Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию

Птицына, Наталья Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию

Автореферат

Автор научной работы: Птицына, Наталья Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию"

На прав

ПТИЦЫНА Наталья Андреевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

Специальность 13.00.08 -Теория и методики профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03465810

Тула 2009

003465810

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Шайденко Надежда Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Петровичев Владимир Матвеевич

кандидат педагогических наук, доцент Брызжева Наталия Владимировна

ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет. Институт педагогики и психологии

Защита состоится «29» апреля 2009 г., в 12 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. JI. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, корп. 4, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат размещен на сайте: www.tspu.tula.ru

Автореферат разослан «27» марта 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Изменения в политической, социально-экономической, научно-технической сферах общества вызывают необходимость опережающего развития системы высшего образования на основах гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе. Исследование проблем совершенствования педагогического образования входит в число приоритетных научных направлений, так как результативность обучения и воспитания зависит от качества профессиональной подготовки педагога.

В реальной деятельности учитель сталкивается с созданием педагогических условий в образовательной среде и нуждается в технологическом обеспечении проектировочной функции. Сегодня потребность в разработке основ педагогического проектирования осознается очень остро, так как в динамично изменяющемся обществе необходимо предвидение ожидаемого будущего на основе учета характера и темпов его технологического и социально-экономического развития.

Педагогическое проектирование - это особая сфера деятельности, включающая в себя решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс.

Следовательно, требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.

В связи с этим происходят изменения и в сфере педагогического образования.

Однако современный учитель испытывает сложности в создании и воплощении в практической деятельности проекта урока.

Таким образом, проблема научного обоснования целей, содержания, технологии обучения будущих учителей проектированию урока актуальна, отвечает потребностям школьной практики и высшего образования, пытающегося иайти новые подходы к профессиональной подготовке учителя.

В отечественной педагогике имеется целый ряд исследований, посвященных различным аспектам этой проблемы.

Впервые в отечественной педагогике проблему педагогического проектирования сформулировал А. С. Макаренко, поставив ее перед наукой и практикой. Дальнейшей разработкой этого вопроса занимались В. А. Сухомлинский, Н. М. Яковлев и др.

Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Научная школа под руководством В. М. Монахова (М. А. Меркулова, Г. А. Монахова, А. И. Нижников) предлагает использовать технологический подход к проектированию учебного процесса.

Существенными для нас явились теоретические взгляды о том, какое важное место занимают технологии педагогического и личностного проектирования в профессиональной подготовке учителя (Е. С. Заир-Бек, Г. А. Лебедева, Н. Н. Суртаева). Вопросами теоретической разработки и практических рекомендаций по проектированию воспитательных систем занимались В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова.

Стратегия педагогического проектирования - от теоретической концепции до конкретной программы - была исследована В. А. Сластениным. Педагогическое проектирование тесно связано с целями и содержанием деятельности учителя (В. И. Гинецинский).

Ьольшая часть исследований проведена в области дидактического проектирования. Вопросы подготовки и планирования урока освещены в работах В. А. Онищука, А. М. Сохора и др. Проблему конструирования учебного курса, учебной темы рассматривают В. В. Краевский, В. В. Гузеев и др.

Актуальность исследования определяется наличием противоречий различного характера:

- социально-педагогического - между возросшей потребностью общества в специалистах, умеющих проектировать урок, и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно проектировать урок;

- научно-теоретического - между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам проектирования урока, и недостаточной теоретической разработанностью модели подготовки будущего учителя к проектированию урока;

- научно-методического - между существующими требованиями к качеству знаний студентов вузов в этой области, и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущего учителя к проектированию урока.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске способов, определении и обосновании путей подготовки будущего учителя к проектированию урока. В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий нами рассматривается создание и реализация на практике модели, обеспечивающей подготовку будущих учителей к проектированию урока, а также психолого-педагогические и организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.

Исходя из этого мы определили тему исследования: «Подготовка будущего учигеля к педагогическому проектированию».

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки студентов педвуза к проектированию урока.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка на практике эффективности подготовки будущих учителей к проектированию урока.

В качестве гипотезы нами принято положение о том, что подготовка будущих педагогов к проектированию урока будет успешной, если:

- эта подготовка вычленяется в качестве специальной цели обучения в педагогическом вузе;

- разработана и проверена эмпирическим путем модель (цель, содержание, технология, условия, результат) подготовки будущих учителей к проектированию урока;

- в ходе реализации модели соблюдается комплекс определенных условий: психолого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы);

-у студентов педагогического вуза будут сформированы личностный., информационный и практический компоненты готовности к проектированию урока.

В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи:

1) на основании изучения психолого-педагогической, методической и философской литературы определить сущность проектирования урока;

2) выявить, описать компоненты проектирования урока (подготовительная работа, разработка и проверка качества проекта урока);

3) создать модель подготовки будущих учителей к проектированию урока и проверить на практике ее эффективность;

4) описать один из возможных теоретических подходов к подготовке студентов к проектированию урока, осуществляемой в образовательном процессе педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследовании составляют разработанные гуманитарными, общественными, естественными и 'техническими науками базовые принципы системного и деятельностного подхода, единства теории и практики.

Исследование опиралось на работы в области педагогического проектирования (В. П. Беспалько, В. С. Безрукова, В. Е. Радионов, Н. О. Яковлева и др.); дидактического проектирования (Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутои, Г. С. Сухоб-ская и др.); общей и профессиональной педагогики (Ю. К. Бабанекий, В. И. За-гвязинский, А. В. Мудрик, М. Н. Скаткин и др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имели теории формирования готовности учителя к педагогической деятельности (Е. И. Белозерцев, Е. Н. Жучева, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко и др.).

Интерес для выполняемого исследования представляли современные трактовки: технологии обучения студентов педагогическому проектированию (Р. И. Кузьминов, Л. А. Филимонюк и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов: теоретических (теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования); эмпирических (прямое и косвенное включенное наблюдение); диагностических (анкетирование, тестирование, коиггент-анализ, изучение и анализ продуктов деятельности (проектной документации, выполненной студентами)); экспериментальных (организация и анализ опытно-экспериментальной работы); статистической обработки экспериментальных данных, систематического и качественного анализа их.

Этапы исследования

Исследование состояло из трех этапов и осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. Экспериментом было охвачено 184 студента И-У курсов факультета математики, физики и информатики и 75 учителей, имеющих год педагогического стажа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) выявлялось состояние изучаемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Проходил констатирующий этап эксперимента, основной задачей которого было выявление уровня сформированное™ готовности будущих учителей к проектированию урока как результата традиционной вузовской подготовки.

Второй этап (2004-2005 гг.) исследования был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке модели подготовки будущего учителя к проектированию урока, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке при проектировании уроков различного типа. Осуществлялся формирующий эксперимент, основной задачей которого было апробирование разработанной модели подготовки будущих учителей к проектированию урока в практике вузовской подготовки, а также выявление и экспериментальная проверка условий ее эффективности.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) разрабатывались и проверялись на практике критерии качества подготовки будущего учителя к проектированию урока. Проверялась степень внедрения разработанных заданий, выявлялась степень зависимости результатов подготовки от создававшихся в е.е ходе условий. Происходила итоговая обработка полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит один из вариантов решен:« актуальной научной проблемы проектировочной деятельности учителя.

Уточнены понятия «педагогическое проектирование», «проектирование урока», а также структура проекта урока.

Личный вклад соискателя заключается в создании модели подготовки будущего педагога к проектированию урока.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к проектированию урока и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная в диссертации методика подготовки студентов к проектированию урока в процессе учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической деятельности может быть применена в любой образовательной области при обучении учителя-предметника.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследоиания обеспечиваются: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; результатами успешно проведенной экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1; Специфика проектирования урока требует специальной вузовской подготовки будущих учителей; формирования внутренней познавательной мотивации, активного и самостоятельного освоения системы профессиональных знаний о проектировании урока, формирования умений, развития педагогического мышления, необходимых для эффективного проектирования урока.

2. Технология подготовки студентов к проектированию урока включает в себя: вычленение проектировочного начала в содержании психологических и педагогических дисциплин; комбинацию информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей интеграции содержания, которые реализуются при помощи актуализации информации из смежных дисциплин, сопоставлении фактов, понятий и концепций из разных наук, ангшиза ситуаций; внедрение комплекса интегрированных задач и дополнительных заданий разных типов и уровней, содержащего в себе в обобщенном виде активное усвоение теоретических основ психологических, педагогических и методических знаний о проектировании урока; создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческими субъектами деятельности; применение активных и инновационных методов и форм обучения.

3. В ходе реализации модели соблюдается комплекс условий: психолого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресур-

сов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, квазинрофессиональной и реальной педагогической работы).

Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных (2004-2009 гг.) научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава 'II НУ им. Л. Н. Толстого, на международных научно-практических конференциях «Технологическое образование: пути перехода в новое качество» и «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании», на ежегодных (2004-2009 тт.) научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л. Н. Толстого, на ежегодной региональной научно-практической конференции «Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» и др.

Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме формирования готовности студентов к проектированию урока использованы при разработке содержания курса по выбору, методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 5 приложений. Текст содержит б таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, вычленены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, личный вклад соискателя, теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава - «Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию урока» - посвящена анализу теоретических вопросов исследования.

Сегодня образование не может ограничиться только передачей готового материала, а предполагает формирование у студентов готовности и способности жить и работать в современном мире, ориентироваться в профессиональном пространстве. Проектирование урока позволяет успешно интегрировать теоретические знания по педагогике, методике и психологам и применять их на практике.

Профессиональная подготовка - это получение знаний, приобретение умений и навыков, увеличивающих общий человеческий капитал

Профессиональная педагогическая подготовка студентов - это процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний, развития методологической культуры, формирования основных общепедагогических умений (шгалитшсо-диагностических, проектировочных, прогностических, конструк-

1 Ьоньшяя соиегскан лтиклопедия: В 30 т. / Под ред. А. М. Прохорова.- М.: Сов. энцикл-1.21, С. 67.

тивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций и личного педагогического кредо2.

