Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками

Белоглазова, Светлана Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками

Автореферат

Автор научной работы: Белоглазова, Светлана Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками"

На правах рукописи

БЕЛОГЛАЗОВА Светлана Игоревна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ НОВЫМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ПОДЪЯЗЫКАМИ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Шишкина Лариса Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ»

Защита состоится 6 октября 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212. 283. 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 41 » 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / Гиниатуллин И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность будущего лингвиста—учителя (преподавателя) иностранного языка или переводчика - связана с решением различного рода задач: педагогических, переводческих, научных, самообразовательных. Решение этих задач проходит в динамичных, меняющихся условиях, когда гарантом успеха выступают профессиональные знания и умения специалиста и развитость таких качеств личности, как самостоятельность, инициативность, профессиональная мобильность. Учитель же, обладая такими качествами, должен, кроме того, воспитывать гармонично и всесторонне развитую динамичную личность, способную успешно ориентироваться в современном мире.

Одной из основных характеристик специалиста данного профиля является умение самостоятельно поддерживать свой уровень знаний и иноязычной коммуникативной компетенции, достигнутый во время обучения в вузе, и повышать этот уровень в зависимости от ситуаций и задач профессиональной деятельности.

В профессиональной деятельности учителя (преподавателя) иностранного языка можно выделить целый ряд ситуаций, которые ставят перед специалистом задачу самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками: преподавание иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов, техникумов и т. д.; разработка элективных курсов при профильно-ориентированном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы. Помимо основной деятельности — преподавания, учитель может участвовать в других видах деятельности, к примеру, переводить специальные тексты, проводить экскурсии для иностранцев, повышать свой общеобразовательный уровень в разных областях знания средствами иностранного языка. Для успешного выполнения названных функций учителю необходимо в короткий срок самостоятельно в определенной мере освоить на иностранном языке ту или иную новую для него предметную область. Что касается работы современного переводчика, то она предполагает еще большую мобильность при овладении новыми профессиональными подъязыками.

Практика показывает, что овладеть одним новым профессиональным подъязыком можно постепенно в ходе профессиональной деятельности. Однако этого не всегда оказывается достаточным для выполнения профессиональных функций. К примеру, в неязыковом вузе преподавателю приходится осваивать не один, а несколько подъязыков для работы на разных факультетах; при переводе специальных текстов нельзя быть уверенным, что они будут из одной области; составлять элективные курсы необходимо в зависимости от динамики потребностей учащихся. И во всех случаях качество профессиональной деятельности в значительной мере зависит от времени и результатов освоения нового профессионального подъязыка, т. е. от подготовленности специалиста к такого рода ситуациям. Общество требует от учителей (преподавателей) и переводчиков мобильности, т. е. умений быстрой адаптации к меняющимся ситуациям деятельности, включающих также умение самостоятельно овладевать новыми профессиональными подъязыками.

В условиях вуза невозможно обучить студентов многим профессиональным подъязыкам, однако нам кажется целесообразной постановка задачи начальной подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.

Для самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками будущие лингвисты должны обладать соответствующими знаниями, умениями и личными качествами, входящими в их учебную компетенцию.

Вопросом формирования учебной компетенции («умений учиться») занимались многие исследователи, среди них: И. А. Бредихина, Н. Л. Галеева, В. А. Гаранин, Н. И. Дидусь, Е. Ю. Кашнико-ва, А. В. Конышева, В. А. Кулько, Н. А. Мальцева, Е. М. Муравьев, П. И. Пидкасистый, М. У. Пискунов, Е. Н. Соловова, Е. А. Стурова, Е. А. Тирская, Н. К. Тутышкин, А. В. Усова, Д. Хамблин, П. Бим-мель, У. Рампильон и др. Процесс формирования учебной компетенции в овладении иностранным языком исследовали О. П. Брусянина, Л. А. Гашибаязова, И. А. Гиниатуллин, Ф. Г. Золотавина, А. Е. Катаева, Н. Ф. Коряковцева, О. М. Пиляй, Л. В. Трофимова и др.

гина, Н. И. Колесникова, И. О. Котлярова, 3. Д. Львовская, О. Г. Поляков, В. М. Селезнева, Т. С. Серова, П. А. Сидоренко и др.

Несколько работ посвящено развитию самостоятельности будущих лингвистов в овладении языком своей специальности: С. К. Бобриневой, Л. А. Гашибаязовой, А. А. Сазановой.

В то же время мы не обнаружили ни одной работы, освещающей проблему подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

Таким образом, имеется противоречие между потребностью общества в преподавателях иностранного языка и переводчиках, способных самостоятельно овладевать новыми профессиональными подъязыками в зависимости от задач профессиональной деятельности, с одной стороны, и неразработанностью данной проблемы, с другой стороны.

Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками».

Объектом настоящего исследования является процесс овладения новыми профессиональными подъязыками.

Предмет исследования составляют умения самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками. Работа выполнена на материале немецкого языка.

В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что подготовка студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками будет успешной и результативной, если:

• цели обучения будут дополнены соответствующим компонентом, отражающим потребности современной профессиональной деятельности специалиста с профессиональным языковым образованием, направленностью обучения также и на подготовку к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками;

дующим основным требованиям: учет потребностей профессиональной деятельности, интересов студентов и имеющегося опыта самостоятельной учебной деятельности; адекватность упражнений специально выявленным формируемым умениям; коммуникативная направленность обучения в сочетании с активностью и сознательностью студентов; нарастание самостоятельности обучающихся в овладении профессиональными подъязыками.

Выдвинутая гипотеза позволила сформулировать цель исследования: теоретически обосновать, разработать учебно-методический комплекс и организационную модель для подготовки студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками и проверить результативность его применения в опытном обучении.

Цель работы и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать необходимость включения в цели обучения подготовку будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

2. Дать характеристику профессиональным подъязыкам и выделить приоритетные лингвистические особенности, входящие в содержание подготовки студентов к самостоятельному овладению ими.

3. Выделить основные группы умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

4. Сформулировать специальные и общие требования к организации обучения студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками.

5. Теоретически обосновать и описать организационную модель обучения и учебно-методический комплекс по формированию умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

6. Проверить эффективность пред ложенной модели и учебно-методического комплекса в опытном обучении.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы:

теоретические-, анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих нормативных документов и учебных пособий по немецкому языку;

эмпирические-, педагогическое наблюдение и анализ процесса обучения; анкетирование и тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение студентов в естественных условиях, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили работы по теории и методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, И. Ф. Комкова, Е. И. Пассова, Е. Н. Солововой и др.); по проблеме обучения самостоятельной учебной деятельности (И. А. Бредихиной, О. П. Бруся-ниной, И. А. Гиниатуллина, Н. Ф. Коряковцевой, П. И. Пидкасистого, Т. В. Xильченко и др.); по вопросам управления познавательной деятельностью учащихся (Е. Л. Белкина, П. И. Пидкасистого, М. У. Пис-кунова); исследования по лингвистике текста (Е. А. Баженовой, О. Л. Каменской, О. И. Москальской, 3. Я. Тураевой); по вопросам обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению (Т. Г. Агапитовой, 3. Д. Львовской, Т. С. Серовой и др.); по проблемам профильно-ориентированного обучения иностранному языку (И. Л. Бим, О. Г. Полякова); по вопросам обучения профессионально ориентированному общению в неязыковом вузе (Н. И. Колесниковой, В. М. Селезневой, П. А. Сидоренко и др.); работы по грамматике и стилистике научной речи (Е. С. Троянской, Б. Г. Германа); зарубежные работы в области разработки стратегий самостоятельной работы (П. Биммеля, У. Рампиллон, Г. Функа).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые ставится проблема подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, предлагается теоретическое и практическое решение проблемы.

над специальными текстами. Исследование вносит определенный вклад в решение проблемы развития учебной компетенции студентов в овладении иностранным языком, включая в ее содержание подготовку к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками; содержит теоретическое обоснование обучения самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса обучения студентов самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, включающего программу обучения, комплекс упражнений, направленный на формирование и развитие умений самостоятельного овладения профессиональными подъязыками, методические рекомендации и учебное пособие.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002 — 2004) — изучение психолого-педагогической литературы по проблеме обучения профессиональным подъязыкам, представленности профессиональных подъязыков в подготовке будущих лингвистов, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении иностранного языка; анализ потребностей студентов и мнения преподавателей по исследуемой проблеме; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.

Второй этап (2004 — 2005)— определение содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; разработка организационной модели обучения студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками и комплекса упражнений.

Третий этап (2005 - 2006) - проведение опытного обучения самостоятельному начальному овладению профессиональным подъязыком и анализ полученных результатов; оформление результатов исследования.

