деятельностной стороны, которая направлена на применение усвоенных студентами университета фундаментальных педагогических понятий, присвоение личного опыта, поиск дополнительной информации. В этой связи в процессуальном аспекте педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий мы выделяем когнитивный и созидательный аспекты.

При этом когнитивный аспект обусловливает развитие осведомленности и сознательности как характеристик образованности, а созидательный — активизирует, прежде всего, действенность, которая проявляется в личном отношении как к усваемому опыту в области фундаментальных педагогических понятий, так и к затрачиваемому при этом когнитивному труду. Что означает, прежде всего, то, что студент убеждается в полезности усваиваемого социального опыта в области фундаментальных педагогических понятий для себя лично. Приоритет созидания перед усвоением ни в коем случае не умаляет значимости когнитивных аспектов деятельности. Усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий постоянно осуществляется в сочетании когнитивной и созидательной деятельности, которая способствует развитию педагогической образованности.

Рассматривая взаимодействие студентов и преподавателя при усвоении студентами фундаментальных педагогических понятий, мы учитываем его управленческий аспект, который в контексте нашего исследования принимает форму самоуправляемого усвоения. В соответствии с принципами синергетики, целью управления является такое согласованное взаимодействие элементов системы, которое бы обеспечило и функционирование элементов, и существование всей системы в целом, обеспечило сохранение и развитие системы образования, личности преподавателя и студента. Управление настроено на то, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в человеке, в конечном счете, цель управления - создание условий для развития личности.

Выделенные когнитивный, созидательный и управленческий аспекты процессуального компонента разработанной модели осуществляются на основе синергизма участников учебно-педагогического взаимодействия и направлены на его укрепление.

Проявление синергизма характеризуется построением взаимодействия с опорой на индивидуальные особенности, образовательные потребности и личный опыт жизнедеятельности; учетом особенностей усвоения фундаментальных педагогических понятий конкретным студентом посредством дифференциации способов взаимодействия; сотрудничеством как процессом воздействия субъектов друг на друга, конечным результатом которого является достижение совместной цели;

установлением эмоционально-доверительного общения со студентами в процессе занятий и индивидуальной работы; паритетностью во взаимоотношениях, взаимопониманием, взаимосодействием; переносом центра тяжести на самостоятельную работу, что способствует развитию у студентов навыков «самоорганизации», необходимых для профессиональной деятельности; активно-творческой ролью студента как субъекта образования; стимулированием учебной деятельности студента через создание условий для устойчивого изменения его психического состояния в направлении разрешения противоречий в удовлетворении познавательных потребностей. В процессе такого образования усвоенное фундаментальное педагогическое понятие становится для обучаемого лично значимым и принимается им, что способствует повышению качества его усвоения.

Учитывая, что образование — это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и обучаемых, активным началом с позиции теории синергетического подхода в педагогической системе выступает диада «преподаватель-студент» не в общем, а конкретном значении для конкретного преподавателя и студента. Главной задачей преподавателя становится не передача знаний, а организация деятельности студентов.

В подобном способе взаимодействия преподаватель и студент выступают не как транслятор и реципиент, а как равноправные партнеры. Именно при этом типе взаимодействия в университете создаются благоприятные предпосылки становления и усиления синергизма, как студента, так и преподавателя, деятельность приобретает характер свободной самодеятельности, обогащается собственным личностным опытом. Следствием взаимодействия являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях преподавателя и студента.

Содержательный и процессуальный компоненты модели образуют целостность, при этом, содержательный компонент характеризуется системностью, а процессуальный компонент - синергизмом взаимодействия, что обусловливает свойства модели, которые состоят в следующем. Содержание каждого компонента отражает одну из сторон педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий, а их взаимодействие проявляется в том, что изменения, происходящие в одном элементе, могут влиять на другой. Модель проектируется по цели, по индивидуальному уровню усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий и по индивидуальным особенностям участников взаимодействия, в этом смысле она является вариабельной, так как адаптивна к особенностям студента, позволяет активно и полноценно их использовать и развивать. Кроме того, модель предусматривает постепенное усложнение и углубление знаний на протяжении всего образовательного процесса в университете в зависимости от изменений в индивидуальном уровне усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, что соответствует методологии системного и синергетического подходов, которая предполагает развертывание системы с целью постоянного соответствия ее функциональному назначению в изменяющихся условиях.

Эффективность разработанной нами модели обеспечивается реализацией

комплекса условий: 1) построением учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; 2) систематизацией содержания образования как средства оказания педагогического содействия на внутри-предметном и межпредметном уровне по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; 3) направленностью педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

При этом новизна данных условий заключается в их: а) использовании для выбранных нами дисциплин педагогического цикла; б) содержательном наполнении; в) комплексном обосновании и представлении.

