автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными
- Автор научной работы
- Мусина, Галия Хамитовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Астрахань
- Год защиты
- 2001
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусина, Галия Хамитовна, 2001 год
Введение.
ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы социально- педагогической работы с взрослыми
1.1. Сущность работы социального педагога с взрослыми.
1.2. Характеристика безработных как особой социальной категории
1.3. Андрагогический подход к работе социального педагога с безработными.
Выводы.
ГЛАВА 2. Содержание опытно-экспериментального исследования по подготовке студентов педвуза к работе с безработными
2.1. Уровни готовности студентов к работе с безработными.
2.2. Модель процесса подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования и динамика готовности социальных педагогов к работе с безработным.
ВЫВОДЫ.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными"
Вместе с тем проблема подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными взрослыми является мало изученной. Актуальность проблемы и недостаточная разработанность научных исследований определили тему диссертации: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными».
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: содержательные и технологические особенности подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.
Гипотеза исследования: подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными будет успешной, если:
- системообразующим фактором обучения студентов выступают методологические основы андрагогического образования; в содержании обучения будущих специалистов отражены сущностные характеристики безработных как социальной группы и особенности взаимодействия с ними социальных педагогов;
- в качестве образовательной технологии используются динамические тренинговые занятия, обеспечивающие проживание студентами ситуации социального взаимодействия с безработными; организована непрерывная производственная практика взаимодействия студентов с безработными.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики работы социального педагога с безработными.
2. Разработать содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными.
3. Апробировать образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными.
4. Определить уровни готовности студентов к работе с безработными.
5. Проанализировать и описать динамику и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Методологическую .основу исследования составили идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепция гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики, технология групповой социально-педагогической работы.
Теоретическую основу исследования составили:
-теория развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др);
-идеи системного и целостного подходов к образованию (В.П. Беспалько, Н.И. Бондырев, Б.Т. Лихачев и др);
-концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.С Шубинский и др);
-концепция образования взрослых, закономерности и принципы андрагогики (A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина и др).
Принципиальное значение в контексте изучаемой проблемы имеют исследования механизма формирования профессиональной готовности студентов к работе с безработными взрослыми (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, материалов и публикаций педагогической печати, изучение нормативных документов высшей школы, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта;
-эмпирические методы—анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, педагогами, индивидуальные творческие задания, отчеты по педпрактике, бакалаврские и дипломные работы. Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности студентов, теоретический анализ результатов. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап /1997-1998гг/ был посвящен анализу психолого-педагогической литературы, уточнению понятийного аппарата, определению степени разработанности исследуемой проблемы, выявлению противоречий, разработке программы исследования, определению гипотезы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и андрагогической литературы.
Второй этап /1998-1999гг/ связан с осуществлением экспериментальной работы, в ходе которой проверена эффективность разработанной модели пЬдготовки социальных педагогов к работе с безработными путем, определения экспериментальных и контрольных групп, проведения формирующего эксперимента, изучения динамики готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.
Третий этап /1999-2000гг/—систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено оформление диссертации.
Базой исследования являлся Астраханский государственный педагогический университет (АГПУ), факультет социально-экономических знаний (ФСЭЗ) и факультет дополнительной специальности, а также факультет повышения квалификации (ФПК). Всего было охвачено 350 студентов и 52 социальных педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые раскрыты андрагогические основы подготовки социальных педагогов к работе с безработными, разработана модель подготовки специалистов к социально-педагогической работе с безработными, определены уровни готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.
Практическая значимость исследования состоит в возможности на его основе совершенствовать программу подготовки студентов вуза по специальности «Социальная педагогика». Авторские разработки (учебные программы «Введение в профессию», «Основы коррекционной педагогики», «Андрагогика», спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга» и др.) могут быть использованы на всех ступенях непрерывного педагогического образования в качестве пособий для подготовки специалистов к работе с безработными.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились через выступления на международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Нижний Новгород, 1999г.), на региональных научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2001г.г.), через чтение лекций для социальных педагогов на ФПК АГПУ, в службе занятости населения, Астраханской областной администрации; через публикацию материалов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными;
-образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными; -уровни готовности студентов к социально-педагогической работе с безработными.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 215 страниц, в том числе 4 рисунка, 19 таблиц. В приложение вынесены анкеты, тесты, упражнения, фрагменты тренинга, 4 программы.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
ВЫВОДЫ
Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социально-педагогическому взаимодействию с взрослыми, конкретно—с безработными предполагала изучение существующей подготовки будущих педагогов к воспитанию взрослых безработных, выявление критериев, компонентов и уровней готовности студентов к работе с взрослыми, успешности овладения студентами андрагогической моделью взаимодействия с безработными взрослыми, отслеживание динамики и результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Задачи второй главы диссертации были решены нами в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.