теистических чтениях (Екатеринбург, 2004—2006), на научно практической конференции «Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2005), на «Лингвометодических чтениях» Уральского государственного горного университета (Екатеринбург, 2006); на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, в публикациях научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения мобильности выпускников при решении ряда профессиональных задач целесообразно дополнить цели обучения иностранному языку как специальности умениями самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

2. Основным лингвистическим компонентом содержания подготовки студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками выступают тексты научного стиля и его подстилей, используемые в них стандартные модели терминообразования и грамматические средства, маркирующие компоненты логико-смысловой структуры научного текста. Овладение выделенным лингвистическим компонентом содержания обучения при акценте на совершенствование умений профессионально ориентированного чтения обеспечивает базу для овладения новой специальной информацией.

3. Теоретическая дифференциация групп аутометодических мета-когнитивных и аутометодически профилированных объектно-когнитивных умений на оснований классификации самостоятельной учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

4. Для эффективного управления формированием умений самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками важно соблюдение требований к учебно-методическому комплексу, названных в гипотезе исследования.

зависимости от организационной формы обучения, является комплекс упражнений.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 5 таблиц, 2 диаграммы, библиографический список и 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования и раскрываются его проблема, цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; характеризуется теоретико-методологическая основа диссертации; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; названы этапы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общетеоретические основания овладения новыми профессиональными подъязыками» обосновывается необходимость подготовки будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; дается характеристика понятия «профессиональный подъязык» и выделяются приоритетные для самостоятельного овладения лингвистические особенности; определяется деятельност-ное содержание самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

Анализ государственного образовательного стандарта, рабочей программы Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, программы профессиональной подготовки учителей немецкого языка, рекомендуемой для российских вузов Институтом Гете, учебных пособий по практическому курсу немецкого языка позволяет сделать определенные выводы.

При подготовке учителей иностранного языка потребность общества в профессионально мобильных выпускниках, способных быстро самостоятельно овладевать новыми подъязыками, не учитывается в полной мере. Содержание обучения иностранному языку в языковом вузе обеспечивает студентов общими представлениями о лингвистических особенностях подъязыков, владением некоторыми терминами из разных сфер и общими умениями повсе-

дневного «неспециального» общения в том числе и на экономические и общественно-политические темы, не давая при этом достаточно знаний и умений для самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

Опрос студентов подтвердил выводы, сделанные на основе анализа программной документации. Уже во время обучения в вузе студенты осознают потребность в овладении дополнительными подъязыками помимо языка своей специальности, с одной стороны, связывая владение несколькими подъязыками с профессионализмом и успешностью, возможностью дополнительного заработка, с другой стороны, объясняя необходимость обучения профессиональным подъязыкам трудностями, которые они испытывают при чтении специальных текстов. Преподаватели также отметили актуальность проблемы подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.

Во втором параграфе дается обзор определений понятия «профессиональный подъязык» Любомира Дрозда, В. П. Даниленко, Н. В. Новиковой, А. И. Домашнева, В. П. Коровушкина, Г. А. Ободи-на, Л. Гоффмана, В. Шмидта, X. Гросса, Р. Бульманн, А. Фернс, Ганс-Р. Флака. На основе синтеза имеющихся в литературе определений и с учетом поставленной в работе задачи «профессиональный подъязык» определяется как совокупность профессиональных дискурсов научного и официально-делового стилей с присущими им особенностями в выборе и употреблении языковых и неязыковых средств, используемых в профессионально ориентированном общении специалистов определенной сферы деятельности.

Из возможной совокупности дискурсов в содержание подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками целесообразно включить дискурсы научного стиля и его подстилей одного жанра (статьи). Выбор научного стиля объясняется его важностью для общенаучной подготовки студентов, необходимостью для овладения специальным знанием, а также недостаточной представленностью этого стиля при обучении иностранному языку.

Среди языковых особенностей научного стиля, которые целесообразно включить в содержание подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками, были выделены: продуктивные модели терминообразования с

интернациональными морфемами и модели словосложения; стандартные грамматические средства, маркирующие компоненты логико-смысловой структуры научной статьи; стандартные грамматические средства выражения безличности.

Подготовка студентов к самостоятельному овладению профессиональными подъязыками должна включать совершенствование умений чтения специальных текстов, поскольку а) уровень понимания специальной информации отражает уровень владения профессиональным подъязыком; б) чтение — эффективное средство самообразования и владение умениями чтения оптимизирует самообразовательный процесс.

Третий параграф первой главы содержит анализ интерпретаций термина «самостоятельность» («автономия»). Развитие самостоятельности в овладении новыми профессиональными подъязыками возможно при такой организации процесса обучения, когда происходит развитие умений осуществлять учебную деятельность и оптимизируется формирование субъектной познавательной позиции, т. е. совершенствуется учебная компетенция.

Вопрос о содержании учебной компетенции рассматривался Ю. К. Бабанским, Н. Д. Гальсковой, В. А. Кулько, П. И. Пидкасистым, А. В. Усовой, Т. Д. Цехмистровой, Д. Хамблинном; применительно к предмету «иностранный язык» — И. А. Бредихиной, О. П. Брусяниной, И. А. Гиниатуллиным, Е. В. Макаровой, Т. В. Хильченко и др.

Самостоятельная учебная деятельность по овладению новыми профессиональными подъязыками может включать три группы действий, отличающихся по функции:

• аутометодические метакогнитивные действия (функция: общая регуляция обучающимися своих объектно-когнитивных и профессионально-прикладных действий);

• аутометодически профилированные объектно-когнитивные действия реализации и контроля (функция: осуществление коммуникативной деятельности с элементами саморегуляции);

• профессионально-прикладные действия (функция: обеспечение связи объектно-когнитивных действий со сферой их профессионального приложения).

Последняя группа действий подробно не рассматривается, поскольку реализация входящих в нее действий предполагает на-

личие существующей профессиональной деятельности студентов. Перечисленные группы могут быть наполнены видами действий.

Группы действий послужили основой для выделения следующих умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками:

• аутометодические метакогнитквные умения:

- умения рефлексии и самодиагностики (умение определять свои трудности в овладении профессиональным подъязыком и выделять объекты для самостоятельного овладения; умение диагностировать свое эмоциональное состояние на протяжении всего учебно-познавательного акта и др.);

- умения целеполагания и планирования (умение определять свои потребности в использовании и изучении профессионального подъязыка; умение выделять учебно-познавательные задачи в процессе самостоятельного овладения профессиональным подъязыком; умение разрабатывать общий способ овладения профессиональным подъязыком (стратегию) и определять способы овладения отдельными действиями, составляющими стратегию; умение подбирать учебные средства самообучения и самоконтроля и др.);

- организационные умения (умение находить место и время для реализации намеченных действий по овладению профессиональным подъязыком; умение составлять программу своих действий и систематически и планомерно ее реализовывать; умение создавать информационную основу предметных знаний и др.);

• аутометодически профилированные объектно-когнитивные умения:

- умения реализации поставленной познавательной задачи

а) овладения языковой единицей (умение использовать различные способы семантизации языковой единицы; умение эффективно запоминать языковую единицу; когнитивные умения анализа, синтеза, классификации, систематизации специальной информации; умение организовать первичную тренировку использования языковой единицы в своей речевой деятельности);

б) совершенствования умений чтения специального текста (умение прогнозировать содержание специального текста; умение ориентироваться в логико-смысловой структуре специального текста и находить языковые средства, маркирующие ее; умение определять

тему и подтемы специального текста; умение находить в специальном тексте то новое, что сказано по теме и др.); - умения контроля и коррекции (умение сопоставлять свой уровень владения специальными языковыми средствами с запланированным; умение корректировать свои действия, если не удается достичь поставленную цель).

Во второй главе «Методика подготовки студентов к самостоятельному овладению профессиональными подъязыками» формулируются требования к учебно-методическому комплексу; рассматриваются возможные организационные формы обучения; описывается комплекс упражнений по формированию умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; дается описание опытного обучения с анализом результатов проверки эффективности предлагаемой модели обучения.

Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, а также на анализ психолого-методических работ относительно принципов обучения иностранным языкам (И. Л. Б им, Е. И. Пассова, А. В. Хуторского и др.), мы сформулировали требования к учебно-методическому комплексу: ориентация на потребности профессиональной деятельности; опора на имеющиеся у студентов знания, навыки, умения и опыт самостоятельной учебной деятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; коммуникативная направленность; нарастание познавательной самостоятельности; активность и сознательность; требование реально возможного постепенного овладения системным специальным знанием.

Реализация содержания учебно-методического комплекса может идти в рамках нескольких организационных форм: а) отдельный спецкурс; б) спецкурс + спецпрактикум; в) «блок» в другой дисциплине (например, в практическом курсе иностранного языка) + спецпрактикум; г) комбинация а) или б) или в) + педагогическая практика на неязыковом факультете или в профильной школе; д) комбинация: первая педпрактика + а) или б) или в) + вторая педпрактика. При этом ядром обучения всегда остается ком-

плекс упражнений, разработанный на основе выделенных в первой главе групп умений.

В исследовании был реализован вариант в) на основе разработанного учебно-методического комплекса, включающего: программу обучения, комплекс упражнений, построенный на развитии умений самостоятельной учебной деятельности, методические рекомендации и учебное пособие.