Реализация первого условия связана с тем, что усвоение фундаментальных педагогических понятий происходит сугубо индивидуально и требует учета всего спектра особенностей студента, значимых для усвоения им понятий. Осуществление этого условия в аспекте педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий способствует повышению уверенности студентов в собственных силах, росту активности и заинтересованности, что, в конечном счете, влияет на повышение уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Систематизация содержания образования на внутрипредметном и межпредметном уровне обосновывается сложностью складывающихся внешних и внутренних связей, иерархической соподчиненностью отдельных элементов фундаментальных педагогических понятий и позволяет осуществлять преемственность в усвоении студентами понятий при изучении различных разделов педагогики и смежных дисциплин, обеспечивать единство в интерпретации фундаментальных педагогических понятий, единство требований к их усвоению студентами при изучении различных дисциплин и повысить качество усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Реализация данного условия происходит на каждом этапе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Направленность педагогического содействия на самоуправление состоит в том, чтобы студент как субъект образовательной деятельности осознал и принял цель усвоения им фундаментальных педагогических понятий. Далее в соответствии с понятой целью, студент продумывает последовательность действий, оценивает условия достижения этой цели и результаты своей деятельности, становится активным участником образовательного процесса. Для студента - это возможность не только получить новое знание, но и способность личности к саморазвитию, самореализации, получению навыков построения собственного знания, что способствует повышению эффективности усвоения фундаментальных педагогических понятий, более глубокому развитию внутренних психических процессов студентов, значимых для усвоения ими фундаментальных педагогических понятий. В данном контексте изменяется характер управления усвоением студентами фунда-

ментальных педагогических понятий - оно становится самоуправляемым.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий» определены цели и задачи для всех этапов экспериментальной работы, описана методика практической реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, представлены критерии и показатели измерения уровня усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, а также представлены результаты экспериментальной работы и проведена интерпретация полученных данных.

Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Работа проводилась нами в период с 2000 по 2006 гг. и в ней приняли участие студенты 1-3 курсов механико-технологического факультета ЮжноУральского государственного университета следующих специальностей: «Технология и предпринимательство», «Безопасность жизнедеятельности», «Менеджмент организаций», «Безопасность жизнедеятельности в техносфере», «Технология машиностроения», «Технология, оборудование и автоматизация машиностроительных производств», «Управление качеством», «Подъемно-транспортные, строительные, дорожные машины и оборудование», «Машины и технологии обработки металлов давлением», «Инструментальные системы машиностроительных производств», «Металлообрабатывающие станки и комплексы».

Констатирующий этап эксперимента был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса университета с точки зрения оказания педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий; выявить существующие недостатки и положительные тенденции в реализации педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и определить направления и способы его целесообразного изменения.

С целью выявления критериев и уровней усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий мы выбрали характеристики образованности Г.Н. Серикова (осведомленность, сознательность, действенность и умелость) и соотнесли их с показателями усвоения понятий A.B. Усовой (коэффициент полноты содержания понятия, коэффициент полноты усвоения объема понятия, коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями, коэффициент полноты усвоения практических действий). Нами также использовались методики определения индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими фундаментальных педагогических понятий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий: 74 % студентов находилось на низком уровне; на среднем уровне — 26 % студентов, на высоком — 0 %. Знания студентов бессистемны, отсутствует видение

учебных разделов целиком, понимание образования связей между понятиями. Низкий уровень усвоения основных понятий педагогики ведет к явному ухудшению качества знаний и, самое главное, их практического применения при решении учебных и практических задач. Наряду с этим, на начальном этапе эксперимента, был отмечен средний уровень сформированности индивидуальных особенностей студентов, таких, как логическое мышление, свойства памяти, что указывает на наличие определенной «основы» для усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий.

Констатирующий этап педагогического эксперимента еще раз подтвердил, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий не является естественным новообразованием и требует осуществления целенаправленного педагогического содействия их усвоению. Низкий уровень усвоения фундаментальных педагогических понятий студентами является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного образовательного процесса в университете. В этой связи основной путь решения данной проблемы - создание модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и ее реализация в образовательном процессе университета на фоне комплекса условий.

Реализация модели осуществлялась на основании индивидуального уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий и была связана с подбором форм и методов организации учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе университета. Мы назвали индивидуальным то состояние усвоения студентами понятий, которое определили в ходе констатирующего этапа эксперимента. При этом педагогические условия эффективного функционирования модели обеспечивались на всем протяжении ее реализации. В диссертации представлено использование модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и условий ее эффективного функционирования при организации и проведении лекций и подборе заданий к семинарским занятиям по педагогике.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса в университете. Были сформированы одна контрольная и четыре экспериментальные группы. Все группы находились практически на одном уровне усвоения фундаментальных педагогических понятий, что подтверждено с помощью критериев Фишера и Стьюдента.

В ходе формирующего эксперимента в контрольной группе образовательный процесс осуществлялся с использованием построенной нами модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия. Первая экспериментальная группа - первое условие; вторая экспериментальная группа - второе условие; третья экспериментальная группа - третье условие; четвертая экспериментальная группа - весь комплекс условий.

Нами выявлены три основных этапа реализации педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

На первом этапе происходит: выявление индивидуальных особенностей студентов; создание представления о «фундаментальном педагогическом понятии», того, какое место занимает педагогическая образованность в профессиональной деятельности; ознакомление и накопление первичных сведений о фундаментальных педагогических понятиях; стимулирование активности и потребности в усвоении фундаментальных педагогических понятий.