Основу технологии профессионально-педагогической подготовки составляют различные формы и методы организации учебной деятельности (лекции, семинары, лаборагорно-практические занятия, самостоятельная работа с литературой, психолого-педагогические практикумы и непрерывная педагогическая практика, зачеты, экзамены, игровые, тренинговые, рефлексивные методы обучения, а также система внеаудиторной работы).

Результатом профессиональной подготовки является готовность специалиста к деятельности: он овладел системой профессиональных знаний, основными общепедагогическими умениями, развил во время обучения в вузе свои профессионально-личностные качества, определил профессионально ценностные ориентации и сформировал личное педагогическое кредо. Однако нас интересует профессиональная подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию, понимаемая нами как процесс и результат становления профессиональных ориентаций студентов и мотивов деятельности, освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний о педагогическом проектировании, формирования умений, развития необходимых профессиональных качеств для эффективного осуществления деятельности по педагогическому проектированию.

Итогом подготовки является готовность будущих учителей к педагогическому проектированию.

Профессиональная подготовка будущего учителя к проектированию урока понимается нами как освоение необходимых теоретических знаний о проектировании урока, формирование основных умений, развитие профессиональных навыков, необходимых для эффективного осуществления деятельности по проектированию урока. Результатом подготовки студентов к проектированию урока является готовность их к данной деятельности.

Рассмотрение понятия «профессиональная подготовка будущего учителя к проектированию урока» потребовало более детального изучения проектирования.

Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния3.

В зависимости от области применения выделяют инженерное, техническое и социальное проектирование.

Педагогическое проектирование является разновидностью социального и представляет собой особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования.

2 Орлов А. А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов педагогического вуза.- Тула: Изд-во ТГПУ Л. Н. Толстого, 2001- С. 3.

3 Большая советская энциклопедия: В 30 т. / Под ред. А. М. Прохорова - М.: Сов. энцикл.-Т.21.-С. 39.

Субъектами педагогического проектирования являются педагог и (или) группа специалистов.

В качестве объектов педагогического проектирования выступают педагогические системы, процессы и ситуации.

Результатом педагогического проектирования является педагогический проект.

После рассмотрения педагогического проектирования как системы нами были разграничены понятия «проектирование» и «планирование».

Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деягельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая в себя содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения 4.

В диссертации доказано, что «проектирование» и «планирование» - два разных понятия.

План урока - общая схема, составленная в соответствии с требованиями к современному уроку, с тематическим планом и основными этапами подготовки и планирования урока.

Проект урока - детальное, индивидуальное представление о будущей деятельности учителя и учащихся на уроке, с учетом особенностей каждого ученика и класса в целом.

Проектирование урока - создание завершенного в смысловом и логическом отношении отрезка учебного материала, в котором реализуются эффективные технологии обучения и представлен полный дидактический цикл.

Для решения задач исследования потребовалось провести анализ структуры проектирования урока.

Цель проекта урока: интегрировать знания, умения и навыки, полученные при изучении психологии, педагогики, различных предметов и методик их преподавания, применить их при конструировании урока.

I (роектирование урока состоит из трех компонентов!

1) подготовительная работа:

- анализ объекта проектирования,

- пространственно-временное обеспечение проектирования урока,

- материально-техническое обеспечение проектирования урока,

- нормативно-правовое обеспечение проектирования урока;

2) разработка проекта урока:

- определение цели обучения,

- установление связей и зависимостей компонентов,

- составление документа (проекта урока): педагогический, психологический, методический аспекты;

" Махмуго» М. И. Современный урок: Вопросы теории: Моногр- М.: Педагогика, 1981-

С.64.

3) проверка качества проекта:

- мысленное экспериментирование по применению проекта урока,

- экспертная оценка проекта урока,

- корректировка проекта урока,

- принятие решения об использовании проекта.

В диссертации описана разработанная на основе системного и деятелыюст-ного подходов теоретическая модель подготовки будущих учителей к проектированию урока (рис. 1).

Теоретическим этапом подготовки является изучение дисциплин психслого-педагогической подготовки: «Введение в педагогическую деятельноегь» (I курс, 1-й семестр), «Общие основы педагогики» (II-III курсы, 3-6-й семестры), «Общая психология» (I курс, 2-й семестр), «Возрастная психология» (II курс, 3-й семестр), «Педагогическая психология» (III курс, 5-й семестр), «Социальная психология» (III курс, б-й семестр), «Педагогические технологии» (Ш курс, 5-й семестр), «Методика преподавания математики» (IV курс, 7-й-семестр), изучение курса по выбору «Проектирование урока» (IV курс, 8-й семестр).

В структуру практического этапа входят психолого-педашгический практикум (II курс, 3-4-й семестры; III курс, 5-6-й семестры) и непрерывная педагогическая практика (IV курс, 7-й семестр; V курс, 9-й семестр).

Технология подготовки будущих учителей к проектированию урока представлена во второй главе диссертационного исследования.

Результатом подготовки будущих учителей к проектированию урока является их готовность, представляющая собой интегральное качество, сущность которого составляет взаимодействие личностного, информационного и практического блоков (рис. 2).

Личностный компонент готовности будущего учителя к проектированию урока имеет следующие составляющие:

1) развитие внутренней познавательной мотивации;

2) развитие профессионального педагогического мышления;

3) уровень активности и самостоятельности в овладений способами я средствами осуществления проектирования урока.

В информационной составляющей структуры готовности будущего учителя к проектированию урока мы выделяем систему психолого-псдагогических знаний.

в :

Содержание подготовки Педагогические дисциплины -* Психологические дисциплины

Технология подготовки

вычленение комбинация внедрение создание применение

проектировоч- информационно- комплекса ситуаций, активных и

ного начала рецептивного, интегрированных позволяющих инновационных

в содержании репродуктивного, задач и дополни- студентам методов

психолого- проблемного тельных заданий проявить себя и форм

педагогических и исследова- разных типов творческими обучения

дисциплин тельского путей и уровней субъектами

деятельности

Условна подготовки будущего учителя к проектированию урока

пснхолого-педагогнческие (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) оргавнзациовно-педагогаческие (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы)

Результат: готовность будущего учителя к проектированию урока

Рис. 1, Модель подготовки будущих учителей к проектированию урока

Практический компонент структуры готовности специалиста включает в себя понимание им творческого характера деятельности по проектированию урока, т. е. ориентацию на умение создать проект урока и систему необходимых для этого исследовательских, аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-проектировочных, организаторских, коммуникативных, хонтрсльно-оценочных, рефлексивных умений, а также умений целепояагания.

Рис. 2. Структура готовности будущих учителей к проектированию урока

При обосновании критериев результативности готовности студентов к проектированию урока необходимо учитывать следующие компоненты личности', высокий уровень развития профессионального мышления будущего педагога; внутренние мотивы деятельности по проектированию урока, связанные с осознанием ее личностной значимости, безусловной необходимости; уровень активности, самостоятельности в овладении способами и средствами осуществления проекта урока.

Нами определены следующие показатели активности и самостоятельности студентов:

- пассивный несамостоятельный: отсутствие интереса к педагогическим, психологическим и методическим знаниям о проектировании урока; дистанцированное отношение к преподавателям, ситуативный характер межличностных коммуникаций в группе; отсутствие стремления к самообразованию, самоподготовке в области проектирования урока;

- активный несамостоятельный: ситуативный интерес к педагогическим, психологическим и методическим знаниям; ориентация в основном на внешний

контроль; позитивное отношение к преподавателю как к человеку, готовому оказать поддержу в решении образовательных проблем);

. ¡-н- активный самостоятельный: постоянный интерес к педагогическим, психологическим и методическим знаниям; ориентация в основном на внутренний контроль; позитивное отношение к преподавателю как к человеку, готовому оказать поддержу в решении образовательных проблем; построение межличностных отношений в учебной группе на принципах делового общения, совместного решения задач; стремление к самоорганизации своего профессионального роста для достижения высокого уровня готовности к проектированию урока).

Информационный компонент оценивается с позиции системности, обобщенности, осознанности, гибкости, действенности, полноты, прочности знаний, увеличения объема понятий, актуализации знаний при решении познавательных и практических задач, применения их в нестандартных условиях.

Практический компонент позволяет оценивать сформированность учебных и педагогических умений в области проектирования урока: объем умения, полнота операционального состава данного умения, прочность теоретической основы умения, самостоятельность, осознанность умений.

Степень выраженности показателей позволяет выделить три уровня готовности студентов к проектированию урока-, высокий, средний, низкий.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к проектированию урока» - описаны цели, технология и результаты экспериментальной проверки подготовки будущего учителя к проектированию урока.

На констатирующем этапе эксперимента был выявлен уровень готовности к проектированию урока у 70 студентов V курса математического факультета Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, прошедших педагогическую практику в старших классах средней школы.

Диагностика проектировочных умений осуществлялась при помощи блока инструментария, включающего в себя как традиционные, общепринятые, так и адаптированные к конкретной ситуации педагогического вуза методы: наблюдение, анкетирование, беседу, решение психолого-педагогических задач, анализ учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов, анализ продуктов деятельности.

Личностный компонент готовности к проектированию урока у студентов диагностировался при помощи анализа и моделирования студентами психолого-педагогических ситуаций (как специально подготовленных преподавателем, так и возникавших в непосредственной практической деятельности). Результаты показали преобладание у студентов ситуативного стиля мышления, характеризующегося принятием решения, направленного на сиюминутную тактику, на ближайшую перспективу, на решение оперативных педагогических задач; большинство практикантов испытывали затруднения при выполнении заданий, ориентированных на достижение стратегических и тактических целей и нахождение смысла педагогической деятельности по проектированию урока.

Была проведена диагностика профессионального мышления студентов при помощи методики ситуаций.

Результаты оказались следующими: 23 % студентов обладают высоким уровнем развития педагогического мышления, 64 % - средним, а 13 % - низким (рис. 3).

13%

23%

Швысокий Исредний □ низкий

64%

Рис. 3. Уровень развития педагогического мышления

Студенты также заполнили мотивационные карты, позволяющие выяснить уровень сформированное™ у них каждого типа мотивов: познавательные, мировоззренческие, долга и ответственности, престижа, вынужденности.