Комплекс упражнений отражает группы и виды умений и включает:

1. Упражнения, направленные на формирование аутомето-дических метакогнитивных умений.

1.1. Упражнения на основе рекомендаций по развитию умений рефлексии и самодиагностики. Например: Was empfinden Sie, wenn Sie allgemein an Wortschatzarbeit denken? (Kreuzen Sie bitte die Spalte an, die Ihren Empfindungen entspricht, oder entwerfen Sie Ihr eigenes Gesicht mit Kommentar)___

□ © — Oh, toll! Ich lerne neue Wörter kennen, о © — Oh, Gott! Schon wieder Wörter lernen.

□ © — Naja, es ist zwar nicht so spannend, aber es muss sein.

□ —

Begründen Sie Ihr Befinden: Schreiben Sie den Satz, der Ihrer Meinung entspricht, zu Ende. a. Ich lerne Vokabeln gern, weil... b. Ich lerne Vokabeln nicht gern, weil... (Что вы чувствуете, когда думаете о работе над лексикой? Отметьте ту строку, которая соответствует вашему мнению или сами нарисуйте ваше «лицо» и напишите комментарий к нему. Постарайтесь определить причину вашего эмоционального состояния. Для этого закончите мысль: Я охотно учу новые слова, потому что... Я не люблю учить слова, потому что ...) 1.2. Упражнения на основе рекомендаций по развитию умений целеполагания и планирования. Например, Sie sollen einen Bericht zum Thema «Konjunktur» erstatten. Bevor Sie sich an die Arbeit wenden, stellen Sie schriftlich zwei-drei Strategien zusammen, wie Sie Ihr Ziel erreichen können. Notieren Sie sich die Aufgaben, die Sie dabei unbedingt lösen müssen und verschiedene Lösungsmöglichkeiten, z. B. Aufgabe 1: Information finden - Lösungsmöglichkeiten (deutsche oder russische Zeitung, Zeitschrift, Internet, Lexikonartikel, Lehrbuch u. s. w.). Bestimmen Sie Vor- und Nachteile der gewählten Strategien. (Вы должны подготовить сообщение на тему «Конъюнктура». Прежде чем

начать выполнять задание, запишите два-три способа достижения поставленной цели. Отметьте те задачи, которые вам придется решить, и возможные способы решения. Например, задача 1: найти информацию; способ решения: использование различных источников на русском и немецком языках. Определите плюсы и минусы каждого способа.)

1.3. Упражнения на основе рекомендаций по развитию организационных умений. Например: Beschreiben Sie ideale Lernbedingungen. Vergleichen Sie ideale Lernbedingungen und die Sie haben. Stellen Sie eine Liste zusammen, was optimiert werden kann. Versuchen Sie Ihre Lernbedingungen zu optimieren. Berichten Sie über die Folgen der Veränderungen in der Klasse. (Опишите идеальные условия для учебы. Сравните их с теми условиями, в которых вы занимаетесь, и подумайте, как вы можете оптимизировать ваши занятия. Постарайтесь улучшить условия занятий. Сообщите в группе о результатах вашей деятельности.)

2. Упражнения, направленные на формирование аутометоди-чески профилированных объектно-когнитивных умений.

2.1. Упражнения на основе рекомендаций по развитию умения реализации поставленной познавательной задачи

2.1.1. овладения языковой единицей. Например: Erinnern Sie sich an die Bedeutungserschließungdstechniken und Techniken, um sich die Wortbedeutung zu merken. Welche davon können effektiv bei der Fachwortschatzarbeit verwendet werden? Probieren Sie einige Techniken bei der Fachwortschatzarbeit zum gewählten Thema aus und berichten Sie über Ergebnisse in der Gruppe. Welche Techniken waren für Sie persönlich besonders effektiv? (Вспомните из курса методики способы семантизации лексики и приемы ее запоминания. Какие из них могут быть использованы при работе над терминами? Используйте при изучении терминов по выбранной теме несколько приемов и сообщите о результатах в группе. Какие из приемов оказались наиболее эффективными для вас?)

2.1.2. совершенствования умений чтения. Lesen Sie den Text schnell durch, und bestimmen Sie dabei worum es geht? Konzentrieren Sie Ihre Aufmerksamkeit auf die Unterthemen des Textes, ohne sich genau zu merken, was zu diesen Themen gesagt wird. Nennen Sie nach dem Lesen die Unterthemen des Textes. Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse mit den Ergebnissen Ihrer Mitstudenten. Wie lange haben

Sie gebraucht, um die Aufgabe zu lösen? Konnten Sie Ihre Aufmerksamkeit beim Lesen bewusst lenken? (Прочитайте текст и определите основные подтемы текста. Сконцентрируйте ваше внимание на них, не стараясь запомнить, что сказано по темам. Назовите референты текста. Сравните ваши ответы и ответы однокурсников. Сколько времени вам потребовалось на выполнение задания? Удалось ли вам осознанно направлять свое внимание?) 2.2. Упражнения, на основе рекомендаций по развитию умений процессуального и постпроцессуального контроля. Например: Sie können das Leseverstehen kontrollieren, indem Sie den Inhalt des Textes bewusst und logisch mit eigenen Worten wiedergeben. Achten Sie dabei besonders auf die Einhaltung der Logik. Vergleichen Sie Ihre Inhaltsangabe mit der im Lösungsschlüssel. (Вы можете проверить понимание прочитанного, если передадите содержание текста своими словами. Обратите при этом особое внимание на логику передачи содержания. Сравните ваш текст с предлагаемым в ответах.)

Учебно-методический комплекс был реализован в течение одного семестра в форме специализированного рабочего блока по обучению самостоятельному овладению подъязыком экономики в рамках практического курса основного иностранного языка. Обучение проходило в естественных условиях в 2004/06 учебных годах со студентами IV курсов немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета. В 2004/05 учебном году в опытном обучении приняли участие 2 группы студентов (15 человек) немецкого отделения, выступившие в качестве экспериментальных групп (группы 414 и 412). Для подтверждения достоверности результатов исследования нами было повторно проведено опытное обучение в 2005/06 учебном году также со студентами IV курса немецкого отделения, при этом две учебные группы (411 и 412) составили экспериментальную группу в составе 12 человек, группа 413 — контрольную группу (7 человек). Всего в опытном обучении приняло участие 27 студентов.

Обучение было направлено на проверку гипотезы и проводилось в четыре этапа: входное тестирование, собственно эксперимент, выходное тестирование, выходное анкетирование студентов с целью выявления субъективной оценки обучающимися проведенных учебных занятий.

Эффективность обучения проверялась по следующим критериям: динамика владения студентами знаниями о лингвистических особенностях профессиональных подъязыков и методике самостоятельной учебной деятельности по овладению подъязыком экономики; динамика развития умений самостоятельной учебной деятельности по овладению подъязыком экономики; динамика позиции студентов в отношении самостоятельного овладения подъязыком экономики; эмоционально-оценочные параметры восприятия студентами учебно-методического комплекса; общая положительная динамика по всем указанным аспектам.

Сравнение результатов входного и выходного тестирования показало следующее.

1. В экспериментальных группах динамика в формировании знаний выразилась в наличии у студентов к концу обучения четкого представления о понятиях «профессиональный подъязык» и «самостоятельная учебная деятельность», о лингвистических чертах профессиональных подъязыков и о методике самостоятельной учебной деятельности по овладению подъязыком экономики. В контрольной группе положительная динамика знаний не наблюдалась.

2. В экспериментальных группах более ярко выражена положительная динамика развития учебных умений, что видно из рисунков 1 и 2.

60 ----------------------------

50 40 30 20 10 0

0 12 3 уровни умений СУД

Рисунок 1. Динамика развития умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новым профессиональным подъязыком в начале (Н) и в конце (К) проверки в экспериментальной группе

■н

□к

Рисунок 2. Динамика развития умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новым профессиональным подъязыком в начале (Н) и в конце (К) проверки в контрольной группе

В экспериментальной группе на начало обучения больше половины студентов (58%) находилось на нулевом уровне (0) и только 41% — на низком (1) и среднем (2) уровне развития учебной компетенции относительно овладения новым профессиональным подъязыком. В конце обучения на нулевом уровне осталось 17% студентов, 83% — на низком и среднем. Таким образом, динамика составила 42%, т. е. 42% студентов продвинулись на более высокий уровень учебной компетенции.

В контрольной группе в начале эксперимента больше половины студентов (57%) находились на низком уровне, 43% — на нулевом. В конце обучения низкий уровень учебной компетенции был зафиксирован у 71% учащихся. Это значит, что динамика составила только 14%.

Помимо анкеты самооценки для определения динамики развития умений использовался тест, содержащий задания на проверку логического понимания текста; умение передавать основное содержание текста средствами родного языка; умение понимать основное содержание текста и передавать его средствами иностранного языка. Выбор этих умений обусловлен результатами разведочного эксперимента.

Сравнение результатов входного и выходного тестирования в экспериментальных группах показало, что в результате выполнения

упражнений комплекса наблюдается положительная динамика развития умения видеть логическую структуру текста, передавать основное содержание текста средствами родного и иностранного языка.