Задачи второго этапа: конкретизировать фундаментальные педагогические понятия, выделить их существенные признаки, особенности, основные компоненты структуры, установить существенные связи и взаимозависимости между компонентами; применить полученные знания с целью определения полной картины формирования обобщенных приемов усвоения понятий, умений самостоятельно раскрывать сущность понятий, установить внутрипредметные и межпредметные связи.

Третий этап характеризуется завершающим обобщением системы фундаментальных педагогических понятий, имеющей свою структуру, между составными частями которой существуют определенные закономерные отношения и связи; целостным видением всей системы; умением оперировать понятиями высокой степени обобщенности; наличием навыков самоуправления, планирования собственной деятельности по усвоению фундаментальных педагогических понятий.

В процессе экспериментальной работы были проведены три среза с целью определения динамики роста уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Данные, полученные нами в результате проведенной экспериментальной работы, позволили проследить позитивную тенденцию в усвоении студентами университета фундаментальных педагогических понятий с использованием разработанной модели на фоне комплекса условий. Так, количество студентов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень, сократилось в среднем на 67,5 %, имеющих средний уровень - увеличилось на 38,5 %, а имеющих высокий уровень - увеличилось на 29 %. Наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ - 4, в которой кроме модели реализовывался весь комплекс условий: количество студентов, имеющих средний уровень усвоения фундаментальных педагогических понятий возросло с 32 % до 58 %. Большее количество студентов этой группы находится на высоком уровне - 42 %. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне всего комплекса педагогических условий.

Использование статистического критерия х2 К. Пирсона, показало, что на уровне значимости а=0,05 распределение студентов по уровням усвоения ими фундаментальных педагогических понятий в контрольной и экспериментальных группах существенно различаются. Таким образом, статистическая обработка результатов эксперимента убедительно доказала справедливость выдвигаемой нами гипотезы о необходимости реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий на фоне комплекса педагогических условий. Попутно следует отметить, что в результате реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий произошли определенные поло-

жительные изменения в состоянии индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими данных понятий.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования и изложены основные выводы.

1. Становление педагогически образованного специалиста с университетским образованием востребовано сегодня социальным заказом общества и согласовано с личными образовательными потребностями студентов. В этой связи особую значимость приобретает проблема педагогического содействия усвоению студентами университета обобщенных педагогических знаний, основу которых составляют фундаментальные педагогические понятия как высшие по степени обобщения понятия, представляющие совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий с внутренними и внешними структурно-логическими связями, обладающие наименьшим количеством общих признаков обобщенных в понятии предметов, служащие исходным началом для построения понятийного аппарата педагогики и образующие его ядро.

2. Усвоение фундаментальных педагогических понятий представляет процесс их интериоризации студентами университета, происходящей на основе индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий. Воспринятые студентами сведения о фундаментальном педагогическом понятии осмысливаются, соотносятся с установившимися представлениями о его содержании, объеме, существенных признаках, связях и отношениях с другими понятиями, обогащаются и осознаются.

3. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов.

4. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, основанная на положениях системного и синергетического подходов, характеризуется системностью, вариативностью, индивиду ал изированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

5. Эффективное функционирование модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует создания комплекса специальных педагогических условий. Выявленный комплекс, включающий в себя построение учебно-педагогического взаимодействия в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, систематизацию содержания образования на внутрипредметном и межпредметном уровне, направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета

фундаментальных педагогических понятий, является необходимым и достаточным для успешного функционирования разработанной нами модели.

6. Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты исследования подтверждают эффективность модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, проявляющуюся в существенном повышении уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, реализованной на фоне полного комплекса.

Проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу и позволило реализовать поставленные задачи. Вместе с тем исследование не исчерпывает всей полноты содержания изученной проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать следующие: использование различных коммуникаций в процессе усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, совершенствование способов укрепления синергизма учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе университета и другие.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Бабенкова Е.В. Формирование фундаментальных педагогических понятий у студентов университета: Методические рекомендации для преподавателей университета. - Челябинск: Изд-во «Два комсомольца», 2006. - 52 с.

2. Бабенкова Е.В. Сисгемно-синергетический подход к усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий в образовательном процессе университета // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в России». В 3 т. - Кузнецк: Изд-во КИИУТ, 2005. - Т. 1. - С. 127-132.

3. Бабенкова Е.В. Повышение качества педагогической образованности студентов университета на основе систем но-синергетического подхода // Материалы международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации». - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 115-119.

4. Бабенкова Е.В. Модель формирования фундаментальных педагогических понятий у студентов университета на основе системно-синергетического подхода // Материалы V международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование», В 4-х ч. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. - Ч. 3. - С. 17-20.

5. Бабенкова Е.В. Внутрипредметная систематизация педагогических понятий в процессе педагогического содействия их усвоению студентами университета // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, В 4 ч,- Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 4. - С. 28-33.

6. Бабенкова Е.В. Фундаментальные педагогические понятия студента университета как основа его профессиональной образованности // Вестник Южно-

Уральского государственного университета. Сер. «Образование, здравоохранение, физическая культура». - 2004. - Вып. 3. - № 2 - С. 164-166.