В качестве способов решения задач нами были выбраны анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов, беседы, практические занятия, семинары, учебный тренинг, групповая тренинговая технология взаимодействия с безработными.
Результатом опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение гипотезы, выдвинутой нами в диссертационном исследовании.
Подводя итоги содержанию второй главы, мы подчеркиваем, что подготовка социальных педагогов к работе с безработными - это целенаправленный, системный процесс обучения теоретическим основам социально-педагогической деятельности, формирования умений и навыков работы с взрослыми «зоны риска» (безработными), развития социально-педагогических способностей студентов, освоение технологии групповой тренинговой работы.
Процесс подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными, на наш взгляд, композиционно состоит из трех стадий: I (3 год обучения) общее знакомство с андрагогикой, воспитанием взрослых; II стадия (4 год обучения) изучение коррекционной педагогики, усвоение технологии коррекции поведения воспитанников, в том числе взрослых; III стадия (5 год обучения)—участие в спецкурсе «Методика социально-педагогического тренинга»; эта стадия была условно разделена нами на два этапа. Первый этап-формирование готовности к взаимодействию с взрослыми безработными (мотивационный компонент), второй этап— усвоение алгоритма действий, направленных на формирование у безработных возможностей обретения рабочего места (операционный компонент).
Хотя следует сказать о том, что I и II стадии подготовки также направлены на формирование мотивации- готовности работать с взрослыми. Понятие «взрослый» в зависимости от стадии подготовки все более конкретизируется: от простого взрослого к взрослому «зоны риска», точнее к взрослому безработному.
По завершении третьего этапа уровень подготовки определяется умением внедрения андрагогической модели воспитания взрослых безработных и количеством людей, нашедших работу.
Мы рассмотрели различные подходы к определению терминов «подготовленность», «готовность». Их объединяет общий корень, обозначающий желание и способность осуществлять какой-либо вид деятельности.
Мы опираемся на утверждение, что подготовленность к определенному виду деятельности—это наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих в любое время успешно выполнять стоящие перед ним задачи, функциональные обязанности.
Понятие «подготовка», на наш взгляд, включает в себя формирование готовности (желаний, потребностей, мотивов) и подготовленности (сформированных определенных для данного вида деятельности умений и навыков).
С этих позиций мы анализировали систему подготовки будущих социальных педагогов для внедрения андрагогической модели взаимодействия с взрослыми «зоны риска».
Андрагогическая модель воспитания взрослых безработных состоит из осознания возрастающей самоуправляемости, богатого опыта, готовности к воспитанию, развитию личности и овладению социальными ролями, применением умений, своевременной и быстрой ориентацией на решение проблем. Неформальный психологический климат, основанный на взаимном уважении, доверии, добровольности, устанавливается самим взрослым и андрагогом.
На основе этой модели нами разработана технология группового тренинга для безработных. Студенты, проводя занятия с людьми, лишившимися работы, в ходе производственной практики проводят тренинг по переосмыслению безработными своих потребностей, желаний, жизненных установок. Студенты формируют у своих подопечных новые способы жизнедеятельности, дающие им возможность найти работу, реализовать свой личностный и профессиональный потенциал.
Для того чтобы внедрить в практику андрагогическую модель воспитания взрослых безработных, студенты сами проходят специальную подготовку.
Готовность студентов к этой работе определяется такими критериями, как актуализация знаний при решении познавательных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность использования знаний в практической деятельности, полнота операционного состава практического умения, результативность умения, личностный смысл полученных студентами знаний, удовлетворенность студента процессом обучения, принятие этических установок профессии, эмпатия, стремление к самообразованию, профессиональные качества студентов.
Условиями успеха подготовки студентов к освоению андрагогической модели воспитания взрослых безработных мы считаем: высокое качество теоретических знаний студентов, достаточное для самостоятельного выполнения профессиональных обязанностей; владение профессиональными умениями, инструментарием; сформированные профессиональные качества личности, учет индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников.