При передаче содержания текста средствами иностранного языка у студентов вызывало затруднение выделение основной и второстепенной информации. Трудности возникали и при передаче содержания своими словами, т. к. многие студенты просто цитировали текст, соблюдая последовательность изложения. На преодоление этих трудностей были направлены упражнения комплекса. В конце обучения большинство студентов успешно справились с заданиями.

3. Одним из критериев эффективности учебно-методического комплекса была положительная динамика эмоционального отношения к деятельности самостоятельного овладения профессиональным подъязыком. Наблюдения и опрос показали, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика отношения к самостоятельной учебной деятельности по овладению новым профессиональным подъязыком.

4. Результаты выходного анкетирования студентов с целью выявления субъективной оценки обучающимися качества проведенных занятий позволяют сделать следующий вывод: опытное обучение студентов можно считать продуктивным, поскольку у большинства студентов наблюдается индивидуальное образовательное приращение. У одних оно заключается в осознании важности автономного учения, у других в осознании недостаточной сформированное-™ ряда умений и необходимости их совершенствования.

Обобщение итогов опытного обучения позволило нам сделать вывод об эффективности предлагаемого учебного воздействия, поскольку по всем выбранным для оценки эффективности обучения критериям наблюдалась выраженная положительная динамика.

В заключении отмечается, что представленный в настоящем исследовании вариант процесса формирования у студентов умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новым профессиональным подъязыком показал себя целесообразным. Основные задачи, поставленные в начале работы, в целом удалось решить. Таким образом, результаты опьггно-экспериментальной ра-

боты подтвердили исходную гипотезу. Также указаны перспективы дальнейшей разработки проблемы, связанной с изучением процесса формирования учебной компетенции.

В библиографии дан список 197 источников по теме исследования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Белоглазова, С. И. Профессиональные языки и их основные характеристики / С. И. Белоглазова // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения— 2004 (№ 17): материалы ежегодной региональной научной конф., Екатеринбург, 2—3 февраля 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004.— 0,1 п. л.

2. Белоглазова, С. И. Некоторые вопросы обучения профессиональным языкам как иностранным / С. И. Белоглазова // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам: материалы междунар. науч. -практ. конф., посвященной сорокалетию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института.— Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. — 0,2 п. л.

3. Белоглазова, С. И. Профессиональные предпосылки овладения будущими лингвистами профессиональных языков других специальностей / С. И. Белоглазова // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения — 2005: материалы ежегодной научной конф., Екатеринбург, 1—2 февраля 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — 0,1 п. л.

4. Белоглазова, С. И. Иностранный язык для специальных целей на языковом факультете / С. И. Белоглазова // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: материалы междунар. конф., Курск, 26—29 апр. 2005 г. / Курск, гос. ун-т. — Курск, 2005. — 0,2 п. л.

5. Белоглазова, С. И. К определению коммуникативной ситуации в обучении иностранным языкам / С. И. Белоглазова II Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация: материалы VII международной научно-практической конф. / Институт международных связей. — Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2005. — 0,3 п. л.

6. Белоглазова, С. И. К вопросу подготовки студентов языковых факультетов к самостоятельному овладению профессиональными подъязыками / С. И. Белоглазова // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: материалы 2-й всерос. научно-практической конф. Часть II: Языковое образование в свете межкультурной коммуникации. — Нижний Тагил, 2006. — 0,3 п. л.

7. Белоглазова, С. И. Учебные приемы как компонент содержания обучения иноязычному профессионально ориентированному общению (на материале немецкого языка техники) / С. И. Белоглазова // Лингвометодические чтения: материалы региональной межвузовской научно-методической конф., Екатеринбург, 2 февр. 2006 г. / Урал. гос. горный ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 0,1 п. л.

8. Белоглазова, С. И. Содержание самостоятельной учебной деятельности студентов по овладению профессиональными подъязыками других специальностей / С. И. Белоглазова // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения — 2006: материалы ежегодной научной конф., Екатеринбург, 1—2 февраля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 0,1 п. л.

9. Белоглазова, С. И. Требования к организации самостоятельной учебной деятельности студентов языковых факультетов по овладению подъязыком другой специальности / С. И. Белоглазова // Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 0,3 п. л.

10. Белоглазова, С. И. Wirtschaftsdeutsch: Konjunktur = Экономический немецкий: конъюнктура: учеб. пособие по самостоятельной работе над подъязыком экономики для студентов 4—5 курсов / С. И. Белоглазова; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Ин-т ин. яз. УрГПУ. — Екатеринбург, 2006. — 3,2 п. л.

Подписано в печать 28. 08.06. Формат 60x841/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ /цоб, Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup. utk. ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белоглазова, Светлана Игоревна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основания овладения новыми профессиональными подъязыками

1.1. Профессиональные предпосылки овладения будущими лингвистами подъязыками других специальностей и существующая ситуация

1.2. Общая характеристика профессионального подъязыка как лингвистического компонента содержания обучения

1.3. Психолого-дидактические проблемы самостоятельного овладения профессиональными подъязыками

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика подготовки студентов к самостоятельному овладению профессиональными подъязыками .79 ;

2.1. Общие требования к учебно-методическому комплексу для овладения профессиональными подъязыками.

2.2. Характеристика организационной модели обучения и учебно-методического комплекса.

2.3. Опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками"

Профессиональная деятельность будущего лингвиста - учителя (преподавателя) иностранного языка или переводчика - связана с решением различного рода задач: педагогических, переводческих, научных, самообразовательных. Решение этих задач проходит в динамичных, меняющихся условиях, когда гарантом успеха выступают профессиональные знания и умения специалиста и развитость таких качеств личности, как самостоятельность, инициативность, профессиональная мобильность. Учитель же, обладая такими качествами, должен, кроме того, воспитывать гармонично и всесторонне развитую динамичную личность, способную успешно ориентироваться в современном мире.

В профессиональной деятельности учителя (преподавателя) иностранного языка можно выделить целый ряд ситуаций, которые ставят перед специалистом задачу самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками: преподавание иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов, техникумов и т. д.; разработка элективных курсов при профильно-ориентированном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы. Помимо основной деятельности - преподавания, учитель может участвовать в других видах деятельности, к примеру, переводить специальные тексты, проводить экскурсии для иностранцев, повышать свой общеобразовательный уровень в разных областях знания средствами иностранного языка. Для успешного выполнения названных функций учителю необходимо в короткий срок самостоятельно в определенной мере освоить на иностранном языке ту или иную новую для него предметную область. Что касается работы современного переводчика, то она предполагает еще большую мобильность при овладении новыми профессиональными подъязыками.

Вопросом формирования учебной компетенции («умений учиться») занимались многие исследователи, среди них: И. А. Бредихина, Н. Л. Галеева, В. А. Гаранин, Н. И. Дидусь, Е. Ю. Кашникова, А. В. Конышева, В. А. Кулько, Н. А. Мальцева, Е. М. Муравьев, П. И. Пидкасистый, М. У. Пискунов, Е. Н. Соловова, Е. А. Стурова, Е. А. Тирская, Н. К. Тутышкин, А. В. Усова, Д. Хамблин, П. Биммель, У. Рампильон и др. Процесс формирования учебной компетенции в овладении иностранным языком исследовали О. П. Брусянина, Л. А. Гашибаязова, И. А. Гиниатуллин, Ф. Г. Золотавина, А. Е. Капаева, Н. Ф. Коряковцева, О. М. Пиляй, Л. В. Трофимова и др.

Существует большое число исследований, посвященных вопросам обучения языку специальности студентов неязыковых факультетов. Этой проблематикой занимались Т. А. Грабой, И. А. Изергина, Н. И. Колесникова, И. О. Котлярова, ; 3. Д. Львовская, О. Г. Поляков, В. М. Селезнева, Т. С. Серова, П. А. Сидоренко и др.

Несколько работ посвящено развитию самостоятельности будущих лингвистов в овладении языком своей специальности: С. К. Бобриневой, JI. А. Гашибаязовой, А. А. Сазановой.

Объектом настоящего исследования является процесс овладения новыми профессиональными подъязыками.

В хо^е предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что подготовка студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками будет успешной и результативной, если:

• такая подготовка будет осуществляться на основе специально разработанного учебно-методического комплекса и соответствующей ему организационной модели, удовлетворяющих следующим основным требованиям: учет потребностей профессиональной деятельности, интересов студентов и имеющегося опыта самостоятельной учебной деятельности; адекватность упражнений специально выявленным формируемым умениям; коммуникативная направленность обучения в сочетании с активностью и сознательностью студентов; нарастание самостоятельности обучающихся в овладении профессиональными подъязыками.

Цель работы и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

4. Сформулировать специальные и общие требования к организации обуче-* ния студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками.