Было выяснено, что у 53 % студентов преобладают мотивы долга и ответственности, на втором месте мотивы престижности - 21 % опрошенных, познавательные мотивы преобладают у 14 % респондентов; мировоззренческие - у 9 % , на последнем месте мотивы вынужденности - у 3 % будущих учителей (рис. 4).

14%

53%

21%

В мотивы долга и ответственности В мотивы престижности

О познавательные мотивы

□ мировоззренческие мотивы

И мотивы вынужденности

Рис. 4. Уровень развития мотивации

Результаты наблюдения свидетельствуют, что уровень активности и самостоятельности в проектировании уроков крайне низкий, студенты предпочитают пользоваться готовыми конспектами уроков.

Исследование выявило, что имеющиеся теоретические знания по психологии, педагогике и методике студенты редко используют при анализе психолого-

педагогических ситуаций; в процессе выполнения таких заданий понятийно-терминологический аппарат активно задействован лишь 5 % будущих учителей.

Практический компонент готовности к проектированию урока диагностировался при помощи наблюдения. Оценивалось владение студентов основными умениями: исследовательские, прогностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, рефлексивные умения и умения целеполагания выражены слабо, аналитико-диагностические, коммуникативные, контрольно-оценочные выражены в достаточной мере.

Учитывались объем, полнота операционального состава, последовательность, гибкость, точность, самостоятельность, устойчивость, комплексность, гибкость, осознанность умений.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что значительная часть студентов не владеют умениями проектировать урок на технологическом уровне и испытывают определенные сложности с диагностикой результатов деятельности учителя и интерпретацией ее результатов, с целеполаганием, планированием, организацией и контролем учебного процесса и т. д.

Нами было установлено, что очень часто в построении урока встречаются ошиб!си: не учитывают возрастные особенности учащихся 26,6 % опрошенных; определение оптимальной нагрузки на память и мышление учащихся вызвало затруднение у 20 % студентов; 14,9 % респондентов не смогли определить цель и задачи урока; 13,3 % будущих учителей не учитывали на уроках индивидуальные особенности учащихся; не подвели итоги 7,8 %; были ошибки в выборе методов и методических приемов у 6,6 %; 3,5 % студентов неправильно диагностировали педагогические явления, ситуации; диагностика умений и навыков вызвала затруднения у 3,3 %, а установка типа и вида урока - у 2,1 %; отсутствовала активизация познавательных процессов детей у 1,9 % (табл. 1).

Таблица 1

Ошибки будущих учителей в построении уроков

№ Кркгерии Значимость

п/п ошибки (в %)

1 Учет возрастных особенностей учащихся 26,6

2 Определение оптимальной нагрузки на память 20

и мышление учащихся

3 Постановка целей и задач урока 14,9

4 Учет индивидуальных особенностей учащихся 13,3

5 Подведение итогов урока 7,8

6 Выбор методов и методических приемов 6,6

7 Диагностика педагогических явлений, ситуаций 3,5

8 Диагностика умений и навыков 3,3

9 У становка типа и вида урока 2,1

10 Активизация познавательных процессов 1,9

Студенты объясняли причины возникновения такого рода ошибок нехваткой знаний, недостатоком умений, отсутствием опыта и образцов, неимением литературы, невнимательностью со стороны учителя.

Для анализа и интерпретации результатов эксперимента мы выделили три уровня готовности к проектированию урока: высокий, достаточный, когда студент готов к проектировочной деятельности на профессиональном уровне; средний, достаточный, когда студент готов к осуществлению проектировочной деятельности на базовом, минимальном уровне; низкий, недостаточный, когда студент не готов к проектировочной деятельности, владеет лишь отдельными умениями.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента свидетельствует о том, что обучение в вузе, в котором подготовка к проектированию урока не вычленяется как специальная цель, не в полной мере обеспечивает формирование у будущих учителей необходимого уровня готовности к проектированию урока: высокий уровень готовности продемонстрировали 14,3 % студентов, средний -32,9 % и низкий - 52,8 % (рис. 5).

0высокий Я средний □ низкий

Рис. 5. Результаты констатирующего этапа эксперимента

Формирующий этап эксперимента предполагал реализацию в образовательном процессе вуза разработанной теоретической модели подготовки студентов к проектированию урока. Были выделены экспериментальная и контрольная группы (по 51 человек в каждой).

Технология подготовки будущего учителя к проектированию урока заключалась в следующем: в содержании психолого-педагогических дисциплин было вычленено присущее им проектировочное начало. Особая роль здесь принадлежала изучению курсов психологии, педагогики и курса по выбору, позволяющих формировать у будущих педагогов важнейшие специальные умения.

На содержательном уровне подготовка будущих учителей к проектированию урока связывается нами с применением информационно-перцептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей подготовки, в каждом из которых существует набор методов и приемов, позволяющих дифферен-

цировать процесс подготовки в зависимости от индивидуальных особенностей студента.

Реализация информационно-перцептивного пути предполагала передачу преподавателем и восприятие студентами информации о проектировании урока. Воспроизведение зафиксированных в памяти студентов учебных знаний - осуществление репродуктивного пути.

Проблемный путь - применение таких приемов, как постановка преподавателем проблемных вопросов, решение студентами проблемных задач, анализ и выполнение проблемных ситуаций и заданий, требующих привлечения информации межпредметного характера.

Исследовательский путь требовал от студентов определенного уровня самостоятельности, активности при установлении межпредметных связей в процессе решения новых творческих задач. Использование дидактических технологий также способствовало индивидуализации и дифференциации процесса подготовки к проектированию урока. Активно внедрялись в учебный процесс инновации, нестандартные формы коллективной и индивидуальной работы (дискуссии, лекции в электронном виде, Интернет, презентации в Power Point).

В процессе подготовки будущих учителей к проектированию урока на семинарских занятиях по возрастной, педагогической, социальной психологии, а также во время психолого-педагогического практикума и непрерывной производственной практики происходила диагностика личности студентов и их самодиагностика: выполнялись исследования учебной мотивации, педагогического мышления, профессиональных способностей; создавался и поддерживался благоприятный психологический климат; особое внимание уделялось развитию рефлексии.

Вариативность содержания подготовки будущих учителей поддерживалась тем, что студенты во время аудиторной и самостоятельной работы выполняли разработанную нами систему разноуровневых заданий, направленных на развитие основных компонентов готовности - личностного, информационного, практического.

Уровневая дифференциация каждого из типов заданий позволяла индивидуализировать их подбор в зависимости от степени развития того или иного компонента готовности студента, планировать темп, срок выполнения задания и формы отчетности. Таким образом, предложенная система заданий, выстроенная в зависимости от их целевой направленности, стала действенным средством реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе подготовки.

В содержании аудиторных занятий и межличностного общения во внеаудиторной творческой деятельности был учтен индивидуальный допрофессиональ-ный и профессиональный опыт студентов и преподавателей, что создавало на занятиях особую атмосферу, стимулировавшую переход субъектов подготовки в открытую позицию и позволявшую им усваивать знания о проектировании урока через эмоционально переживаемый опыт.

Была разработана специальная система заданий для внедренная в содержание семинарских занятий дисциплин психолого-педагогического блока («Общая

психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии», курс по выбору «Проектирование урока»), в самостоятельную работу, психолого-педагогический практикум и непрерывную производственную практику.

В формировании готовности будущего учителя к проектированию урока главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Были разработаны задания для развития таких необходимых качеств, как педагогическое мышление, внутренняя познавательная мотивация, активная и самостоятельная позиция.

Темы мини-исследования, предлагаемые студентам-практикантам II-III курсов, были также направлены на формирование у будущих педагогов стремлений максимально способствовать развитию и становлению учеников.

Одним из важнейших заданий, показывающих насколько студент усвоил полученные в вузе теоретические знания, стал самоанализ проектировочных способностей студентами V курса.

Смысловые приоритеты информационного компонента готовности нашли свое отражение в структуре дисциплин «Возрастная психология», «Педагогическая психология», курса по выбору «Проектирование урока».

В каждой дисциплине мы стремились подчеркнуть элементы научных знаний о проектировании урока, которые обеспечивают полноту, системность и глубину представлений о сущности этой теории. Учитывался личный опыт студентов, что было направлено на создание особой эмоциональной атмосферы, призванной помогать студентам усваивать знания о проектировании урока через эмоционально переживаемый опыт. Элементами его при организации экспериментальной работы выступало знакомство с педагогическим и методическим опытом в области проектирования, встречи со студентами, прошедшими педагогическую практику, общение со студентами, добившимися высоких успехов в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, и т. д.

Студенты выполняли задания, основанием для проектирования которых стала таксономия учебных целей в познавательной области (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Данную систему составили репродуктивные, репродуктивно-творческие и творческие задания.

Формирование практического компонента готовности происходило в процессе учебной, практической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих учителей.

Первый этап формирования проектировочных умений у будущих учителей предусматривал изменение семинарских занятий по возрастной и педагогической психологии.

Во время прохождения психолого-педагогического практикума на III курсе студенты выполняли комплексный (психологический, педагогический, методический) анализ урока.

Второй этап формирования умений проектировать урок заключался в следующем: студенты во время непрерывной производственной практики на IV курсе выполняли проекты уроков.

Также будущие учителя посещали курс по выбору «Проектирование урока»: 24 часа лекций и 12 семинарских занятий, форма отчетности - зачет. Слушая лекции курса по выбору, студенты получали необходимые сведения: основные концепции, идеи, понятийный аппарат, теоретические проблемы, методы проектирования. На практических занятиях решались интегрированные задачи по педагогике, методике и психологии, которые позволяют применить полученные теоретические знания на практике.

Студенты изучали литературу, писали конспекты, рефераты, эссе, делали собственные проекты уроков.

Курс по выбору был призван помочь будущим учителям развить умение проектировать урок.

Во время педагогической практики на V курсе студенты анализировали свои и чужие уроки, заполняли анкету, дающую преподавателю возможность проверить умения старшекурсников проектировать урок.

Глава завершается анализом результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей к проектированию урока.