Доказательствами главного предположения диссертации служат результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе АГПУ, со студентами 1, 3, 4, 5 курсов ФСЭЗ по специальности «социальный педагог»; со студентами 3,4,5 курсов дополнительной специальности «социальный педагог» и на ФПК с работающими социальными педагогами, проходившими профессиональную подготовку. Общее количество участников эксперимента составило 350человек.
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня подготовленности студентов—будущих социальных педагогов третьего года обучения в вузе к воспитанию взрослых безработных, и определение возможностей их технологической подготовки с точки зрения андрагогической модели воспитания безработных.
В процессе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование (310 студентов). Проводя диагностику уровня подготовленности студентов, мы использовали в своей работе следующие методы: наблюдение, беседа, интервью. В результате мы пришли к выводу, что 13 человек (4%)—находятся на первом уровне подготовленности; 58 человек (19%) -на втором уровне; 121человек (39%) -на третьем уровне; 118 человек (38%) -на четвертом уровне. Мы провели работу со всеми запланированными участниками. Диагностика проводилась по выделенным нами критериям.
Целью формирующего эксперимента мы видели проведения подготовки студентов, будущих социальных педагогов, участвовавших в констатирующем эксперименте, к освоению ими андрагогической модели воспитания взрослых безработных и внедрению модели в жизнь.
В содержание формирующего эксперимента входила разработка модели подготовки студентов к решению поставленной перед ними задачи.
Подготовка студентов носила стадиальный характер. Причем третья стадия подразделялась на этапы.
В результате первой стадии подготовки 310 студентов получили общее представление о педагогической работе с взрослыми, из них 5 человек перешли на второй уровень, 9 человек—на третий, первый и четвертый уровни остались без изменения. Таким образом, 15 человек (4,8%) повысили свой уровень к началу второй стадии.
В результате 2-ой стадии 224 студента усвоили методы коррекционно-педагогической работы. По итогам второй стадии, 26 студентов (8%) соответствуют первому уровню подготовки; 86 студентов (28%) - второму уровню; 112 студентов (36%)-третьему и 86 человек (28%) — четвертому.
По итогам двух стадий подготовки студентов мы провели срез, проверяющий уровень готовности к работе с взрослыми безработными. Количество высоко готовых составляет 26 человек, средняя готовность - 86, низкая готовность-86. Таким образом, общая мотивационная готовность к работе с взрослыми составляет 62% от общего количества участников эксперимента.
На третьей стадии эксперимента мы конкретно готовили студентов к взаимодействию с безработными.
Изучив уровень положительного отношения к воспитанию безработных, мы пришли к выводу, что на первом уровне мы определяем 15 человек (5%), на втором уровне 57 человек (19%), на третьем уровне 153 человека (51%). В целом 51% участников от общего количества студентов имели положительную мотивацию. Из всех обучаемых студентов 204 человека (68%) имели низкий уровень сформированности умений, 90 человек (30%) средний уровень и никто не имел достаточно высокий уровень для профессионального выполнения деятельности. Мы включили студентов— участников эксперимента в деятельность по усвоению содержания спецкурса «Методика социально-педагогического тренинга».
Внутри этого спецкурса студенты прошли через тренинг, который помог им овладеть технологией взаимодействия с безработными. Умения и знания теории проблемы были апробированы студентами на педпрактике. Из 15 безработных, с которыми работали студенты, 7 человек реализовало свое право на труд.
По итогам формирующего эксперимента 155 студентов (51%) имеют высокую мотивационную готовность к работе с безработными, 212 человек (74%) овладели мастерством работы по осуществлению андрагогической модели воспитания безработных. Соотнесенность уровня подготовленности к педагогическому взаимодействию мы излагаем так: на первом уровне подготовленности осталось 21 человек (7%), на втором 45 человек (15%), на третьем 105 человек (35%), на четвертом 117 человек (39%).
Технология группового тренинга позволила повысить мотивационную готовность на 52 % и мастерство подготовленности на 72 %.
Таким образом, количественные и качественные показатели, графическое описание процесса подготовки студентов к работе с взрослыми «зоны риска» с точки зрения изменения параметров доказывает достоверность нашей гипотезы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Воспитание взрослых подразумевает: интеллектуального развития, нравственного обогащения, комфортности общения. Эти задачи решаются, если педагоги придерживаются принципов актуализации интереса к проявлению личностных способностей, и развитию социальных чувств, возбуждения жизненного оптимизма, стимулирования вкуса к профессиональному росту, увлеченности благородными идеалами.
Для решения этих задач нужны специальным образом подготовленные социальные, педагоги. Наше исследование посвящено подготовке будущих социальных педагогов к работе с взрослыми, находящимися в «зоне риска», конкретнее с безработными.