6. Проверить эффективность предложенной модели и учебно-методического комплекса в опытном обучении.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих нормативных документов и учебных пособий по немецкому языку;

- эмпирические: педагогическое наблюдение и анализ процесса обучения; анкетирование и тестирование студентов и преподавателей, опытное обучение студентов в естественных условиях, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили работы по теории и методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Ги-ниатуллина, И. А. Зимней, И. Ф. Комкова, Е. И. Пассова, Е. Н. Солововой и др.); по проблеме обучения самостоятельной учебной деятельности (И. А. Бредихиной, О. П. Брусяниной, И. А. Гиниатуллина, Н. Ф. Коряковцевой, П. И. Пидкаси-стого, Т. В. Хильченко и др.); по вопросам управления познавательной деятельно* стью учащихся (Е. Л. Белкина, П. И. Пидкасистого, М. У. Пискунова); исследования по лингвистике текста (Е. А. Баженовой, О. Л. Каменской, О. И. Москаль-ской, 3. Я. Тураевой); по вопросам обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению (Т. Г. Агапитовой, 3. Д. Львовской, Т. С. Серовой и др.); по проблемам профильно-ориентированного обучения иностранному языку (И. Л. Бим, О. Г. Полякова); по вопросам обучения профессионально ориентированному общению в неязыковом вузе (Н. И. Колесниковой, В. М. Селезневой, П. А. Сидоренко и др.); работы по грамматике и стилистике научной речи (Е. С. Троянской, Б. Г. Германа); зарубежные работы в области разработки стратегий самостоятельной работы (П. Биммеля, У. Рампиллон, Г. Функа).

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что характеристика целей обучения будущих лингвистов иностранному языку дополняется компонентом, связанным с более глубоким изучением лингвистических особенностей подъязыков, совершенствованием коммуникативных умений при работе над специальными текстами. Исследование вносит определенный вклад в решение проблемы развития учебной компетенции студентов в овладении иностранным языком, включая в ее содержание подготовку к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками; содержит теоретическое обоснование обучения самостоятельному овладению новыми подъязыками.

Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2002 - 2004) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме обучения профессиональным подъязыкам, представленности профессиональных подъязыков в подготовке будущих лингвистов, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении иностранного языка; анализ потребностей студентов и мнения преподавателей по исследуемой проблеме; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.

Второй этап (2004 - 2005) - определение содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; разработка организационной модели обучения студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками и комплекса упражнений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытного обучения на старших курсах немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, на Уральских лингвистических чтениях (Екатеринбург, 2004 - 2006), на научно практической конференции «Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2005), на «Лингвометодических чтениях» Уральского государственного горного университета (Екатеринбург, 2006); на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Уральского государственного педагогического университета, в публикациях научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Для повышения мобильности выпускников при решении ряда профессиональных задач целесообразно дополнить цели обучения иностранному языку как специальности умениями самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

2. Основным лингвистическим компонентом содержания подготовки студентов * к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками выступают тексты научного стиля и его подстилей, используемые в них стандартные модели терминообразования и грамматические средства, маркирующие компоненты логико-смысловой структуры научного текста. Овладение выделенным лингвистическим компонентом содержания обучения при акценте на совершенствование умений профессионально ориентированного чтения обеспечивает базу для овладения новой специальной информацией.

3. Теоретическая дифференциация групп аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектно-когнитивных умений на основании классификации самостоятельной учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками.

5. Содержательным ядром учебно-методического комплекса по подготовке студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками, вне зависимости от организационной формы обучения, является комплекс упражнений.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключе-v ния, содержит 5 таблиц, 2 диаграммы, библиографический список и 9 приложе

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

При разработке учебно-методического комплекса для подготовки студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профес сиональными подъязыками мы опирались на ряд требований, вытекающих из общетеоретических оснований системного овладения подъязыком: ориентация на потребности профессиональной деятельности; опора на имеющиеся у студентов знания, навыки, умения и опыт самостоятельной учебной деятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми подъязыками; коммуникативная направленность; нарастание познавательной самостоятельности; сознательность и активность; требование реально возможного постепенного овладения системным специальным знанием.

Разработанный учебно-методический комплекс включает программу, комплекс упражнений, построенный на развитии умений самостоятельной учебной деятельности, методические рекомендации и учебное пособие. УМК предполагает проведение занятий в течение одного семестра со студентами старших курсов немецкого отделения в форме специализированного интегрированного рабочего блока в рамках практического курса основного иностранного языка с последующим спецпрактикумом.

Учебно-методический комплекс был апробирован в течение двух лет (с 2004 по 2006 гг.) со студентами четвертого курса немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета. Результаты опытного обучения позволяют нам сделать вывод об эффективности разработанного учебно-методического комплекса и возможности его использования для подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование было посвящено теоретическому обоснованию и разработке учебно-методического комплекса и организационной модели для подготовки студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками и проверке результативности его применения в опытном обучении. Остановимся на полученных результатах.

Первая задача исследования заключалась в обосновании необходимости включения в цели обучения подготовку будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками. Для решения этой задачи был проведен анализ государственного образовательного стандарта, рабочей программы Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, программы профессиональной подготовки учителей немецкого языка, рекомендуемой для российских вузов Институтом Гете, учебных пособий по практическому курсу немецкого языка и опрос студентов и преподавателей Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета.

Анализ программной документации и опрос показали, что при подготовке учителей иностранного языка потребность общества в профессионально мобильных выпускниках, способных быстро самостоятельно овладевать новыми подъязыками, не учитывается в полной мере. Содержание обучения иностранному языку в языковом вузе обеспечивает студентов общими представлениями о лингвистических особенностях подъязыков, владением некоторыми терминами из разных сфер и общими умениями повседневного «неспециального» общения, в том числе и на экономические и общественно-политические темы, не давая при этом достаточно знаний и умений для самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками. Из этого вытекает необходимость включения в цели обучения подготовку будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы охарактеризовать профессиональные подъязыки и выделить приоритетные лингвистические особенности, входящие в содержание подготовки студентов к самостоятельному овладению ими.

Для решения этой задачи был проведен анализ ряда дефиниций понятия «профессиональный подъязык». На основе их синтеза было дано рабочее определение профессиональному подъязыку как совокупности профессиональных дискурсов научного и официально-делового стилей с присущими им особенностями в выборе и употреблении языковых и неязыковых средств, используемых в профессионально ориентированном общении специалистов определенной сферы деятельности.

Из возможной совокупности дискурсов в содержание подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками решено было включить дискурсы научного стиля и его подстилей одного жанра (статьи). Выбор научного стиля объясняется его важностью для общенаучной подготовки студентов, необходимостью для овладения специальным знанием, а также недостаточной представленностью этого стиля при обучении иностранному языку.

Далее было дано описание лингвистических особенностей профессиональных подъязыков, которые, на наш взгляд, целесообразно включить в содержание подготовки студентов. К ним мы отнесли интернациональную лексику и авербальные средства; продуктивные модели терминообразования с интернациональными морфемами и модели словосложения; стандартные грамматические средства, маркирующие компоненты логико-смысловой структуры научной статьи; стандартные грамматические средства выражения безличности. Выбор именно этих средств определялся их стандартностью и возможностью использовать в качестве опор при развитии умения работать со специальными текстами.

Третья задача заключалась в выделении основных групп умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

Для решения этой задачи был проведен анализ методической литературы, посвященной проблемам развития познавательной самостоятельности и учебных умений, позволивший выделить в деятельности самостоятельного овладения новыми профессиональными подъязыками три группы действий, отличающихся по функции:

- аутометодические метакогнитивные действия (функция: общая регуляция обучающимися своих объектно-когнитивных и профессионально-прикладных действий);

- аутометодически профилированные объектно-когнитивные действия реализации и контроля (функция: осуществление коммуникативной деятельности с элементами саморегуляции);

- профессионально-прикладные действия (функция: обеспечение связи объектно-когнитивных действий со сферой их профессионального приложения).

Последняя группа подробно не рассматривалась, поскольку реализация входящих в нее действий предполагала наличие существующей профессиональной деятельности студентов.

Названные группы действий послужили основой для выделения групп умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

Четвертая задача состояла в формулировке специальных и общих требований к организации обучения студентов самостоятельному овладению профессиональными подъязыками.

Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, а также на анализ психолого-методических работ относительно принципов обучения иностранным языкам (И. JL Бим, Е. И. Пассова, А. В. Хуторского и др.), мы сформулировали требования к учебно-методическому комплексу: ориентация на потребности профессиональной деятельности; опора на имеющиеся у студентов знания, навыки, умения и опыт самостоятельной учебной деятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками; коммуникативная направленность; нарастание познавательной самостоятельности; активность и сознательность; требование реально возможного постепенного овладения системным специальным знанием.

Пятая задача включала теоретическое обоснование и описание организационной модели обучения и учебно-методического комплекса по формированию умений самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками.

Теоретическим обоснованием послужили требования к организации самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками. В соответствии с этими требованиями был выстроен учебно-методический комплекс и выбрана организационная форма обучения: специализированный интегрированный блок в рамках практического курса основного иностранного языка с последующим спецпрактикумом.