Критериям готовности к проектированию урока отвечают, по данным диагностики, знания 20 (35 %) студентов экспериментальной группы - против 8 (14 %) в контрольной; 20 будущих учителей (35 %) из экспериментальной и 19 (33,3 %) из контрольной группы овладели навыками проектировать урок на среднем уровне; у 17 (30 %) студентов экспериментальной группы и у 30 (52,7 %) контрольной группы умения проектировать урок представлены на низком уровне (рис. 6).

Использование статистической методики определения достоверности различий по /-критерию Стьюден га показало, что различия результатов экспериментальной и контрольной группы являются статистически значимыми. Это дало нам основание считать верной выдвинутую в опытно-экспериментальной работе гипотезу об эффективности предложенных педагогических условий подготовки будущих учителей к проектированию урока.

И контрольная группа

И экспериментальная группа

Рис. 6. Результаты формирующего эксперимента

Высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, однако изложенные в диссертации выводы не являются окончательными. К перспективам исследования относится дальнейшая детализация типологических групп студентов и разработка способов дифференцированной работы с ними.

Проделанная теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Потребность педагогической практики в учителе, способном грамотно проектировать урок, ставит задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. Выполненное исследование представляет вариант решения этой задачи.

2. Анализ педагогического проектирования дал основания для раскрытия его сущностных характеристик: объекта, субъекта, форм, средств, принципов, методов, результата.

3. Предложенный в диссертации и апробированный на практике процесс проектирования урока включает в себя три компонента: подготовительная работа, разработка проекта и проверка качества проекта.

4. Реализация на практике модели подготовки будущих учителей к проектированию урока (цель, содержание, технология, условия, результат) привела к положительным результатам.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы были обоснованы условия, которые обеспечивают эффективность формирования у студентов педвуза умений проектировать урок: психолого-педагогические условия (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата; обеспечение рефлексии) и организационно-педагогические условия (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы).

6. Структура готовности будущего учителя к проектированию урока содержит следующие компоненты: личностный, информационный и практический.

7. Технология обучения студентов проектированию урока включает в себя:

- вычленение проектировочного начала в содержании психологических и педагогических дисциплин;

- комбинацию информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей подготовки, которые реализуются при помощи актуализации информации из смежных дисциплин, сопоставлении фактов, понятий и концепций из разных наук, анализа ситуаций;

- внедрение комплекса интегрированных задач и дополнительных заданий разных типов и уровней, способствующих в обобщенном виде активному усвоению теоретических основ психологических, педагогических и методических знаний о проектировании урока;

- создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческими субъектами деятельности;

- применение активных и инновационных методов и форм обучения.

Вместе с тем рассматриваемая проблема в силу своей многогранности не может быть ограничена рамками данного исследования. Темой дальнейшего исследования может стать выявление эффективных условий и средств развития готовности к проектированию урока у преподавателей различных дисциплин в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Птицына, H.A. Педагогическое проектирование в процессе будущего специалиста / Н. А. Птицына // Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика». Вып. 3. / Отв. ред. В. М. Петровичев,-Тула: Изд-во ТулГУ, 2006 - С. 54-60.

Статьи и тезисы докладов научно-практических конференций

2. Птицына, Н. А. Проектирование урока как одно из умений будущего педагога I Н. А. Птицына К Дидактические проблемы модернизации российского образования: Сб. межвузовской науч.-практ. конф., посвященной памяти профессора Н. А. Сорокина.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2003 - С. 168-171.

3. Птицына, Н. А. Формирование проектировочных умений студентов во время производственной практики / Н. А. Птицына // Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования: Сб. XXXI учеб.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2004,- Ч. 1.- С. 94-98.

4. Птицына, Н. А. К вопросу о возникновении проектирования в педагогике / Н. А. Птицына Н Сб. науч. тр. преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2004.- Ч. 1.- С. 131-136.

5. Птицына, Н. А. Подготовка будущего учителя к проектировочной деятельности / Н. А. Птицына // Актуальные проблемы технологического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых.- Брянск: Изд-во Брянск, гос. ун-та, 2004 - С. 208-209.

6. Птицына, Н. А. Педагогическое проектирование: современное состояние и пути развития / Н. А. Птицына // Сб. материалов 1 науч.-практ. конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л. Н. Толстого / Отв. ред. О. Г. Вронский.-Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005.- С. 176-180.

7. Птицына, H.A. О разграничении проектировочной деятельности учеников и педагогов / H.A. Птицына // Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы VII региональной науч.-практ. конф.: В 3 т. / Отв. ред. О. Г. Вронский - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005 - Т. 3- С. 345-352.

8. Птицына, Н. А. Психологические основы проектирования / Н. А. Птицына // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения. (Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования): Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. А. К. Юров,- Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005.- Ч. 1.- С. 229-235.

9. Птицына, Н. А. О наличии умения видеть элементы проектирования урока у студентов ТГПУ имени Л. Н. Толстого / Н. А. Птицына // Сб. науч. тр. преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л. Н. Толстого,- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005.- С. 42-45.

10. Птицына, Н. А. Комплексный анализ урока как одно из условий подготовки будущего педагога к его проектированию / Н. А. Птицына // Сб. материалов П науч.-практ. конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ имени Л.Н.Толстого: В 2 т. / Отв. ред. О.Г.Вронский.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006 - С. 89-92.

11. Птицына, Н. А. Курс по выбору «Проектирование урока» как средство подготовки будущих учителей / Н. А. Птицына // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Сб. материалов I всерос. науч.-практ. конф.: В 3 т. / Отв. ред. О. Г. Вронский.- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006-С. 161-166.

12. Птицына, Н. А. Использование инновационных методов обучения в процессе преподавания курса по выбору «Проектирование урока» / Н. А. Птицына // Научно-методическое обеспечение инновационной деятельности для повышения качества образовательного процесса: Сб. XXXIV учеб.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2007.- Ч. 1,- С. 93-96.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 09/036.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Птицына, Наталья Андреевна, 2009 год

Введение.3

Глава I. Подготовка будущих учителей к проектированию урока как педагогическая проблема.13

§ 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к проектированию урока.13

§ 2. Модель подготовки будущих учителей к проектированию урока.31

Выводы по I главе.43

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к проектированию урока.45

§ 1. Констатирующий этап эксперимента.45

§ 2. Пути и средства подготовки будущего учителя к проектированию урока .51

§3. Формирующий этап эксперимента.78

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию"

Актуальность

В реальной деятельности учитель сталкивается с созданием педагогических условий в образовательных средах и нуждается в технологическом обеспечении проектировочной функции. Сегодня потребность в разработке основ педагогического проектирования осознается очень остро, так как в динамично изменяющемся обществе необходимо предвидение ожидаемого будущего на основе учета характера и темпов его технологического и социально-экономического развития. Эти процессы творятся живыми людьми, и от представлений о том, какими будут эти люди, в решающей степени зависит само будущее.

Педагогическое проектирование - это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс.

Требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.

В связи с этим происходят изменения и в сфере педагогического проектирования.

Государственные образовательные стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника, обладающего совокупностью знаний, умений, способов, средств, необходимых для осуществления педагогического проектирования (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования подготовки учителей математики. —М.,2005).

Таким образом, проблема научного обоснования целей, содержания, технологии обучения студентов педагогических вузов проектированию урока актуальна, отвечает потребностям школьной практики и высшего педагогического образования, пытающегося найти новые подходы к профессиональной подготовке учителя.

В отечественной педагогике имеется целый ряд исследований, посвященных различным аспектам этой проблемы.

Впервые в отечественной педагогике проблему педагогического проектирования сформулировал A.C. Макаренко, поставив ее перед наукой и практикой.

Дальнейшей разработкой этого вопроса занимались

В.А.Сухомлинский, Н.М. Яковлев и др.

Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Научная школа под руководством В.М. Монахова (М.А.Меркулова, Г.А.Монахова, А.И. Нижников) предлагает использовать технологический подход к проектированию учебного процесса.

Важными для нас явились теоретические взгляды о том, какое значительное .место занимают технологии педагогического и личностного проектирования в профессиональной подготовке учителя (Е.С.Заир-Бек, Г.А.Лебедева, Н.Н.Суртаева). Вопросами теоретической разработки и практических рекомендаций по проектированию воспитательных систем занимались В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова.

Стратегия педагогического проектирования - от теоретической концепции до конкретной программы - была исследована В.А.Сластениным. Педагогическое проектирование тесно связано с целями и содержанием деятельности учителя (В.И.Гинецинский).

Большая часть исследований проведена в области дидактического проектирования.

Вопросы подготовки и планирования урока освещены в работах В.А.Онищука, A.M. Сохора и др. Проблему конструирования учебного курса, учебной темы рассматривают В.В.Краевский, В.В. Гузеев и др.

Актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий:

- социально-педагогического характера — с одной стороны, возросшей потребностью общества в специалистах, умеющих проектировать урок, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно проектировать урок;

- научно-теоретического характера - с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам проектирования урока, с другой — недостаточной теоретической разработанностью модели подготовки будущего учителя к проектированию урока;

- научно-методического характера - с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вузов в этой области, с другой - недостаточно содержательно-методическим обеспечением процесса подготовки будущего учителя к проектированию урока.

Исходя из этого, мы определили тему исследования: "Подготовка будущего учителя к педагогическому проектированию".

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс подготовки студентов педвуза к проектированию урока.

• эта подготовка вычленяется в качестве специальной цели обучения в педагогическом вузе;

• разработана и проверена эмпирическим путем модель (цель, содержание, технология, условия, результат) подготовки будущих учителей к проектированию урока;

• в ходе реализации модели соблюдается комплекс определенных условий: психолого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы);

• у студентов педагогического вуза будут сформированы личностный, информационный и практический компоненты готовности к проектированию урока.

В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи:

2) выявить, описать компоненты проектирования урока: подготовительная работа, разработка и проверка проекта урока;

4) описать один из возможных теоретических подходов к подготовке студентов к проектированию урока в образовательном процессе педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют разработанные гуманитарными, общественными, естественными и техническими науками базовые принципы системности, деятельностного подхода, единства теории и практики, психологическая теория деятельности и др.