7. Бабенкова Е.В. Экспериментальное исследование формирования педагогических знаний студентов // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004,-Вып.9.- С. 113-117.

8. Бабенкова Е.В. Особенности формирования понятийного аппарата педагогики у студентов педагогических специальностей университета Я Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. - Вып. 10. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004, - С. 52-5S.

9. Бабенкова Е.В. Сравнительный анализ педагогических понятий и категорий // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 5 ч. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - Ч. 4. - С. 55-58.

10. Бабенкова Е.В. Формирование фундаментальной педагогической образованности студента педагогической специальности университета // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. В 4 ч. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - Ч. 3. - С. 181-184.

11. Бабенкова Е.В. Содержание фундаментальной педагогической образованности студента педагогической специальности университета и подходы к ее формированию И Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник трудов. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - Вып. 8. - С. 98-103.

12. Бабенкова Е.В., Котлярова И.О. Содержание профессиональной педагогической осведомленности // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Тематический сборник научных трудов. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - Вып. 7. - С. 34-39.

13. Бабенкова Е.В. Роль педагогической составляющей в содержании профессионального образования специалистов-экологов // Материалы докладов 6 региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» 18-19 апреля 2002 г. -Челябинск, 2002. - С. 79-80.

14. Бабенкова Е.В. Подготовка специалиста широкого профиля по специальности «Безопасность жизнедеятельности» // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму: Материалы региональной науч-но-методич. конференции. - Челябинск: ЧГНОЦ УрОРАО, 2002. - С. 244-246.

15. Бабенкова Е.В. Реализация целостного образовательного процесса педагогической специальности университета // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - Ч. 1. - С. 168-169.

БАБЕНКОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Специальность 13.00.08 -«Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Техн. редактор А.В, Миних

Издательство Южно-Уральского государственного Университета

Подписано в печать 11.09.2006, Формат 60X84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. Л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 287/307.

Отпечатано в типографии Издательства ЮУрГУ. 454080, г. Челябинск,

пр. им, В.И. Ленина, 76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабенкова, Елена Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

1.1. Фундаментальные педагогические понятия как основа профессиональной образованности студента университета.

1.2. Учебно-педагогическое взаимодействие в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий

1.3. Характеристика модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и условий ее функционирования

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОДЕЙСТВИЮ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

2.3. Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий"

Социальные, экономические изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в системе образования в целом, так и в профессиональной подготовке студентов. Ведущее место в данном направлении отводится университету, так как он закладывает достаточный и прочный образовательный фундамент для быстрой адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности.

Выявленные недостатки отрицательно сказываются на подготовленности студентов к профессиональной деятельности и вполне убедительно свидетельствуют об обострении противоречия практического плана между возросшей потребностью общества в подготовке специалиста широкого профиля, обладающего педагогической образованностью, и недостаточной разработанностью в теории и практике университетского образования содержательного и методического аспектов педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий.

Следует отметить, что в педагогике разработаны теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов данной проблемы. Вопросам выяснения сущности понятий и их формирования посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие вопросы теории понятия исследованы А.А. Ветровым, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горским, П.В. Копниным, И .Я. Чупахиным, В.А. Светловым и др.; разработаны различные концепции формирования понятий, направленные на повышение эффективности этого процесса (Ю.А. Самарин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Х. Рубинштейн, А.В. Усова, В.Д. Хомут-ский и др.); рассмотрены вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.В. Петров, Д.Х. Рубинштейн и др.); выявлены некоторые закономерности и особенности процесса формирования частнопредметных понятий, а также пути предупреждения возможных ошибок (Н.М. Верзилин, Т.В. Иванова, В.М. Корсунский, Б.М. Комиссаров, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева и др.); на современном этапе определенный вклад в формирование понятий в конкретных областях знания сделан в диссертационных исследованиях И.Е. Карнаух, Ю.Е. Калугина, Г.Н. Ковалько, С.А. Кондакова, М.П. Потоцкого, И.Г. Пустальника и др.; разработаны вопросы управления педагогическими процессами (И.В. Золотухина, Г.В. Кондратьева, Е.В. Яковлев и ДР-)

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значимость полученных результатов, большинство исследований базируется на системных и формально-логических научных основаниях, которые не в полной мере учитывают особенности усвоения научных понятий конкретным студентом и осуществления учебно-педагогического взаимодействия в соответствии с этими особенностями. Перечисленное становится возможным при педагогическом содействии усвоению студентами понятий с опорой на системный и синергетический подходы, на которые ориентирована современная концепция образования, и основы которых разработаны в трудах В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, Д.Ф. Ильясова, Н.М. Таланчука, Г.Н. Серикова и др.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Объект исследования - образовательный процесс в университете.

Предмет исследования - усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

1) на основании системного и синергетического подходов будет разработана и внедрена в образовательный процесс университета модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление;

2) будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.) и синергетический (В.А. Аршинов, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Е.Г. Пугачева, В.И. Редюхин, Н.М. Таланчук и др.) подходы к гуманно ориентированному образованию; теория понятий (Д.Н. Богоявленский, Е.К. Войшвилло, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, С.Г. Шапова-ленко, М.Н. Шардаков и др.); общетеоретический подход к содержанию и организации профессионального образования (Ф.Н. Гоноболин, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Лихолетов, А.И. Щербаков и др.); теории общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); межпредметные связи как процессуальный компонент обучения (Г.И. Батурин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова и др.).