Философской основой нашей диссертации стали идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепции гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики и технологии групповой социально-педагогической работы.
Методологические труды российских ученых В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, посвященные организации педагогического исследования помогли вскрыть противоречие процесса подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми, особенно с людьми, попавшими в «зону риска» (с безработными).
Основываясь на правилах проведения педагогического исследования, мы проанализировали процесс воспитания взрослых безработных, выбрали оптимальные технологии их воспитания, спроектировали и апробировали систему подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с взрослыми безработными.
Определенный нами объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе—проанализирован с точки зрения заложенных в нем возможностей подготовки социальных педагогов к воспитанию безработных.
Предмет нашей диссертации - подготовку студентов специальности «социальная педагогика»—мы представили как систему, включающую в себя три стадии, причем третья стадия подразделяется на два этапа. Система подготовки композиционно включает в себя мотивационно-ценностный, нормативно-содержательный, процессуально-результативный, компоненты.
Результатом нашего исследования мы считаем разработанную и апробированную систему подготовки социальных педагогов к воспитанию взрослых безработных.
Подготовка студентов осуществлялась с учетом специфики воспитательной работы с взрослыми: взрослые самоуправляемы, действуют на основе предыдущего опыта, самостоятельно принимают решения, признают только демократический стиль педагогического общения, стремятся к саморазвитию и самообразованию.
На первый план подготовки будущих социальных педагогов вышла смысловая сторона педагогического процесса. Основной акцент при подготовке студентов мы делали на освоение нами андрагогической технологии педагогического взаимодействия с безработными. Главным моментом этой модели является переосмысление безработным своих потребностей, ценностей, жизненных установок. Первая, вторая стадии обучения дали общую подготовку к педагогической работе с взрослыми. На третьей стадии обучения будущие социальные педагоги актуализировали свою мотивацию работы с безработными и овладели конкретным алгоритмом действий по воспитанию безработных. Во время производственной практики студенты пользовались разработанной нами технологией взаимодействия с безработными и семь из десяти подопечных нашли работу.
Процесс профессиональной подготовки мы выстроили таким образом, что студенты приобрели осознанные, систематичные, глубокие знания теории и технологи социальной педагогики, методики социально-педагогического тренинга, навыки технологии группового тренинга с безработными. Будущие педагоги стали более сознательными, ответственными, активными. Они актуализировали свою эмпатию, коллективизм, педагогический такт, профессиональный долг, педагогическое мышление, организаторские способности, демократический стиль общения.
Мы доказали, что цели, задачи, стадии, этапы и технологии подготовки студентов к педагогическому взаимодействию составляют целостный процесс профессионального обучения будущих специалистов, являющейся составной частью личностно-ориентированной концепции образования. Будущий специалист - студент стоит в центре образовательного процесса, который процесс направлен на формирование его профессионального сознания и профессиональных умений. Учебно-воспитательный процесс в вузе подразумевает обще—педагогическую и специальную подготовку студентов. Мы спроектировали и практически отработали систему подготовки, составленную на основе, гуманной философии образования, государственных образовательных стандартов, с точки зрения федерального и вузовского компонентов. Вузовский компонент позволил проявить творчество. Мы провели авторский спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга». Он логически вписался в систему подготовки социальных педагогов: общепедагогический блок, специально-педагогические дисциплины (андрагогика, коррекционная педагогика), частные социально-педагогические курсы (методика социально-педагогического тренинга). Вся система подготовки формировала готовность (мотивационный аспект) и конкретные действия по решению цели процесса.
Результатом действия данной системы мы считаем подготовленного мотивационно и операционно студента, способного осуществить конкретную деятельность, приводящую к обретению безработным нового места работы.
В нашем исследовании мы трактуем подготовку как учебно-воспитательный процесс, готовность как мотивационный аспект процесса, подготовленность—как результат процесса, включающий в себя готовность (мотивационная сторона) и владение алгоритмом действий (операционная сторона процесса).
Таким образом, с нашей точки зрения, подготовленность - это сформированная потребность, оснащенная адекватной технологией, способами реализации, способность осуществлять деятельность. В нашем случае—воспитание безработных.
В соответствии с целью и гипотезой мы решили задачи исследования.