Исследование опиралось на работы в области педагогического проектирования (В.П.Беспалысо, В.С.Безрукова, В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева и др.); дидактического проектирования (Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, Г.С. Сухобская и др.); общей и профессиональной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, М.Н. Скаткин и др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имели теории формирования готовности учителя к педагогической деятельности (Е.И. Белозерцев, E.H. Жучева, A.A. Орлов, В.А.Сластенин, И.Л. Федотенко, Н.А.Шайденко и др.).

Интерес для выполняемого исследования представляли современные трактовки технологии обучения студентов педагогическому проектированию (Р.И.Кузьминов, Л.А. Филимонюк и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов:

1. теоретические — теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования;

2. эмпирические - прямое и косвенное включенное наблюдение;

3. диагностические — анкетирование, ранжирование, тестирование, контент-анализ, изучение и анализ продуктов деятельности (проектной документации, выполненной студентами);

4. экспериментальные — организация и анализ опытно-экспериментальной работы;

5. статистическая обработка экспериментальных данных, их систематический и качественный анализ.

Этапы и база исследования.

Исследование состояло из трех этапов и осуществлялось на базе Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н.Толстого. Экспериментом было охвачено 184 студента П-У курсов факультета математики, физики и информатики и 75 учителей, имеющих год педагогического стажа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) выявлялось состояние изучаемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Также проводился констатирующий этап эксперимента, основной задачей которого было выявление уровня сформированности готовности будущих учителей к проектированию урока как результата традиционной вузовской подготовки.

Второй этап (2004-2005 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке модели подготовки будущего учителя к проектированию урока, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке при проектировании уроков различного типа. Также осуществлялся формирующий эксперимент, основной задачей которого было апробирование разработанной модели проектирования урока в практике вузовской подготовки, а также выявление и экспериментальная проверка условий ее эффективности.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) разрабатывались и проверялись на практике критерии качества подготовки будущего учителя к проектированию урока. Проверялась степень внедрения разработанных заданий, выявлялись связи между результатами подготовки и создавшимися в ее ходе условиями. Также происходила итоговая обработка и оформление полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит один из вариантов решения актуальной научной проблемы проектировочной деятельности учителя. Уточнены понятия «педагогическое проектирование», проектирование урока»; уточнена структура проекта урока.

Личный вклад соискателя заключается в создании модели подготовки будущего педагога к проектированию урока.

Практическая значимость. Предложенная в диссертации методика формирования подготовки студентов к проектированию урока в процессе учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической деятельности может быть применена в процессе обучения учителя-предметника в любой образовательной области.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; результатами успешно проведенной экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Положения на защиту:

1. Специфика проектирования урока требует специальной вузовской подготовки будущих учителей: формирования внутренней познавательной мотивации, активного и самостоятельного освоения системы профессиональных знаний о проектировании урока, формирования умений, развития педагогического мышления, необходимых для эффективного проектирования урока;

2. технология подготовки студентов к проектированию урока включает в себя:

- вычленение проектировочного начала в содержании психологических и педагогических дисциплин;

- комбинацию информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей интеграции содержания, которые реализуются при помощи актуализации информации из смежных дисциплин, сопоставлении фактов, понятий и концепций из разных наук, анализа ситуаций;

- внедрение комплекса интегрированных задач и дополнительных заданий разных типов и уровней, содержащего в себе в обобщенном виде активное усвоение теоретических основ психологических, педагогических и методических знаний о проектировании урока;

- создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческими субъектами деятельности;

- применение активных и инновационных методов и форм обучения;

3. в ходе реализации модели соблюдается комплекс условий: психолого-педагогических (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) и организационно-педагогических (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных научно-практических и учебно-методических профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2004-2009 годах, международных научно-практических конференциях «Технологическое образование: пути перехода в новое качество» и «Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании», ежегодных научно-практических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2004-2009 годах, ежегодной региональной научно-практической конференции «Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» и др.

Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме формирования готовности студентов к проектированию урока использованы при разработке курса по выбору, методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Структура диссертации:

Диссертация- состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и 5 приложений. Текст содержит 6 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе.

1. На констатирующем этапе изучался исходный уровень готовности студентов к проектированию урока. Результаты показали примерно одинаковый уровень готовности в контрольной и экспериментальной группах.

2. Сравнительный анализ показал, что высокого уровня готовности в экспериментальной группе достигли 20 студентов, тогда как в контрольной - 6, следовательно, имеется большой потенциал модели готовности будущих учителей к проектированию урока.

3. Проведенная по теме диссертационного исследования экспериментальная работа дала положительные результаты; в ее ходе подтверждена возможность реализации в образовательном процессе вуза предложенных в исследовании теоретических взглядов автора.

4. Опытно-экспериментальным путем подтверждены следующие основные условия эффективности подготовки будущих учителей к проектированию урока: психолого-педагогические: осуществление диагностики и самодиагностики индивидуально-психологических и профессионально значимых характеристик готовности студентов к проектированию урока; создание и поддержание в процессе подготовки эмоционального фона, способствующего личностному самораскрытию будущих учителей; обеспечение рефлексивной позиции студентов за счет вариативности в проектировании содержания изучаемых дисциплин и проведении занятий; организационно-педагогические: интеграция педагогических, методических и психологических дисциплин; использование ресурсов нормативных дисциплин и курсов по выбору, в частности курса «Проектирование урока»; взаимосвязь аудиторной, самостоятельной работы студентов и их работы в ходе психолого-педагогической и непрерывной производственной практик на уровне содержания и форм деятельности.

Заключение

Адаптация профессионального образования к реалиям изменяющегося мира осуществляется как непрерывный процесс творческого совместного строительства, оставаясь неизменно открытой для всех партнеров. Необходимы учителя, знающие свой предмет и постоянно повышающие свою квалификацию, получившие не просто конкретные знания, формирующие узкую специализацию, но и готовые к непредвиденному освоению новых достижений науки в процессе своей педагогической деятельности, умению постоянно учиться и передавать полученные знания другим и использовать их в повседневной практике, поэтому так необходимо создание системы проектировочных умений у будущих учителей с учетом потенциальных возможностей каждого, так как это поможет им утвердиться как профессионалам, включиться в активную жизнь учебного заведения.

Противоречие между потребностью современной школы в учителях, умеющих создавать проект урока и воплощать его в жизнь, и отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их вузовской подготовки к проектировочной деятельности потребовало проведения специального научного исследования, пришедшего к следующим основным выводам.

Вузовское обучение будущих педагогов деятельности по проектированию урока представляет собой интегрированный процесс и результат становления профессиональных ориентаций студентов, освоения системы знаний о проектировании урока, формирования основных общепедагогических и специальных умений, развития необходимых профессиональных качеств.

Уточнен и расширен за счет дефиниций понятийный аппарат исследуемой проблемы: предложены новые определения «проектирование урока», «проект урока».

Логика исследования развивалась в соответствии с выделенными задачами.

Была определена сущность проектирования урока на основе анализа психолого-педагогической, методической и философской литературы.

Компонентный состав проекта урока включает в себя 3 аспекта: подготовительную работу, разработку проекта урока, его проверку.

Выделены и подробнейшим образом рассмотрены личностный, информационный и практический компоненты и высокий, средний и низкий уровни готовности, представлены критерии результативности.

Эксперимент дал положительные результаты; в его ходе подтверждена возможность реализации в образовательном процессе вуза предложенных в исследовании теоретических взглядов автора.

Опытным путем подтверждены следующие основные психолого-педагогические и организационно-педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей к проектированию урока: студентами было осуществлено усвоение теоретических основ методических, психологических и педагогических знаний о проектировании урока; приобретен практический опыт их осуществления в учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работе.

Подготовка будущих учителей к проектированию урока представляет собой единство содержательного и практического этапов.

Технология обучения студентов включает в себя вычленение проектировочных знаний в содержании психологических, педагогических и методических дисциплин; комбинацию информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей; интеграцию содержания, которые реализуются с помощью специальных заданий разных типов и уровней сложности.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу, однако полученные результаты не претендуют на окончательность и не закрывают перспектив дальнейшего исследования процесса подготовки будущих учителей к проектированию урока. К перспективам исследования относятся дальнейшая детализация типологических групп студентов и разработка способов дифференцированной работы с ними, а также изучение возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла к проектированию урока.

100

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Птицына, Наталья Андреевна, Тула

1. Абасов, З.А. Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности Текст. / З.А. Абасов // Специалист. —2003. —N 2. —С. 28-30.

2. Абасов, З.А. На пути к профессионализму: педагогическое проектирование Текст. / З.А. Абасов // Химия в школе. —2002. —N 9. — С. 2-5.

3. Абасов, З.А. Подготовка к инновационной педагогической деятельности Текст. /З.А. Абасов//Педагогика. — 2002.-№3. — С. 106-108.

4. Абасов, З.А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности Текст. / З.А. Абасов // Высшее образование сегодня. —2004. —№6. —С.8-12.

5. Абасов, З.А. Проектирование и совершенствование контрольно-оценочного компонента учебной деятельности школьников Текст. / З.А. Абасов// Завуч. — 2004.- №8. — С.21-46.

6. Абасов, З.А. Проектирование педагогической деятельности Текст. / З.А. Абасов // Мир образования—образование в мире. —2004. —№ 4(16). — С.140-149.

7. Абасов, З.А. Системный подход при проектировании целей урока Текст. / З.А. Абасов // Завуч. — 2003.- №2. — С.68-75.

8. Абрамова, Л.М. Проектная технология в повышении квалификации учителей физической культуры Текст. /Л.М. Абрамова // Методист. — 2004.- №5. —С.12-15.

9. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса Текст.: учеб. пособие /Г.И. Аксенова. —М. —Рязань: РИНФОД998. —160 с.

10. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст.: автореф. дисс. . докт. пед.наук/Алексеев Николай Алексеевич. —Екатеринбург, 1997. — 22 с.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. /Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. —386 с.

12. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения Текст.: учеб. пособие / А.П. Аношкин. —Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.—138 с.

13. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов Текст. /В.В. Арнаутов// Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 18-23.

14. Ахметова, Д.З. Преподаватель вуза и инновационные технологии Текст. / Д.З. Ахметова, Л.И. Гурье // Высшее образование в России. — 2001. —№4. —С. 89-95.