Основные методы данного этапа: анализ научной литературы в области системного и синергетического подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводилась опытная работа с использованием методов педагогической диагностики изменения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При анализе данных, полученных эмпирическим путем, применялись методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе системного и синергетического подходов разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

- систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении понятия «фундаментальное педагогическое понятие»;

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в университете, а также развитию содержательно-методического обеспечения педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Она определяется: 1) построением учебно-педагогического взаимодействия в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; 2) определением и характеристикой уровней и критериев усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; 3) разработкой методических рекомендаций для преподавателей педагогических дисциплин по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике университетского образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- участия в научно-практических конференциях международного уровня: «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005 г.), «Лично-стно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); всероссийского уровня: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.); регионального уровня: «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, 2002 г.), «Вопросы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2002 г.) и др.;

- публикаций результатов исследования;

Содержание проведенного исследования изложено в 15 статьях и материалах докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка используемой и цитируемой литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Полученная в процессе проведения констатирующего эксперимента информация, позволила сделать вывод, что проблема усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий актуальна не только для студентов, но и для преподавателей. Существует потребность в педагогическом содействии их усвоению студентами, которую можно осуществить с помощью специальных мер. К таким специальным мерам мы отнесли формирование образовательной системы, реализующей направленность форм и методов организации учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе на педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

2. Теоретическая модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий получила экспериментальную проверку через реализацию учебно-педагогического взаимодействия студентов и преподавателя, направленного на укрепление синергизма участников образования, с учетом результатов констатирующего эксперимента.

3. В силу замысла экспериментального исследования разработанная модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая реализовывалась в четырех экспериментальных группах и одной контрольной. В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся с использованием построенной нами модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ-1 - учитывалось первое условие, в группе ЭГ-2 - второе условие, в группе ЭГ-3 - третье, в группе ЭГ - 4 - весь комплекс условий.

4. Значения приращений средних показателей уровня усвоения фундаментальных педагогических понятий в контрольной и экспериментальных группах существенно различаются. Таким образом, мы можем констатировать в экспериментальных группах положительную динамику усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ - 4, в которой кроме модели реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий.

5. Кроме того, экспериментальное исследование модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий показало повышение уровневых показателей психических и познавательных процессов студентов, их мотивов на приобретение фундаментальных педагогических понятий.

6. Разработанная нами диагностическая программа определения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий дает возможность видеть сущность педагогической образованности, целенаправленно изучать, анализировать, определять динамику происходящих изменений и совершенствовать работу по оказанию педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

7. Достоверность получаемых эмпирических данных в проводимой опытно-экспериментальной работе обеспечивалась статистической обработкой экспериментальных данных с помощью критерия «хи-квадрат».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния и существующих тенденций в профессиональной подготовке специалистов, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт преподавательской деятельности показали, что необходимость усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий обусловлена возросшими требованиями к образованности выпускника университета, обязательным компонентом которой становится наличие педагогической составляющей, которая подразумевает способность специалиста выполнять такие педагогические аспекты своей профессиональной деятельности как построение межличностных и деловых отношений; проектирование разнообразных ситуаций и процесса своей профессиональной деятельности в целом; владение сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; выбор и реализация разнообразных программ своего дальнейшего профессионального образования и др.

В плане присвоения педагогической образованности важное значение приобретает усвоение студентами обобщенных педагогических знаний, иерархически ведущее место в которых занимают фундаментальные педагогические понятия, как обладающие высокой степенью обобщенности и переноса и выполняющие методологическую и мировоззренческую функции. Поэтому качество усвоения обобщенных педагогических знаний во многом определяется тем, насколько успешно осуществляется педагогическое содействие их усвоению студентами университета.

Таким образом, в современной педагогике проблема усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий является актуальной и в то же время недостаточно разработанной. Ее разрешение осуществлялось нами в направлении разработки, обоснования и реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, а также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы как изучение роли фундаментального педагогического понятия в образованности выпускника университета, рассмотрение возможностей учебно-педагогического взаимодействия в педагогическом содействии усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и разработка модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, а также определение педагогических условий ее эффективного функционирования.

Ключевым для выполненного исследования является фундаментальное педагогическое понятие, которое является высшим по степени обобщения понятием, представляет совокупность взаимосвязанных, согласованных и соподчиненных понятий с внутренними и внешними структурно-логическими связями, обладает наименьшим количеством общих признаков обобщенных в понятии предметов, служит исходным началом для построения понятийного аппарата педагогики и образует его ядро.

В ходе исследования нами выделены следующие признаки фундаментального педагогического понятия: универсальность, высокая степень обобщенности и переноса, отражение наиболее существенных признаков объектов и явлений педагогической действительности, наличие широких внутрисистемных и межсистемных связей, выполнение методологической и мировоззренческой функций, большое прикладное значение.