Нами изучены труды теоретиков, методологов и практиков, занимавшихся проблемой подготовки социальных педагогов, андрагогов и специалистов по воспитанию взрослых «зоны риска», конкретно безработных. Это позволило нам теоретически обосновать андрагогическую модель воспитания взрослых безработных и разработать адекватную ей систему подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми безработными. Эта система обоснована философски, методологически, концептуально и технологически.
Мы выявили особенности воспитательной работы с взрослыми безработными, которые проявились в учете личностных, возрастных и социальных особенностей безработных, в усвоении студентами специальных методов, методик, технологии результативного взаимодействия с безработными. Система воспитания безработных была акцентирована на переоценку ценностей безработных и формирование у них новых жизненных ориентиров и умений поиска работы. Сама система подготовки студентов к работе с взрослыми безработными, была нацелена на овладение алгоритмом действий модели андрагогического воспитания. В системе подготовки мы соединили воеДино мотивационный и операционный компоненты и наши студенты оказались подготовленными к работе с людьми, оказавшимися невостребованными. Мы подчеркнули важность понятия «подготовленность», понимая его как сплав готовности и способности реализации желаний.
Процесс подготовки будущих социальных педагогов рассматривался нами как продолжительный по времени. Мы отделили изменения количественных и качественных показателей, что доказывает динамику процесса подготовки студентов педвуза к решению поставленной задачи.
Андрагогическое воспитание предполагает использование специальных средств. Результаты применения андрагогической модели воспитания подтвердило на практике правомерность обучения студентов средствами тренинга, учебных диалогов.
Нами были определены критерии и условия успешного функционирования системы подготовки студентов к воспитанию безработных.
В соответствии с целью констатирующего эксперимента все студенты были продиагностированы и распределены по четырем уровням подготовленности.
Результаты формирующего эксперимента продемонстрировали правильность выбранных исследовательских и учебных методик и приемов.
Подготовленные к педагогическому взаимодействию с взрослыми безработными студенты и подопечные, нашедшие работу стали результатом проведенной нами опытно-экспериментальной работы.
Таким образом, мы раскрыли сущность социально-педагогической работы с взрослыми, определили понятие «взрослость», взрослые «зоны риска», нами охарактеризованы безработные как социальная группа и субъект социально-педагогической работы. В нашей диссертации определены особенности современных педагогических технологий взаимодействия с безработными, смоделирована и апробирована система подготовки. Проведенная опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социальному воспитанию безработных доказала достоверность гипотезы исследования. Средствами анализа теории, констатирующего и формирующего эксперимента были решены задачи данного диссертационного исследования.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусина, Галия Хамитовна, Астрахань
1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М: Просвещение, 1990 -141с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие. М. Издательский цент «Академия» 1998. С.21-37.
3. Аллан Ж.—Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика: Пресс, 1993.—С. 6.
4. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Диссертация Волгоград, 1996. С. 98-121.
5. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях. Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. -С. 5-13.
6. Андреева Г.М. Социальная психология.—М., 1980. 53с.
7. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал.—М. 1980.—1.№ 2. С. 25-28.
8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. -М., 1982.—180с.
9. Беланже Поль.—Образование взрослых в промышленно развитых странах. — //Перспективы,—1992.—№ 4. С. 17.
10. Бестужев-Лада И.В.—Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993. С. 29 .
11. Бестужев-Лада И.В.—Социальный прогноз и социальное нововведение: Социологическое исследование. — 1990, № 8. С.87—
12. Бодалев A.A.—Вершина в развитии взрослого человека.—М.: 1998. -С.20-35.
13. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993.—243с.
14. Большая советская энциклопедия // Гл. ред. А.М Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1973г.,—С. 139.
15. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов научной конференции— Волгоград: Перемена, 1993- С. 15-16.
16. Вардомацкий А.Н.—Сдвиг в ценностном измерении. — Социз, 1993. №4—С.9.
17. Василюк Ф.Е.—Психология переживания. — М.: Изд. МГУ, 1984. -С.56.
18. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия», 1999. - С. 5-30, 61.
19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия». 2001.—С. 615.
20. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.—М., 1991 .—240с.
21. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей: Дис. канд. пед наук.—Хабаровск. 1999. С. 4-31.
22. Вершловский С.Г.—Рабочая книга андрагога.—СПб., 1998. С.6-29, 31-45.
23. Вершловский С.Г. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб., 1999. -С.83, 102.
24. Владиславлев A.B.—Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.—М., 1978.—75с.
25. Вудкок М., Фрэнсис Ф.—Раскрепощенный менеджер. — М., 1991.— 80с.
26. Высшая народная школа: «Вчера, сегодня, завтра».—СПб. 1999.—55с.