15. Ахметова, М.Н. Проектная культура будущего учителя Текст. / М.Н.Ахметова // Школьные технологии. — 2004. —№ 4. — С.210-220.

16. Афанасьев, В.В. Педагогические технологии управления: вопросы терминологии, проектирования, классификаций Текст. /В.В. Афанасьев// Преподаватель. — 2001. —№5. — С. 14-19.

17. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский.—М.: Педагогика, 1989. —558 с.

18. Балаян, Г.В. Метод проектов на уроке истории Текст. /Г.В. Балаян // Школьные технологии.— 1997. — №1. — С. 116-119.

19. Бадмаева, C.B. Культура современного урока Текст.: книга для учителя /C.B. Бадмаева, Е.Ф. Баранова под ред. Н.Е. Щурковой. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 112 с.

20. Башмаков, М.И. Планирование учителем своей деятельности Текст. / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, H.A. Резник // Школьные технологии. — 2001.—№ 1. —С.133-158.

21. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами Текст. /В.И. Безруков // Педагогика. —2005. — №3. — С.28-34.

22. Безрукова, B.C. Проективная педагогика Текст.: учеб. пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. техникумов / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

23. Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности Текст.: учеб. пособие / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. — Краснодар :Изд-во Краснодарского краевого ин-та доп. проф. пед. образования, 2002. — 54 с.

24. Белозерцев, Е.П. Образование на рубеже эпох. Опыт личного осмысления методологии гуманитарного исследования. Материалы летней школы молодых ученых 21-23 июня 2005 г Текст.: учеб. пособие / Е.П. Белозерцев. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. — 300 с.

25. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст.: учеб. пособие / В.П. Беспалько. — Воронеж: ВГУД977. —304 с.

26. Блауберг, И.В. Проблемы целостности и системный подход Текст.: учеб. пособие /И.В. Блауберг. —Урал: Едиториал УРСС, ] 997. —450 с.

27. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А Болотов., Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко// Педагогика. — 1997. — №4. — С.66-72.

28. Брызгалова, С. Исследование уровня технологичности урока Текст. / С.Брызгалова // Народное образование. — 2003.- №8. — С. 127-131.

29. Бура, М. Профессиональное развитие педагога в школе развивающего обучения Электронный ресурс. — Образовательный портал Ханты -Мансийского автономного округа http://www.eduhmao.ru/.

30. Бухтиярова, И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении Текст. / И.Н. Бухтиярова // Школьные технологии. — 2001.— №2. —С. 108-114.

31. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В.Васильев // Народное образование. — 2000. — №9. — С. 177-180.

32. Вешнякова, С.М. Профессиональное образование Текст.: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вешнякова. — М.:НМЦ СПО, 1999. —520 с.

33. Волков, И. Проектируем процессы обучения: Как составить программу обучения Текст. / И. Волков // Педагогический вестник. — 1993. —№ 15.— С.2.

34. Ворошилов, В. Свою деятельность анализирует учитель Текст. / В.Ворошилов //Директор школы. —2000. —№7. — С.31-33.

35. Ворошилова, А. Начнем с проекта. Текст. / А. Ворошилова // Первое сентября. —2000. —N41 (03.06). — С. 3.

36. Выготский, JL С. Собрание сочинений в 6-ти т. Текст. /JI.C. Выготский. М., 1984. — 415 с.

37. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. — 1996. № 6.— С. 10-39.

38. Гвишиани, Д.М. Системные исследования. Методологические проблемы Текст.монография / под ред. В.Н. Садовского. —1997. — Вып. 25.—392 с.

39. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст.: учебное пособие для самообразования/ Б.С. Гершунский. — М.: Пед. общ-во России, 2002. — 512 с.

40. Гоноблин, Н.Ф. О некоторых психических качествах личности учителя Текст. / Н.Ф. Гоноблин // Вопросы психологии. —1975. —№1. — С.100-111.

41. Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическая технология: структура, подходы к проектированию Текст. /М.П. Горчакова-Сибирская // Профессиональное образование. — 2000. — №5. — С.17-19.

42. Горячев, A.B. Проектная деятельность в образовательной системе «Школа 2100» Текст. /A.B. Горячев // Начальная школа плюс.— 2004. — №5. — С.3-9.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования учителей математики Текст. —м, 2005.

44. Грицевский, И.М. От учебника — к творческому замыслу урока Текст.: книга для учителя / И.М. Грицевский, С. Э. Грицевская. — М.:Просвещение, 1990, —205 с.

45. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения

46. B.В.Давыдова Текст. /Ю.В. Громыко // Известия РАО. — 2000. — №2.—1. C.36-44.

47. Гузеев, В.В. Инновационные идеи в современном образовании Текст. /В.В. Гузеев // Школьные технологии. — 1997. — №1. — С.3-10.

48. Гузеев, В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) Текст. / В.В. Гузеев// Школьные технологии. — 2002. —№4. — С.49-57.

49. Гузеев, B.B. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения Текст. / В.В. Гузеев// Директор школы. — 1995. — №6. С.39-47.

50. Гузеев, В.В. Семинар-практикум гибкая, мобильная форма урока Текст. / В.В. Гузеев // Директор школы. — 1994. — №6. — С.23-31.

51. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем Текст.: учеб. пособие/ Л.И. Гурье. — Казань: Изд-во КГТУ, 2004. — 206 с.

52. Давыденко, Т.М. Проектирование учебного занятия Текст.: учеб. пособие / Т.М. Давыденко, Е.В. Тонков. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. — 89 с.

53. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Педагогика. —2003.—N4. —С. 21-26.

54. Дахин, А. ТОГИС: из опыта проектного обучения школьников Текст. / А. Дахин // Педагогика. — 2002. — №1. — С. 108-110.

55. Джуринский, А.И. Развитие образования в современном мире Текст. / А.И. Джуринский, —М.:Владос, 1999. —200 с.

56. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. : учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ, студентов пед. институтов / Под ред. М.Н. Скаткина. M., 1982. - 319 с.

57. Дука, H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности Текст.: дисс. канд. пед. наук / Дука Наталья Александровна. —Омск, 1999. —258 с.

58. Еремкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя Текст.: дисс. докт. пед. наук / Еремкин Александр Иванович. —Москва, 1991. — 360 с.

59. Ерофеева, Н.Ю. Проектирование педагогических систем Текст. /Н.Ю.Ерофеева // Завуч. — 2000. —№3. — С. 10-21.

60. Жидкова, Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса Текст. / Н.И. Жидкова, И.В. Столярова // Методист. —2003. —N5. — С. 18-22.

61. Жучева, E.H. Успешность деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей Текст.: учебное пособие для учителей / E.H. Жучева. — Л.: Лениздат, 1983. —115 с.

62. Зайцева, О.Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук /Зайцева Ольга Георгиевна. — Ставрополь, 2002. — 23 с.

63. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования Текст.: дисс. докт. пед. наук / Заир-Бек Елена Сергеевна. —СПб., 1995. —410 с.

64. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково место современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) И.А.Зимняя//Высшее образование сегодня.— 2006. —№8.— С.21-26.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов /И.А. Зимняя. —М.: Логос,2003.— 384 с.

66. Иванова, Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы Текст. / Л.Иванова // Учитель. — 2004. — №6. — С. 11-16.

67. Иванова, O.A. Развитие проективных умений студентов в процессе изучения спецдисциплин (на примере подготовки экономистов-менеджеров в университете) Текст.: автореф. .дисс. к. пед. наук / Иванова Ольга Алексеевна.— Челябинск, 2003. — 29 с.

68. Ильевич, Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях личностно-ориентированного образования) Текст.: монография / Т.П. Ильевич. —Тирасполь: Б.и., 2002. — 247 с.

69. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности Текст. /Г. Ильин//Высшее образование в России. — 2001. — №4. — С.85-88.

70. Ильин, Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход Текст.: монография / Г.Л. Ильин. —М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1991. —51 с.

71. Ильясов, Д.Ф. Образовательные программы повышения квалификации руководителей школ: процессуальные аспекты проектирования Текст. / Д.Ф. Ильясов // Инновации в образовании. — 2005.—N 1. — С.43-54.

72. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий Текст. / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. —2004. — № 9. — С. 13-21.

73. Исламов, Э.А. Как обеспечить социализацию подростков: предпроектный анализ и проект Текст. / Э.А. Исламов // Школьные технологии. — 2000. — №4.— С. 83-88.

74. Квашко, JI. 12-й класс Электронный ресурс. / Л. Квашко. — http://www.ug.ru/98.52/tl l.htm

75. Кирикова, 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии Текст. / 3.3. Кирикова// Школьные технологии. — 2000. — №6. — С. 61-66.

76. Княгичева, И.А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя Текст. / И.А. Княгичева // Специалист. —2002. —N 3. — С. 33-36.

77. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /И.А. Колесникова, Е.В. Титова. — м.: Академия, 2005. —352 с.

78. Коротов, В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования Текст. /В.М Коротов // Педагогика. — 1997. — №5. — С.46-51.

79. Коршунова, Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике Текст. /Н.Л. Коршунова //Педагогика. — 2003. — №5. — С.3-9.

80. Костыря, Л. Путем педагогического проектирования Текст. / Л. Костыря, И. Никифорова // Директор школы. —2001. —N 1. — С. 39-44.

81. Кочетова, А. Коллективное педагогическое творчество приоритет внутришкольного управления, основа развития школы Текст. / А.Кочетова // Народное образование. — 2004. —№2. — С. 72-84.

82. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. /В.В. Краевский // Педагогика. — 1994. — № 6. — С.24-31.

83. Краевский B.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. /В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

84. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе Текст.: монография /К.Г. Кречетников. М.: Госкоорцентр, 2002. — 296 с.

85. Круглова, О.С. Технология проектного обучения Текст. /О.С. Круглова //Завуч. — 1999. — №6. — С.90-94.

86. Крюкова, Е. А. Введение в социально педагогическое проектирование Текст.: учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 1998. — 105 с.

87. Крюкова, Е. А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация Текст.: монография /Е.А. Крюкова. —Волгоград: Перемена, 1999. — 196 с.

88. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст.: монография /Н.В. Кузьмина.—М.,2001. — 144 с.

89. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст.: книга для учителя /Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

90. Кузьминов, Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе Текст.: дисс. к. .пед. наук / Кузьминов Роман Иванович. — Ставрополь, 2004 —170 е.

91. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст.: учеб. пособие для учителей /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. —М.: Просвещение, 1977.—111 с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников Текст.: учеб. пособие для студентов, учителей /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. —Л.:Лениздат, 1967—38 с.

93. Куренной, В.В. Педагогическое проектирование как условие развития образовательно-воспитательного в профессиональном лицее Текст.: дис. .канд. пед. наук / Куренной Владимир Васильевич. — Ставрополь, 2003— 167 с.

94. Лебедева, Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук /Лебедева Галина Анатольевна.— М.,1997. — 24 с.

95. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию Текст. /Г.А. Лебедева //Педагогика. — 2002. — №1. — С.68-75.

96. Лебедева, Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении Текст. /Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова// Школьные технологии. — 2002. — №5. — С.116-120.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1975. —420 с.

98. Лернер, И .Я. Качество знаний /И.Я. Лернер // Российская педагогическая энциклопедия. —М.: Изд. БРЭ,1993. — 580 с.

99. Ломакина, O.E. Проектирование в образовании: необходимость и реальность Текст. /O.E. Ломакина// Школьные технологии. — 2003. — №4. — С.86-93.

100. Ломакина, О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования Текст. / О. Ломакина // Alma Mater. —2004. —№1. — С. 44-49.

101. Львова, Ю.Л. Педагогические этюды Текст.: книга для учителя /Ю.Л.Ломакина. — М.:Просвещение, 1990.— 63 с.

102. Львова, Ю.П. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя Текст. /Ю.П.Львова. — М.:Просвещение, 1992. —224 с.

103. Лукина, А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст. /А.К. Лукина//Педагогика. — 2002. —№1. — С.23-27.

104. Любичева, В.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики» Текст.: автореф. дисс. . д. пед. наук / Любичева Вера Филипповна.- М.,2000. — 37 с.

105. Маркина, Н.Ю. Проектирование процесса обучения Текст. /А.К. Маркина // Среднее профессиональное образование. — 1998. — № 3. —С. 48.

106. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования Текст.: учебное пособие / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. — СПб: Изд-во Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, 1997. —278 с.

107. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст.: книга для учителя /А.К. Маркова.-М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

108. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования Текст. / Н.В. Матяш //Педагогика. — 2000. —№4. — С.38-43.

109. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории Текст.: монография. — М.:Педагогика, 1981. —192 с.

110. Меркулова, М.А. Технологический подход к проектированию курса математического анализа для педагогических вузов Текст.: автореф. дисс. . .к. пед. наук /Меркулова Марина Андреевна. — М., 1999. — 24 с.

111. Метод проектов в технологическом образовании Текст.: материалы Международного семинара/под ред. Г. А. Бордовского, Н.В. Гороховатской. — СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 178 с.

112. Минаева, О. Изучение родного края методом проектов Текст. /О. Минаева//Сельская школа.— 2000. —№4-5.—С. 113-115.

113. Минеева, Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса Текст.: автореф. .дисс. к. пед. наук /Минеева Лариса Юрьевна.— Шуя, 2001. — 22 с.

114. Миронычева, В.Ф. Метод проектов на уроке литературы Текст. /В.Ф. Миронычева// Школьные технологии. — 2003. — №6. — С. 100-109.

115. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст.: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/Л.М. Митина.—М.: Флинта: Моск.псих-соц. ин-т,1998. — 200 с.

116. Михайлов, A.B. Проектное продуктивное образование Текст. / А.В.Михайлов // Новые ценности образования. —2004. —№4 (19) — С.67-77.

117. Мкртчян, М.А. Вопросы построения новой образовательной практики Текст. / М.А. Мкртчян // Мир образования -— образование в мире. —v 2004. —№1(13).— С. 96-101.

118. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии Текст. /В.М. Монахов // Педагогика. — 1997. — № 6. — С. 26-31.

119. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) Текст. /В.М. Монахов.// Школьные технологии. — 2000. —№3. — С.57-71.

120. Монахов, В. На урок приглашает академик В. Монахов: азбука педагогической технологии Текст. /В.М. Монахов//Педагогический вестник. — 2000. —№59(248). — С.З.

121. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований Текст. /В.М. Монахов/ДПкольные технологии. — 2001. №5. — С.75-89.

122. Монахов, В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования Текст. /В.М. Монахов/ЯТедагогика. — 2004. —№6. — С. 11-20.

123. Монахов, В.М. Технологии проектирования учебного процесса Текст. /В.М. Монахов //Школьные технологии. — 2000. — №3. — С.57-71.

124. Монахов, В.М. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя Текст. /В.М. Монахов, Т.К Смыковская/ЛПкольные технологии. — 2001. — №4. — С. 48-64.

125. Монахова, Г.А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников Текст. /Г.А. Монахова// Школьные технологии. — 2001. —№1.1. С.77-94.

126. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания Текст.: учебное пособие /A.B. Мудрик. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

127. Мудрик, А. В. Социальная педагогика Текст.: учебное пособие /А.В.Мудрик. — М.: Академия, 2005. —520 с.

128. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование Текст.: монография / Г.Е. Муравьева. —Шуя: ШГПУ, 2000. —84 с.

129. Муравьёва, Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса Текст. / Г.Е. Муравьёва // Школьные технологии. — 2004. —№2. — С.29-33.

130. Муравьева, Г. Проектирование технологии обучения Текст. / Г. Муравьева // Школьное планирование. —2003. —N 2. — С. 4-21.

131. Муравьева, Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса Текст. /Т.Е. Муравьева // Школьные технологии. — 2002. —№6.1. С.24-31.

132. Мухаметзянова, Г.В. Региональная система СПО как объект педагогического проектирования Текст. / Г.В. Мухаметзянова // Среднее профессиональное образование. — 1997. — № 2. — С. 15-22.

133. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст.: учебное пособие для учителей/ под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.:Педагогика,1990. — 104 с.

134. Мындыкану, В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя Текст.: монография /Отв. ред. В. А. Сластенин. — Кишинев: Штиинца, 1991. — 197 с.

135. Мясищев, В.Н. Избранные психологические труды. — М.: Институт практической психологии, 1998. —368 с.

136. Неминущий, Г.П. Прогнозирование и проектирование учебной деятельности как процесс Текст. / Г.П. Неминущий // Наука и образование. —2003. —N 1. —С. 15-28.

137. Неминущий, Г.П. Сущность прогнозирования и проектирования учебной деятельности Текст. / Г.П. Неминущий // Наука и образование. — 2002,—N3, — С. 30-34.

138. Неминущий, Г.П. Цели учебной деятельности и их выражение в прогнозировании и проектировании Текст. / Г.П. Неминущий // Наука и образование. —2002. —N 3. — С. 57-64.

139. Нижников, А.И. Теория и практика проектирования методической системы подготовки современного учителя математики Текст.: дисс. .д. пед. наук /Нижников Александр Иванович.— М., 2000. — 45 с.

140. Нижников, А.И., Монахов, В.М. Проектирование траекторий профессионального становления учителя Текст./А.И. Нижников, В.М. Монахов // Школьные технологии. — 2000. —№6. — С.66-83.

141. Новиков, A.M. Проектирование педагогических систем Текст./ А.М.Новиков//Специалист. — 1998.— №5. —С. 23-28.

142. Новикова, Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности Текст./Т.А. Новикова // Школьные технологии . — 2000. — №2.— С.43-52.

143. Образовательная программа-маршрут ученика Текст.: в 2 ч. Ч. 1/под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.:Изд-во «ЮИПК»,1998. — 118 с.

144. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования Текст./ М.Ю. Олешков // Педагогика. —2004. —№6. — С.30-38.

145. Онищук, В.А. Урок в современной школе Текст.: пособие для учителя /В.А. Онищук.—М.: Просвещение, 1985. —158 с.

146. Орлов, A.A., Агафонова A.C. Введение в педагогическую деятельность: Практикум Текст.: учеб.-метод. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. A.A. Орлова. — М.: Изд. Центр «Академия», 2004. —256 с.

147. Орлов, A.A. Педагогика Текст.: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза / A.A. Орлов. — Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого,2003. —34 с.

148. Орлов, A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе Текст. / A.A. Орлов // Педагогика. — 2001. — №10. — С.48-56.

149. Пальчевский, Б.В. Педагогическое проектирование и программирование в рамках ИПК Текст./ Б.В. Пальчевский, H.A. Маслюкова // A i В. — 1997. —№ 8. —С.3-10.

150. Пальчевский, Б.В. Педагогическое проектирование и программирование в рамках ИПК Текст./ Б.В. Пальчевский, H.A. Маслюкова // A i В. — 1997. —№ 9. с. 3-8.

151. Пахомова, Н. Учебные проекты: методология поиска Текст./Н.Пахомова //Учитель. — 2000. — №1. — С.41-45.

152. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2001. —640 с.

153. Педагогическое проектирование Текст.: учебно-методическое пособие по курсу «Педагогические технологии и управление образовательными системами» для студентов педвуза/ сост. Е.Ю. Ромашина, О.В. Чукаев/ Науч. ред. A.A. Орлов. — Тула: Инфра, 2003. —35 с.

154. Педагогические технологии и управление образовательными системами Текст.: концепция и учебная программа курса для студентов педагогического вуза./сост. A.A. Орлов, И.Л. Федотенко, Е.Ю. Ромашина. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого,2003. — 26 с.

155. Переверзев, М.П. Инновации в образовании: метод управления проектом Текст.: научно-методическое издание /М.П. Переверзев, М.В. Дьячков, Т.Э. Амиров. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2001. — 117 с.

156. Пестряков, П.Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности Текст.: автореф. дисс. .к. пед. наук /Пестряков Павел Николаевич. — Липецк, 2001. — 21 с.

157. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя Текст. / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов.—М.: Флинта,1998. — 212 с.

158. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст.: монография / П.И. Пидкасистый. —М.: Педагогическое общество России,2005.

159. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию Текст. / О.Г. Прикот // Наука и школа. —1999. —N 4. —С. 35-41.