Учебно-методический комплекс включил программу обучения, комплекс упражнений, построенный на развитии умений самостоятельной учебной деятельности, методические рекомендации, подробно описанные во втором параграфе, приложении 8 и 9 и учебное пособие.

Шестая задача заключалась в проверке эффективности предложенной модели и учебно-методического комплекса в опытном обучении. Для решения этой задачи в 2004/05 и 2005/06 учебных годах проводилось опытное обучение со студентами четвертого курса немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета с использованием разработанного УМК. Длительность обучения составляла один семестр каждый год. Эффективность учебно-методического комплекса проверялась по нескольким критериям: динамике развития знаний, динамике развития умений самостоятельной учебной деятельности, динамике развития позиции студентов по отношению к деятельности самостоятельного овладения подъязыком, эмоционально-оценочные параметры восприятия учащимися данного учебно-методического комплекса. В качестве основного критерия, позволяющего судить об эффективности учебно-методического комплекса, была выделена общая положительная динамика по всем указанным аспектам (знания, умения, личностные изменения, оценка студентами УМК).

Сравнение результатов входного и выходного тестирования выявило выраженную положительную динамику по всем критериям, что позволило нам сделать вывод об эффективности предложенного учебно-методического комплекса и возможности его использования для подготовки студентов к самостоятельному овладению новыми профессиональными подъязыками.

Положительные результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что поставленная в начале исследования цель достигнута, а гипотеза в целом подтвердилась.

В процессе работы возникли новые проблемы, которые требуют дальнейшего изучения. К ним можно отнести проблему более ранней подготовки студентов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми подъязыками и развитие познавательной самостоятельности студентов в овладении языком своей специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белоглазова, Светлана Игоревна, Екатеринбург

1. Абрамов, С. М. Воспитание образовательной самостоятельности студентов гуманитарных вузов в процессе дистанционного обучения : дис. канд. пед. наук / Абрамов С. М. — Екатеринбург, 2003. — 252 с.

2. Агапитова, Т. Г. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранным языкам / Т. Г. Агапитова. — Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2003. — 171 с.

3. Амирова, JI. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования / JI. Амирова, 3. Ба-гишаев // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). — 2004. — №1. — С. 55—60.

4. Амосова, О. В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях / О. В. Амосова. — Иркутск, 2000. — 220 с.

5. Арбузова, Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Арбузова Е. Н. —; Омск. гос. пед. ун-т.. — Омск, 1997. — 23 с.

6. Ариян, М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М. А. Ариян // ИЯШ. — 1999. — № 6.1. С. 17—21.

7. Архипов, А. Ф. Сборник упражнений по устной коммуникации: учеб. пособие для старших курсоф филологических факультетов ун-тов и ин-тов иностр. яз. / А. Ф. Архипов, М. Н. Попов, Т. Н. Смирнова. — М. : Высш. шк., 1984. —119 с.

8. Ахманова, О. С. Очерки по общей и русской лексикологии / О. С. Ахманова.

9. М.: Учпедгиз, 1957. — 295 с.

10. A. А. Леонтьева. — Саратов : Саратовский ун-т, 1987. — 152 с.

11. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

12. Баженова, Е. А. Научный текст как система субтекстов: автореф. дис. на со-иск. учен. степ, доктора фил. наук : (10.12.01) / Баженова Е. А. —; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. — Екатеринбург, 2001. — 42 с.

13. Беликов, В. И. Социолингвистика: учебник для вузов / В. И. Беликов, Л. П. Крысин. — М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. — 439 с.

14. И.Белкин, Е. Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Е. Л. Белкин, В. В. Карпов, П. И. Харной. — Ярославль : Яросл. гос. пед. ин-т., 1974. —176 с.

15. Белый, В. В. Структурная и семантическая характеристика терминов в современном русском языке (на материале лингвистической терминологии): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. фил. наук : (10.02.01) / Белый

16. B. В. —; Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы. — М., 1982. — 26 с.

17. Белянин, В. П. Введение в психолингвистику / В. П. Белянин. — М.: ЧеРо, 1999. — 128 с.

18. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: науч.-теорет. пособие. — М. : Высш. шк., 1989. — 103 с.

19. Беспалова, С. В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам Электронный ресурс.: Немецкий язык, языковой вуз: дис. канд. пед. наук : 13.00.02. — М.: РГБ, 2003.

20. Бим, И. JI. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И. JI. Бим // ИЯШ. — 2004. — №6. — С. 8—14.

21. Бим, И. JI. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // ИЯШ. — 2002. — №2. — С. 11—15.

22. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.

23. Бородулина, М. К. Немецкая разговорная лексика: учеб. пособие для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. / М. К. Бородулина, Г. С. Тюпаева. — М. : Высш. шк., 1987. —191 с.

24. Брейгина, М. Е. О самоконтроле в обучении иностранным языкам / М. Е. Брейгина // ИЯШ. — 2000. — № 1. — С. 23—28.

25. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. К. И. Бабицкого. — М.: Изд-во «Прогресс», 1977. — 412 с.

26. Брусянина, О. П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новых грамматических явлений (на материале немецкого языка): дис. канд. пед. наук / Брусянина О. П. — Екатеринбург, 2000. — 234 с.

27. Буц, И. А. Немецкий язык. Учимся беседовать на общественно-политические темы: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / И. А. Буц, И. В. Буц. — М.: Высш. шк., 1991. — 139 с.

28. Введенская, JI. А. Культура речи: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / JI. А. Введенская. — 4-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2003. —448 с.

29. Веретнов, А. И. Влияние рынка труда на профессиональную ориентацию студентов: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. соц. наук : (22. 00.04.) / Веретнов А. И. — ; Рос. гос. профессионально-педагогический ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 20 с.

30. Галеева, Н. JI. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика / Н. JL Галеева. — М.: 5 за знания, 2006. — 96 с.

31. Галиева, С. В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся по формированию и развитию навыков чтения на иностранном языке на среднем этапе обучения: дис. магистра образования / Галиева С. В. — Екатеринбург, 2003. — 99 с.

32. Гальперин, И. Р. Стилистика английского языка: учебник. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Высшая школа, 1977. — 332 с.

33. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. — М. : Книжный дом «Университет», 1999. — 332 с.

34. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н. Д. Гальскова // ИЯШ.2000.— №5. —С. 6—11.

35. Гаранин, В. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения истории: дисс. . канд. пед. н. / Гаранин В. А.1. СПб, 1995. — 153с.

36. Гиниатуллин, И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учеб. пособие к спецкурсу. — Свердловск: Свердловский гос. пед. институт, 1990. — 96 с.

37. Головин, Б. Н. Введение в языкознание: учеб. пособие для студентов филол. спец. вузов. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Высш. школа, 1983. — 231 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 033200 «Иностранный язык». — М., 2005.

39. Грабой, Т. А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом ВУЗе Электронный ресурс.: дис. канд. пед. наук : 13.00.02. — М.: РГБ, 2003.

40. Граудина, JI. К. Мы сохраним тебя, русская речь! / JI. К. Граудина, О. JI. Дмитриева, Н. В. Новикова, Е. Н. Ширяев. — М.: Наука, 1995. — 104 с.

41. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. —288 с.

42. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. — Томск: Изд-во «Пеленг», 1992. — 116 с.

43. Даниленко, В. П. Актуальные направления лингвистического исследования русской терминологии// Современные проблемы русской терминологии. — М.: Наука, 1986.

44. Домашнев, А. И. Проблемы классификации немецких социолектов / А. И. Домашнев // Вопросы языкознания. — 2001. — № 2. — С. 127—139.

45. Еремина, С. А. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для неязык, фак. / С. А. Еремина и др.. — Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 2004. — 177 с.

46. Ермаков, А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения языков / А. Ермаков. — СПб.: Питер, 2004. — 128 с.143

47. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А.

48. Золотавина, Ф. Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств: дис. канд. пед. наук : 13. 00. 08 / Золота-вина Ф. Г. — Екатеринбург, 2002. — 254 с.

49. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

50. Ильясов, И. И. Структура процесса учения: монография. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. — 200 с.

51. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Каф. иностр. языков АН СССР; отв. ред. М. Я. Цвиллинг. — М.: Наука, 1990. — 212 с.

52. Иссер, О. С. Коммуникативные стратегии и тактика русской речи / О. С. Ис-сер. — Омск : ОмГУ, 1999. — 285 с.

53. Казанцев, А. И. Сопоставительное исследование эквивалентности клише и штампов официально-делового языка (на материале стереотипных единиц французского и русского языка): дис. канд. филол. наук / Челяб. гос. ун-т. — Челябинск : Б. И., 2001. — 157 с.

54. Каменская, О. Л. Текст и коммуникация: учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иност.яз. — М.: Высш. шк., 1990. — 152 с.

55. Капаева, А. Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам / А. Е. Капаева // ИЯШ. — 2001. — № 3. — С. 12—17.

56. Кашникова, Е. Ю. Подготовка педагогов к самообразовательной деятельности: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. — Екатеринбург : ООО ИД «Ажур», 2005. — 108 с.

57. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

58. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация: учеб. пособие для университетов и институтов. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. — 320 с.

59. Коган, В. 3. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки / В. 3. Коган. — Новосибирск : Изд-во Новосиб. унта, 1991.—320 с.

60. Коган, В. 3. Человек: информация, потребность, деятельность / В. 3. Коган, В. А. Уханов. — Томск : Изд-во Томского университета, 1991. — 192 с.

61. Кокшаров, В. А. Развитие сотрудничества России с Европейским союзом на федеральном и региональном уровне: на примере Свердловской области / В. А. Кокшаров, А. Г. Тарасов. — Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 2000. —144 с.

62. Колесникова, Н. И. Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.12) / Колесникова Н. И. — ; Омский гос. ун-т. — Омск, 1999. —19 с.

63. Кольский, М. И. Практикум устной и письменной речи на немецком языке / М. И. Кольский, Л. М. Штайнмец. — М.: Высш. шк., 1965. — Ч. 1. — 244 с.

64. Кольский, М. И. Практикум устной и письменной речи на немецком языке / М. И. Кольский, Л. М. Штайнмец. — М.: Высш. шк., 1968. — Ч. 2. — 240 с.

65. Комарова, 3. И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание / 3. И. Комарова. — Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1991. — 156 с.

66. Комков, И. Ф. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. — М.: Высш. школа, 1979. — 352 с.

67. Комков, И. Ф. Обучение иноязычной речи / И. Ф. Комков. — Мн. : Вы-шейш. школа, 1973. — 352 с.

68. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. — М.: Просвещение, 1993. — 127 с.

69. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А. В. Конышева. — СПб. : КАРО ; Мн. : Изд-во «Четыре четверти», 2005. — 208 с.

70. Коростелев, В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике / В. С. Коростелев. — Воронеж : Изд-во воронежского университета, 1990. — 160 с.

71. Коржакова, С. В. Формирование научных понятий у студентов педагогических вузов в обучении: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13. 00. 01) / Коржакова С. В. — ; Челябинский гос. ун-т. — Челябинск, 1984. — 18 с.

72. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева // ИЯШ. —2001. —№ 1. —С.9—14.

73. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. — М. : АРК-ТИ, 2002. —176 с.

74. Котлярова, И. О. Дидактические условия формирования научных понятий у студентов ВТУЗА: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13. 00. 01) / Котлярова И. О. — ; Челябинский гос. ун-т. — Челябинск, 1987. — 18 с.

75. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. — М.: Просвещение, 1983. — 80 с.

76. Культура речи в технической документации : на материале ГОСТов и спец. лит. — М.: Наука, 1982. — 216 с.

77. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвещение, 1985.— 128 с.

78. Кухарев, Н. В. Педагогическая теория и школьная практика : Эксперим.-дидакт. исслед. на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся / Н. В. Кухарев. — Минск : Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1978. — 296 с.

79. Лабораторные работы по немецкому языку для III—IV курсов к «Практическому курсу немецкого языка»: учеб. пособие для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. / А. А. Попов, Н. С. Обносов, Н. Д. Дианова и др. — М.: Высш. шк., 1986, — 128 с.

80. Лордкипанидзе, Д. О. Принципы, организация и методы обучения / Д. О. Лордкипанидзе. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1957. — 172 с.

81. Лыкова, Н. Н. Генезис языка права (на материале французских и русских документов X—XV веков) / Н. Н. Лыкова. — Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2005. —308 с.

82. Мальцева, Н. А. Организация самостоятельной учебной деятельности на основе профессиональных ситуаций Электронный ресурс.: Иноязычное опосредованное общение: дис. канд. пед. наук : 13.00.08. — М.: РГБ, 2003.

83. Методика разработки обучающих программ по иностранным языкам для вузов.— Выпуск 1. — М., 1973. — 107 с.

84. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев / Н. Б. Мечковская. — 2-е изд., испр. — М.: Аспект Пресс, 2000.

85. Минина, Н. М. Пособие по лексике немецкого языка (для старших курсов ин-тов и фак. иностр. яз.) Семантические поля в практике языка: учеб. пособие / Н. М. Минина. — М.: Высш. школа, 1973. — 144 с.

86. Москальская, О. И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.): учеб. пособие. — М : Высш. школа, 1981.— 183 с.

87. Наер, В. JI. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка. Вопросы дифференциации и интеграции / В. JI. Наер // Лингвостилистические особенности научного текста. — М.: Наука, 1981. — С. 3—13.

88. Нестерова, Ю. В. Формирование познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Нестерова Ю. В. — ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 23 с.

89. Обносов, Н. С. Пособие по страноведческой лексике ГДР: для ин-тов и фак-тов иностр. яз. / Н. С. Обносов, А. М. Масленников. — М. : Высш. шк., 1980.— 116 с.

90. Ободин, Г. А. Экономика в зеркале лингвистики: На материале немецких энциклопедических статей: учеб. пособие. — Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2005. — 176 с.

91. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. — СПб.: Питер, 2004. — 268 с.

92. Овечкин, В. П. Компетентность и мобильность специалиста / В. П. Овечкин // Профессиональное образование. — 2005. — № 8. — С. 19.

93. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М. : Просвещение, 1968,-208 с.

94. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

95. Пассов, Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: учеб. пособие. — Воронеж, 1974.

96. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. — М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.

97. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. — М.: «Русский язык», 1977. — 216 с.

98. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. — М. : Сов. энцикл., 1964-1968. — Т.З.— 1966. —880 с.

99. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим Бад. — М.: Большая Рос. энцикл., 2003. — 528 с.

100. Пидкасистый, П. И. Организация деятельности ученика на уроке / П. И. Пидкасистый, Б. И. Коротяев. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

101. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.

102. Пиляй, О. М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе: дис. . канд. пед. наук : 13. 00. 01 / Пиляй О. М. — Екатеринбург, 2000. — 175 с.

103. Пискунов, М. У. Организация учебного труда студентов / М. У. Пискунов. — Мн.: Изд-во БГУ, 1982. — 142 с.

104. Полат, Е. С. Портфель ученика / Е. С. Полат // ИЯШ. — 2002. — № 1. — С. 22—27.

105. Поляков, О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пособие.! О. Г. Поляков. — 2-е изд., стереотип. — М. : НВИ -ТЕЗАУРУС, 2003.— 188 с.

106. Поляков, О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку / О. Г. Поляков // ИЯШ. — 2004. — № 2. — С. 6—11.

107. Попов, А. А. Практический курс немецкого языка: учебник для IV курса ин-тов и фак. иностр. яз. / А. А. Попов, Н. Д. Дианова, Н. С. Обносов. — М.: Высш. шк., 1980. —416 с.

108. Программа профессиональной подготовки учителя немецкого языка / Московский городской пед. ун-т., Уральск, гос. пед. ун-т., Поморский гос. ун-т. —М., 2002.

109. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: межвузовский сб. науч. тр. / Пермский ун-т. — Пермь, 1982. — 180 с.

110. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: межвузовский сб. науч. тр. / Пермский ун-т. — Пермь, 1983. — 176 с.

111. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. — М., Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 208 с.

112. Рабочая программа для специальности «033200 Иностранный язык» по циклу ДПП. Ф. 08 - Дисциплины предметной подготовки по дисциплине «Практический курс иностранного языка (немецкого)» / Урал. гос. пед. ун-т.1. Екатеринбург, 2005.

113. Розенталь, Д. Э. Практическая стилистика русского языка / Д. Э. Розен-таль. — М.: Изд-во ACT ЛТД, 1998. — 384 с.

114. Рубо, И. Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста / И. Г. Рубо // Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты/ отв. ред. М. Я. Цвиллинг. — М.: Наука, 1990. — С. 3—10.

115. Селезнева, В. М. К вопросу моделирования профессионально-речевых ситуаций / В. М. Селезнева // Вопросы стимулирования иноязычной устной речи в вузе: межвузовский сб. науч. тр. / УГЛИ им. И.Н. Ульянова. — Ульяновск, 1985. — 107 с.

116. Сенкевич, М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений: учеб. пособие для студ. спец. «Журналистика».

117. М.: Высш. школа, 1976. — 263 с.

118. Серова, Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе: монография. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. — 232 с.

119. Сидоренко, П. А. Методика обучения студентов технического вуза монологической речи на английском языке в ситуациях профессионально ориентированного общения Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02.— М.:РГБ, 2003.

120. Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе: межвузовский сб. науч. тр. / Пермский политехнический ин-т. — Пермь, 1990. — 236 с.

121. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е. Н. Соловова // ИЯШ. — 2004. — № 2. — С. 11—17.

122. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е. Н. Соловова // ИЯШ. 2004. - № 3. -С. 41—45.

123. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М. : Просвещение,2002. —239 с.

124. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. — М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. — 336 с.

125. Социология: учеб. для студентов по экон. и гуманитар, спец. / отв. ред. П. Д. Павленок. — М.: Маркетинг, 2002. — 1036 с.