Исследование показало, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует оказания педагогического содействия, в связи с чем была разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая

- опирается на методологию системного и синергетического подходов;

- характеризуется системностью (систематичность педагогического содействия в направлении усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий), вариативностью (вариативностью осуществления учебно-педагогического взаимодействия на основе синергизма участников образования), индивидуализированностью (ориентация учебно-педагогического взаимодействия на индивидуальные особенности студентов), межпредметностью (систематизация содержания образования на внутрипредметном и межпредметном уровнях);

- представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

Эффективное функционирование и развитие построенной модели возможно при реализации комплекса педагогических условий, включающего: построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; систематизацию на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.

Данные условия выявлены нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого предмета.

Для получения объективной информации об уровне усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий мы опирались на характеристики образованности Г.Н. Серикова (осведомленность, сознательность, действенность и умелость) и показатели усвоения понятий А.В. Усовой (коэффициент полноты содержания понятия, коэффициент полноты усвоения объема понятия, коэффициент полноты усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями, коэффициент полноты усвоения практических действий). Каждый показатель может проявляться на начальном, среднем, достаточном и высоком уровнях, качественная характеристика которых подробно представлена в исследовании.

Вторая глава посвящена экспериментальной работе по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с использованием построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. В ней представлены цели, задачи и этапы экспериментальной работы, ее основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

4. Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, основанная на положениях системного и синергетического подходов, характеризуется системностью, вариативностью, инди-видуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.

Проведенное исследование подтвердило исходную гипотезу и позволило реализовать поставленные задачи. Вместе с тем в рамках одного исследования трудно полностью решить проблему педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать следующие: использование различных коммуникаций в процессе усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, а также способы укрепления синергизма учебно-педагогического взаимодействия в образовательном процессе университета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабенкова, Елена Владимировна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-333 с.

3. Агапов А.И. Формирование эколого-правовых знаний у будущих учителей биологии: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. -185 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / Под ред. Л.М. Гу-ревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1. - 318 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

9. Бабенкова Е.В. Методические рекомендации для преподавателей университета. Челябинск: Изд-во «Два комсомольца», 2006. - 52 с.

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во Урал., гос. проф.-пед. унта, 1994.-340 с.

11. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей //Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 3-22.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПОРФ, 1995.-336 с.

13. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

14. Блейхер В. М., Бурлачек JI. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - 142 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А, Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

16. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 66-72.

17. Большакова З.М. Теоретические основы становления професионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.-292 с.

18. Большая советская энциклопедия. В 30 т. - Изд-во: «Советская энциклопедия», 1970. - 18240 с.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

20. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. - С. 103-104.

21. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. Сб. ст. / Отв. ред. В.И. Аршинов и др. М.: Прогресс Традиция, 2000. - С. 285-304.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

23. Весна М.А. Педагогическая синергетика: Монография. Курган: Изд-во КГУ, 2001.-405 с.

24. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Новь, 1999. - 537 с.

25. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

26. Волосникова С.В. Пути повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике. Дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. - 170 с.

27. Выготский J1.C. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. ред. В.В. Петухова. М., 1989. - С. 153-175.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.-С. 236-278.

29. Герасимов И. Г. Структура научного исследования: (Философский анализ познавательной деятельности в науке). -М.: Мысль, 1985. 215 с.

30. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге 21 века. Челябинск: Изд-во Челяб. фил. ИПО, 1993. 240 с.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

32. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с.

33. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 160 с.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. 384 с.

35. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.-64 с.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1997. -136 с.

37. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. - № 3.1. С. 31.

38. Гурье Л., Сунцов М. Подготовка преподавателей: история и современность // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 142-144.

39. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., 1994. - 136 с.

40. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. -151 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 374 с.

42. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 55-60.

43. Диалектика научного познания: Очерк диалектической логики / Под ред. Д.П. Горского. -М.: Наука, 1978. 479 с.

44. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Попков, А.В. Коржуев. -М.: Академия, 2001. 130 с.

45. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан. // Народное образование, 1996. -№ 1. С. 4-12.

46. Добронравова М.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления. -Киев: Лыбидь, 1990. 147 с.

47. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск, ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

48. Дуранов М.Е., Ломакина И.С. Педагогическое управление обучением студентов как социокультурный процесс: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГАКИ, 2003. -121 с.

49. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. Учебное пособие. Челябинск: Урал, 1997. 155 с.

50. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента: Монография / Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2000. - 115 с.

51. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-160 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995.

54. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№ 7.-С. 7-12.

55. Закотнов В.В. Совершенствование методики работы по формированию понятий на практических и семинарских занятиях по курсу общей физики в педвузе. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. 168 с.

56. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

57. Закон РФ «Об образовании» от 13.01.96 // Вестник образования. 1996. - № 7.-С. 3-57.

58. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. -159 с.

59. Звягин А.Н. Совершенствование систематизации знаний учащихся в процессе обучения в средней школе (на материале естественнонаучных дисциплин): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 245 с.

60. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности: кризисы и их преодоление // Проф-пед. образование: Сборник научн. трудов: В 2 частях. Часть 1.: Содержание и проблемы развития. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. -С. 30-44.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 476 с.

62. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал, 2000. Т. 2. - С. 7-15

63. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика. - 1978. - 122 с.

64. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. -1998. № 2. - С. 61-62.

65. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учеб. Пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

66. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. -№8.-С. 26-31.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

68. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

69. Кабанова-Меллер Е.И. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1974. - 328 с.

71. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. - № 10. - С. 62.

72. Кадры предприятия. 300 образцов должностных инструкций: Практическое пособие / Составители Д.Л.Щур, Л.В.Труханович. М.: Изд-во «Дело и Сервис», 2000. 880 с.

73. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 159 с.

74. Карасова А.С. Изучение фундаментальных физических теорий в средней школе: Учебное пособие. Челябинск ЧГПИ. - 1991. - 103 с.

75. Карнаух И.Е. Методика формирования физических понятий у студентов педагогического вуза в условиях реализации межпредметных связей физики с биологией: Дис. канд. пед. наук. Горно-Алтайск 2004. - 286 с.

76. Карпович В.Н. Системность теоретического знания: Логич.аспект. Новосибирск: Наука, 1984. -125 с.

77. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Вып. 1. М.: Экономика, 1987. - 224 с.

78. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке / Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1989. - 28 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для вузов. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

81. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 38-51.

82. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 31-36.

83. Ковалько Г.Н. Системный подход в формировании экологических понятий (на примере учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы). Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1994.-140 с.

84. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник 2-е изд. исправленное и дополненное. -М.: Изд-во «Наука», 1975. - 720 с.

85. Кондратьева Л.Л. Деятельность и ее субъект // Психол. журнал. 1987. -Т.8. - № 2. - С. 48 - 57.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. -176 с.

87. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. 4.1. Воспитание как предмет исследования. М., 1974.-216 с.

88. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

89. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского университета, 1986. - 120 с.

90. Котлярова И.О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов втуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 189 с.

91. Кохановский В.П., Золотухина Е В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 448 с.

92. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов педвузов. М - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

93. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

94. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М., 1991. - 112 с.

95. Кулагин Г.П. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

97. Кулагин Б. В. Основы проффесиональной диагностики. Л.: Медицина. Ленинградское отд-ние, 1984.-216 с.

98. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980. -108 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. - 54 с.

100. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,- №6. -С. 25.

101. Ю1.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

102. Лаврухина Е.А. Достижения учащихся как результат образования // Теоретический журнал CREDO 1998 - № 10.

103. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на материале физико-мат. цикла учебных дисциплин): Монография. Челябинск: Изд-во Чел. агроинж. унта, 2000. -129 с.

104. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

105. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991.- 224 с.

107. Лившиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя как развивающий процесс / Повышение эффективности педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - С. 6-22.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304 с.

109. ЛернерИЯ Дидактическиеосновыметодов обучения.-М: Педагогика, 1981.-185 с.

110. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999. № 1.-С. 10-19.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-445 с.

112. Лошкарева Н.А. Межпредмегные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса / Под ред. М.С. Тесемнициной М.: Изд-во Ml НИ, 1981.

113. Любутин К.Н., Пивоваров Д.Б. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург. - Изд-во УУ, 1993. - 415 с.

114. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1981. - 466 с.

115. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972. - 95 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

117. Мастерство и личность учителя: На прим. деятельности учителя иностр. яз.: Учеб. пособие / Е.И. Пассов и др. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 237 с.

118. Маткин В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала// Alma mater. 1999. -№ 6. - С. 23-25.

119. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -Киев: Вища школа, 1987.-223 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального развития индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

122. Методические рекомендации к тематическому планированию межпредметных связей: (На примере курса общей биологии средней школы) / Ленингр. отд-ние пед. о-ва РСФСР; (Сост. Г.Ф. Федорец). Л.: 1978. - 29 с.

123. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Учеб.-метод. литература. -М.: Флинта, 1998.-200 с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 215 с.

126. Михалева Т.Т., Никитин А.В., Болдин Л.А. и др. Организация актуальных направлений непрерывной подготовки студентов в вузах на основе системного подхода.-М, 1988.-52 с.

127. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Научно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

128. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998 - 255 с.

129. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. "Синергетический синдром" в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - с. 25-33.

130. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. № 7-8.-С. 12-26.

131. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998. -264 с.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Челябинский Дом печати, 1996. - 144 с.

133. Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого // Коммунист, -1990.-№ 17.

134. Николов Л. Структура человеческой деятельности. -М.: Прогресс, 1984. -176 с.

135. Новое в педагогических исследованиях Выпуск 1. - Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. - СПб.: Нестор, 2004. - 275 с.

136. Огородников И.Т. Содержание и методика проведения семинарских и ла-бораторно-практических занятий по педагогике: Учеб-метод, пособие / Моск. гос. пед. институт. М.: МГПИ, 1978. - 115 с.

137. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

138. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224 с.

139. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

140. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

141. Педагогика: Учебное пособие для студ-ов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

142. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

143. Педагогика высшей школы. Учеб. пособие / Под ред. Н.Д. Никандрова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-116 с.

144. Педагогика высшей школы / Под общ. ред. Г.Н. Щукиной. М.: Просвещение, 1966.-648 с.

145. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.1 М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1960. - 774 с.

146. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.2 М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1965. - 911 с.

147. Педагогическая энциклопедия. В 4 томах. Т.З М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1966. - 880 с.

148. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.Н. Щукина; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

149. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие / А .Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 125 с.

150. Педагогическое тестирование: Методические указания / Составители А.А. Корняков, В.М. Коровин; Под ред. В.М. Коровина. 2-е изд., доп. и перераб. Челябинск: ЧГТУ, 1991.-44 с.

151. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. -124 с.

152. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. -261 с.

153. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.-268 с.

154. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. - № 12. - С. 42-47.

155. Поддасый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Т. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: Владос, 2000. 576 с.

156. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999 -№ 8. - С. 16-23.

157. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнит, пед. образ. М.: Академический проект, 2004.-432 с.

158. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / М.А. Галагу-зова и др. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

159. Примеры педагогических тестов: Приложение к методике тестирования / Составители А.А. Корняков, В.М. Коровин, Т.Н. Парубочая; Под ред. В.М. Коровина. -Челябинск, ЧГТУ, 1992.- 55 с.

160. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А, Маничева С.А.— СПб.: Питер, 2003. 560 с.

161. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1 - с. 14-25.

162. Профессиография инженера-педагога // сост. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. -Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. 43 с.

163. Психо-физиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии: [Отв.ред. В.М. Русалов и др.]. -М.: Наука, 1980.

164. Психология труда и личность учителя: сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. инт; Под ред. А.И. Щербакова. Л.: 1976. - 134 с.

165. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 41^45.

166. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Михайлов, 1999. 288 с.

167. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. - 204 с.

168. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука. 2000. - № 4(6). - С. 61-75.

169. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1 608 с.

170. Рубинштейн Д.Х. Критерии сформированное™ понятий (часть вторая) // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе / Ред. кол.: А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, М.Н. Тушев. Челябинск: ЧГПИ, 1979. - Вып. 6. - С. 139-145.

171. Рубинштейн Д.Х. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся фундаментальных естественно-научных понятий // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Сб. статей. Челябинск: ЧГПИ, 1976. - Вып. 3. - С. 65-64.

172. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1974.-114 с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-322 с.

174. Рубинштейн C.JI. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Пету-хова. МГУ, 1981.-С. 71-77.

175. Рувинский Л.И. Перспектива профессионально-деятельностной подготовки учителей //Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С. 70-73.

176. Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия. Оренбург, 2000. - С. 40-51.

177. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

179. Семенова Н.В. Формирование мотивации учения: Книга для учителя -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

181. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: «Логос», 1999. - 270 с.

182. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1997 - 464 с.

183. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

184. Сериков Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследования. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 440 с.

185. Систематизация содержания профессионально-педагогического образования: Материалы обл. научн. практ. конф. 2июня 2000г. / Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000 - 166 с.

186. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

187. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

188. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

189. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века». -М., 1994. 188 с.

190. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2003. 185 с.

191. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. JI.B. Трубайчук. М.: Восток, 2001. - 83 с.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 304 с.

193. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 136 с.

194. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1979. -1600 с.

195. Современный энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. М.: Сов. энциклопедия, 1980.- 386 с.

196. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

197. Смуров А.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

198. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов /Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т. М.: Флинта, 1999. - 272 с.

199. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, учеб. заведений и педагогов-новаторов. Казань: ИССО РАО, 1993. - 91 с.

200. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 345 с.

201. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

202. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство» и «результат». М.: Мысль, 1968.-148 с.

203. Тоскин Н.А. Психологическое исследование. М.: Наука, 1966. - 451 с.

204. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С. 59-62

205. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. - С. 260-273.

206. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков / Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1979.-С. 156-157.

207. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Учебное пособие. Челябинск, 1979. - 86 с.

208. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно приобретать знания. 2-е изд. перераб. Учебное пособие для учащихся школы. М.: Педагогика, 2003. - 126 с.

209. Федорец Т. Ф. Воспитание специалиста Изд-во Казанского Университета, 1990.-140 с.

210. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики РФ в области образования. М.: Минобразования, 1999. -68 с.

211. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972.-152 с.

212. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова- М.: Политиздат, 1987. 590 с.

213. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

214. Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Синергетика и образование: перспективы взаимодействия //Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999. - Ч. 2. - С. 44-48.

215. Чернова Н.М. Математическая обработка экспериментальных данных. -Магадан: Междунар. пед. ун-т. -1996.

216. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. -Т.З. -№ 5. с. 13-46.

217. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Системогенетиче-ский подход. Ярославль: Яросл. ун-т, 1979. - 91 с.

218. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 254 с.

219. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-271 с.

220. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. - С. 266-268.

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

222. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

223. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 288 с.

224. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 390 с.

225. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения /Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 239 с.229.

226. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.-160 с.

227. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие . 2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова М.А., 2000. - 639 с.

228. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P. 232-237.

229. Individualization in School (The Challenge and the options) / A Publication of the National School Public Relations Association / Washington, 1970. 65 p.

230. The modern practice of education. From pedagogy to andragogy, Chicago, 1980. -p. 47-48.