160. Проектирование Текст. // Большая советская энциклопедия: в 30 тт./ под ред. A.M. Прохорова. —М.:Советская энциклопедия. —Т.21. —С.39.

161. Проектирование Электронный ресурс. //Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. —М.:АПО, 1998. —http://terme.ru/? rub=175

162. Проектирование педагогических технологий Текст. // Энциклопедия профессионального образования: в 3 т./ под ред. С. Я. Батышева. — М.:АПО, 1990.— С.344-345.

163. Проектирование траектории становления будущего учителя Текст. // Энциклопедия профессионального образования: в 3 т./ под ред. С. Я. Батышева.—М.: АПО, 1990. —С.345-347.

164. Проектирование целей обучения в вузе Текст. // Энциклопедия профессионального образования: в 3 т./ под ред. С. Я. Батышева. — М.:АПО, 1990.— С.347-348.

165. Профессиональная подготовка Текст. // Большая советская энциклопедия: в 30 тт./ под ред. A.M. Прохорова. —М.:Советская энциклопедия. —Т.21. —С. 67.

166. Пугачева, Н.Б. К вопросу об инновационном проектировании Текст. /Н.Б. Пугачева/ЛПкольные технологии. — 2003. — №3. — С. 110-115.

167. Рагозинская, Н. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности учителей начальных классов Текст. /Н. Рогозинская //Учитель. — 2004. —№3. — С.23-25.

168. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование Текст.: учебное пособие /В.Е. Радионов. — СПб: Изд-во СПб РГУ, 1996. — 140 с.

169. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. —Т.1. — СПб. Литер, 1999.—368 с.

170. Русских, Г.А.Образовательная программа педагога средство подготовки учителя к педагогическому проектированию Текст. / Г.А. Русских //. —М., 2003. —N6. — С. 15-22.

171. Рыбина, О.В. Проектная деятельность в современной школе Текст. /О.В. Рыбина //Образование в современной школе. — 2003. —№9. — С.20-23.

172. Сабанова JI.B. Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов Текст.: дисс. .к. пед. наук / Сабанова Людмила Витальевна. — Волгоград,2003. — 246 с.

173. Савинова, Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки педагога Текст. /Л.Ф. Савинова //Педагогика. — 2003. — №9. — С.65-69.

174. Свиридова, Е.И. Проектирование межпредметных связей в вузовском образовании на основе информационной картины мира Текст.: автореф. дисс. . .к. пед. наук /Свиридова Елена Игоревна. — Воронеж,2003. — 22 с.

175. Семенов, Ю.А. Особенности структуры программного и методического обеспечения предметной области «Технология» Электронный ресурс. /Ю.А. Семенов. — http://www.novgorod.fio.ru/proj ects/Proj ect 145 6/metodica.htm

176. Сериков, B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогической системы Текст.: монография /В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. —272 с.

177. Синенко, В .Я. Педагогическое проектирование как способ повышения качества образования Электронный ресурс. /В.Я. Синенко//Сибирский учитель. — 2004. — № 1. — http://www.websib.ru/~suyindex.htm

178. Синицина, Г.Н. Развитие компетентности в проективной деятельности у студентов технических спекциальностей Текст.: автореф. дисс. .к. пед. наук/Синицина Галина Николаевна.— Оренбург,2003. — 23 с.

179. Сластенин, В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании Текст.: /В.А. Сластенин. —М.: ИЧП Изд-во «Магистр»,2000. —213 с.

180. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании Текст.: /В.А. Сластенин. —М.: ИЧП Изд-во «Магистр»,2000. —117 с.

181. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов, —М.: ИЧП Изд-во «Магистр»,2002.— 449 с.

182. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст.: учебное пособие для студентов для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М.:ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997. —224 с.

183. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл Текст. / В.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. — 2004.—N3.—С.5-15.

184. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема Текст. /В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. — 2003. —№5, —С.5-11.

185. Слободчиков, В.И. Такое небезопасное слово.Текст. / В.И. Слободчиков // Учительская газета. — 1994. — № 34. — С.

186. Смыковская, Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатикики Текст. /Смыковская Татьяна Константиновна: автореф. дисс. .д. пед. наук. —Москва, 2000.— 36 с.

187. Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе Текст.: учебное пособие для учитлей /A.M. Сохор, Н.М. Яковлев. —М. :Просвещение,1985. —208 с.

188. Степанова, И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов Текст.: автореф. дисс. . к. пед. наук/Степанова Ирина Михайловна. — Мурманск, 2002. — 21 с.

189. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций Текст.: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — Москва: Изд-во "Совершенство", 1998. — 368с.

190. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей /Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.

191. Суртаева, H.H. Педагогические технологии: технология естественного обучения Текст. /H.H. Суртаева //Химия в школе. — 1998. —№7. — С.13-17.

192. Суртаева, H.H. Проектирование педагогических технологий в V профессиональной подготовке учителя на примере естественнонаучныхдисциплин Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / Суртаева Н.Н.— М.,1995. — 187 с.

193. Сурыгин, А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов Текст.: учебник для студентов пед. вузов и колледжей /А.И. Сурыгин. — СПб:Изд-во «Златоуст», 2001. —128 с.

194. Тестов, В.А. " Жесткие " и " мягкие " модели обучения Текст. /

195. B.А.Тестов // Педагогика. —2004. —№8. — С.35-39.

196. Торина, Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе Текст.: дисс. к. пед. наук /Торина Елена Геннадьевна. —Тула, 1999. — 145 с.

197. Трофимова, Е.И. Формирование умений планировать урок физики у студентов педвуза Текст.: автореф. дисс. . к. пед. наук/ Трофимова Елена Ивановна. — М.,1995.— 18 с.

198. Тупицын, А. Проектирование в образовании: миф или путь развития? Текст. /А. Тупицын //Учитель. — 1998. —№1. — С. 15-21.

199. Урок Текст. // Педагогическая энциклопедия /под ред. В.В. Давыдова. —М.:БСЭ, 1999.-670 с.

200. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т /К.Д. Ушинский. — М.,1990. —Г 5. — 526 с.

201. Филимонюк, Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога Текст.: автореф. дисс. . к. пед. наук/ Филимонюк Людмила Андреевна —Ставрополь, 1999— 26 с.

202. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы "круглого стола") // Вопросы философии . — 1995. — № 11. —1. C.3-34.

203. Хатунцев, Ю. Роль проектов в курсе технология Текст. ЯО. Хатунцев, И. Симоненко //Директор школы. — 1994. — №4. — С.

204. Ходякова H.B. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования Текст.: монография / Н.В. Ходякова. —Волгоград: ВА МВД России, 2003. —121 с.

205. Хохлова, М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников Текст. /М.В. Хохлова //Педагогика. — 2004. — №5. — С.51-56.

206. Хуторский, A.B. Методологические основы проектирования образования в двенадцатилетней школе Текст./А.В. Хуторский //Педагогика. — 2000. №8. — С.29-37.

207. Цикало, Е.С. Перспективы проектирования биологического образования Текст. /Е.С. Цикало //Педагогика. — 2000. — №8. — С.45-51.

208. Чечель, И. Метод проектирования или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула Текст. /И. Чечель // Директор школы. — 1998.—№3. —С. 11-16.

209. Шапошникова, Т.Л. Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза Текст.: автореф. дисс. .к.пед.наук / Шапошникова Татьяна Леонидовна. —Ставрополь, 2001. — 50 с.

210. Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого Текст.: ое издание/С.Д. Шевченко. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

211. Шелькова, Л. Управление становлением проективно-технологичекой компетентности педагога Текст. / Л. Шелькова; Л. Шмелькова // Школа. —2002. —N 2. —С. 43-54.

212. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования Текст. /И.Г. Шендрик //Педагогика. — 2004. — №4. — С.36-42.

213. Щипанов, В.В. Проектирование квалитативного образования инженера Текст.: монография/ В.В. Щипанов под ред. Ю.К. Черновой. — Тольятти:Изд-во ТолПи,1997. — 50 с.

214. Шиянов, E.H. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие Текст.: учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений / E.H. Шиянов, H. Б. Ромаева. — M.: Народное образование, 2003,—155 с.

215. Шлезингер, Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения Текст. /Б. Шлезингер // Школьные технологии. — 2000. — №4. — С. 96103.

216. Шмелькова, JI.B. Цель— проективно-технологическая компетентность педагога Текст. /J1.B. Шмелькова // Школьные технологии. —2002. —№4. — С.36-48.

217. Штейнберг, В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество Текст. / В.Э. Штейнберг //Школьные технологии.—2000. —№1.— С. 15-36.

218. Штейнберг, В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов Текст. /В.Э. Штейнберг //Школьные технологии. — 2000. — №2.— С.3-23.

219. Юдин, В.В. Анализ занятия. Технологический подход Текст. /В.В. Юдин // Школьные технологии. — 2002. — №1. — С.28-34.

220. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст.: монография /Э.Г. Юдин —Урал: Едиториал УРСС, 1997. —450 с.

221. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования Текст.: монография / В.З. Юсупов. — Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. —117 с.

222. Яковлева, Н.О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования Текст. / Н.О. Яковлева // Образование и наука. —2002. —N 1(13). — С. 18-27

223. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем Текст.: дисс. .д. пед. наук / Яковлева Надежда Олеговна. — Челябинск, 2003. —355 с.

224. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен Текст. /Н.О. Яковлева //Педагогика. — 2002. —№6. — С.8-14.

225. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения /И.С. Якиманская //Вопросы психологии. — 1995. — №2. — С.13-21.

226. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды Текст. / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. —2000. —N 2. — С. 16-22.

227. An Understanding Curriculum: An Introduction.— N.Y.: Primary Press,2002. —108 p.

228. Hutchinson T. Introductioon to Project Work. —Oxford: University Press, 1999.-23 p.

229. Moffatt C. Major technology implementations in Victoria, Australia and New Zealand // The Hellen Report By Educational Technology Markets. 1999. -Vol. 10.-№3.

230. Pierce A.J., Karwatka D. Introduction in Technology.—Cambrig: West Publishing Company.St.Paul,1993. -102 p.