126. Стурова, Е. А. Стимулирование самостоятельной учебной деятельности студентов педагогического вуза Электронный ресурс.: На примере факультета иностранных языков: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. — М. : РГБ,2003.

127. Тамбовкина, Т. Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам / Т. Ю. Тамбовкина // ИЯШ. — 2001. — № 5. — С. 29—35.

128. Тирская, Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / Тирская Е. А. — Омск, 1999. — 24 с.

129. Толстолуцких, Н. П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Толстолуцких Н. П. — Саратов, 1977. —22 с.

130. Троянская, Е. С. Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы: монография / Е. С. Троянская. — М.: Наука, 1982. — 312 с.

131. Троянская, Е. С. Практическая грамматика немецкой научной речи / Е. С. Троянская, Б. Г. Герман. —М.: Наука, 1974. — 427 с.

132. Тураева, 3. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика): учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иност. яз.». — М. : Просвещение, 1986. — 127 с.

133. Тутышкин, Н. К. Основы самоуправления учебной деятельностью: учеб. пособие. —Казань, Издат-во Казанского ун-та, 1984. — 118 с.

134. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс: пособие для студ. пед. ин-тов. — Челябинск : Челяб. гос. пед. ин-т., 1978. — 99 с.

135. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных умений/ А. В. Усова. — М.: Знание, 1987. —78 с.

136. Формирование учебной деятельности школьников/ под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.

137. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. — М. : Педагогика, 1986. — 160 с.

138. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. —544 с.

139. Шишкина, И. П. Немецкий язык: 4 курс: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / И. П. Шишкина, И. П. Парамонова. — М. : Просвещение, 1990. — 255 с.

140. Языки профессиональной коммуникации: материалы международной науч. конф., Челябинск, 21—22 октября 2003г. / Челябинский гос. ун-т. — Челябинск, 2003. — 588 с.

141. Autonomes Lernen: Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts, Sondernummer. — Miinchen: Klett Edition Deutsch Verlag, 1996.

142. Bimmel, Peter: Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch.—1993. —Nr. 1.—S.4—11.

143. Bimmel, Peter, Rampillon, Ute, Messe, Herrad: Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. — Miinchen : Goethe-Institut, 2000.

144. Blombach, Joachim: Lernkompetenzen aufbauen. In: Padagogik. — 2003. — Heft 5. —S. 24—29.

145. Bolten, Jiirgen: Fremdsprache Wirtschaftsdeutsch: Bestandsaufnahmen und Perspektiven. In: Interkulturelle Wirtschaftskommunikation/ hrsg. Von Bernd-Dietrich Miiller. — 2. Aufl. — Miinchen: Iudicium-Verlag, 1993. — S. 72—79.

146. Buhlmann, Rosemarie: Einfiihrung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft. Lehrerbuch zu den Banden I, II, III. / Rosemarie Buhlmann, Anneliese Fearns. — Goethe Institut, 1991.

147. Buhlmann, Rosemarie: Handbuch des Fachsprachenunterrichts: unter beson-derer Beriicksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen/ Rosemarie Buhlmann/ Anneliese Fearns. — 6., iiberarb. und erw. Aufl. — Tubingen: Narr, 2000.

148. Bujalkova, Maria: Fachdeutsch Medizin: spezifische Probleme der Aus-bildung zukunftiger Arzte. In: Deutsch als Fremdsprache. — 1997. — Heft 2. — S. 106—108.

149. Eyl, Fred Volker: Fachsprache deutsch vor Ort. In: New Technologies in Foreign Language Teaching. Results and perspektives of the Tempus/ Tacis Project 10052-95 Conference Papers Universite Stendahl Grenoble 29 June—1 July, 1998. —S. 130—134.

150. Funk, Hermann: Berufsbezogener Deutschunterricht. Grundlagen Lernziele -Aufgaben. In: Fremdsprache Deutsch. — Sondernummer. — 1992. — S. 4—14.

151. Gross, Harro: Einftihrung in die germanistische Linguistik/ Harro Gross. — 2. Aufl. — Munchen: Iudicium-Verl., 1990.

152. Gudjons, Herbert: Selbstgesteuertes Lernen der Schiiler: Fahren ohne Fiihrer-schein? In: Padagogik. — 2003. — Heft 5. — S. 6—9.

153. Hermann, Karin: Wirtschaftstexte im Unterricht/ Karin Hermann. — Munchen: Goethe -Institut, 1990.

154. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge University Press, 1987.

155. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. — Oxford, 1979.

156. Kleine Enzyklopadie: Deutsche Sprache. — Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1983.

157. Konrad, Klaus: Wege zum selbstgesteuerten Lernen. In: Padagogik. — 20031. Heft 5. — S. 14—17.

158. Kostrzewa, Frank: Probleme der Vermittlung von Fachsprachen an der University. In: Deutsch als Fremdsprache. — 2000. — Heft 2. — S. 104—108.

159. Krumm, Hans-Jiirgen: Die sprachlichen Fertigkeiten: isoliert kombiniert -integriert. In: Fremdsprache Deutsch. — 2001. — Heft 24. — S. 5—12.

160. Laveau, Inge: Sach- und Fachtexte im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Methodisch-didaktische Vorschlage / Inge Laveau. — Munchen: J. Gotteswinter, 1985.

161. Lewandowski, Theodor: Linguistisches Worterbuch/ Theodor Lewandowski.

162. Heidelberg: Quelle und Meyer NE: HST 1. — 4., neu bearb. Aufl. — 1984.

163. Lexikon der Sprachwissenschaft von Hadumod Buflman. — Stuttgart: Alfred Kroner Verlag, 1990.

164. Little D. Learner Autonomy. — Dublin, 1991.

165. Low, Gerhard: Selbstgesteuertes Lernen als Schulprinzip. In: Padagogik. — 2003 —Heft 5. —S.31—36.

166. Munsberg, Klaus: Fachsprachen. In: Einfiihrung in die Didaktik des Unter-richts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. — 1994. — Bd. 2. — S. 300—307.

167. Neuner, Stefanie: Lernerautonomie und Lernstrategien. Zu einer weiteren Fernstudieneinheit. In: Deutsch als Fremdsprache. — 2003. — Heft 4. — S. 240—244.

168. Nodari, Claudio: Autonomiefordernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Versuch einer Typologisierung. In: Fremdsprache Deutsch. — 1994. — Heft 1. — S. 39—43.

169. O'Malley, J./ Chamot, A.U.: Learning strategies in second language acquisition. — New York etc.: Cambridge University Press., 1990.

170. Pelz, Heidrun: Linguistik fur Anfanger/ Heidrun Pelz. — 10 Aufl. — Hamburg; Hoffmann und Campe, 1992.

171. Rampillon, Ute: Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache / Ute Rampillon. — Ismaning: Max Hueber Verlag, 2000. — 136 s.

172. Rampillon, Ute: Fremdsprachen lernen aber wie? In: Neusprachliche Mitteilungen. — 1986. — Heft 2. — S. 73—79.

173. Rampillon, Ute: Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache/ Ute Rampillon. — Ismaning: Max Hueber Verlag, 1998.

174. Reinmann-Rothmeier, Gabi: Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten Lernen. In: Padagogik. — 2003 — Heft 5. — S. 10—13.

175. Rosier, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache / Dietmar R5sler. — Stuttgart; Weimar; Metzler : Verlag J.B. Metzler, 1994.

176. Satzger, Axel: Fachsprachenforschung Akzente und Perspektiven. In: Detsch als Fremdsprache. — 2001. — Heft 3. — S. 166—172.

177. Schippan, Thea: Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache / Thea Schip-pan. — Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1984.

178. Sprenger, Margret, Nicolas, Gerd: Arbeit mit Wirtschaftstexten: Projekt Didak-tik und Methodik fiir den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Frankreich / Margret Sprenger, Gerd Nikolas. — Goethe-Institut, 1985.

179. К какой категории вы относитесь в настоящее время:а) студентб) преподавательв) учительг )

180. Какие подъязыки являются языками вашей специальности:а) подъязык методикиб) подъязык педагогикив) подъязык психологииг) подъязык лингвистики

181. Как вы считаете, есть ли необходимость целенаправленно изучать на языковом факультете язык своей специальности на иностранном языке: да нет

182. Профессиональный подъязык совокупность дискурсов научного и официально-делового стилей, используемая в профессионально ориентированном общении специалистов какой-либо сферы. В данной анкете речь идет об овладении (к примеру, немецкий язык медицины).

183. Напишите, в каких видах деятельности необходимым условием ее успешного выполнения было владение одним или несколькими профессиональными подъязыками?

184. Какими профессиональными подъязками необходимо было владеть для выполнения данных видов деятельности:а) естественнонаучнымиб) гуманитарнымив) экономическими Г)

185. Сколькими профессиональными подъязыками, по вашему мнению, должен владеть будущий лингвист?а) одним языком своей специальностиб) двумя тремяв) больше трех

186. Как вы считаете, есть ли необходимость изучать на языковом факультете подъязыки других специальностей: да нет

187. Назовите три подъязыка, которые, на ваш взгляд, необходимо изучить в первую очередь:1.