27. Галагузова М.А. Социальная педагогика.—.М.: Владос, 2000. С.52-60.
28. Гамезо М.В., Герасимов B.C.—Возрастная психология. М., 1999.,— С.26-40 .
29. Гаязов A.C. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе. Дис. д-ра. Пед. наук.—Бирск, 1996. -С.90-110.
30. Гершунский Б.С.—Философия образования для 21 века. — М., 1997. -С.117-179.
31. Горностаев II В.—О теории общего образования взрослых до октября и впервые годы после революции.—М., 1965.—45с.
32. Гарянина В.А.—Психологическая помощь в социальной работе. -СПб., 1996.—70с.
33. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «андрагогика». Государственный комитет по высшему образованию. — М., 1995.— 66с.
34. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.—237с.
35. Грановская P.M., Крижанская Ю.С.—Творчество и преодолениестереотипов.—СПб.: OMS, 1994.—86с.
36. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В. и др.—Концепция прогноза развития образования до 2015 года.//Народное образование,— 1993.—№2.—79с.
37. Громкова М.Т. Образование взрослых в условиях социальных перемен. //Новые знания. —№2—1999.С.42-59.
38. Громкова М.Т. «Педагогические основы образования взрослых» М.:
39. Изд-во МСХА, 1993.—С.10, 50.
40. Гусинский Э.Н.—Образование личности. — СПБ.: Интерпракс, 1994. -С.39.
41. Давыдов В.В.—Философско-педагогические проблемы развития образования.—М., 1994.—105с.
42. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995,—155с.
43. Давыдочев А.И. Организационно-педагогические основы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Автореф. дис. кан. пед наук.—М., 1999.—С.8-16.
44. Дерябина М.Ю. Подготовка студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности в дошкольных образовательных учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2000—С.7-19.
45. Добрынин Н.Ф. Бордиан A.M. Возрастная психология—М.,1965 -С.77-89.
46. Дурай-Новакова K.M. Факторы профессионального самоопределения будущих учителей (результаты опытно-эксперементального исследования).// Формирование личности учителя в системе высшегопедагогического образования: Сб. науч. тр.—М. СГПИ,—1981.—С.34.
47. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Дис. д-ра. пед. наук.—М., 1983.-С.32, 356.
48. Журавлев В.И.—Педагогика в системе наук о человеке.—М., 1990.— 89с.48.3айнышев И.Г. Теория и методика социальной работы.—Издательство М.: «Союз», 1994.-С.218-224.
49. Змеев B.C.—Андрагог—новая старая профессия // Мир образования.— М, 1996.—№5.-90с.50.3меев С.И.—Андрагогика—становление и пути развития.— //Педагогика , 1995Л"2. № 4. С. 19.
50. Змеев С.И. Технология обучения взрослых.// Педагогика.—1998. -№8.-С.43.
51. Змеев С.И.—Как научиться учиться.—М., 1997. С.29-33.
52. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия нужны для обучения взрослых //Новые знания. М.—1999.—№1,—С. 1230, №2,—С. 10, №3,—С.6,45, №4 С.16-23.
53. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие.—М.: Наука, 1999.—С.74-96.
54. Ивановская О.В. Вера в систему ценностных ориентацией студента педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999.—С. 10-15.
55. Игнатьева JI.K. Педагогические условия самореализации пожилыхлюдей в досуговых коллективах. Автореф. дис. канд. пед наук.—1. Челябинск 1998—С. 4-25.
56. Информационно-аналитический бюллетень. Мониторинг социальноэкономической ситуации и состояния рынка труда С.-Пб. //Санкт
57. Петербург—1998. №2-3. С.4-17.
58. Каган М.С.—Философия культуры. — СПб.—1996.—54с.
59. Казакова Е.И., Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. -СПб., 1995. С.59-60.
60. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии //Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 97с.V61 .Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.—45с.
61. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя.—Москва. 1999. С.10-15 .
62. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1979. -35с.
63. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании// Введение в научное исследование по педагогике. М., 1998. - С.69-78.
64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.— Л., 1982.-311с.
65. Куклина Л.В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя: Автореф. канд. пед наук. -Шуя,—1999.—С. 14-18.
66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.—21с.
67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд-вом Тускарора, 1996.—54с.
68. Курбатов В.И. Социальная работа. Ростов - на - дону: Феникс, 1999 . -63с.
69. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы.// — Педагогика.—1995.- № 3. С.7—14.
70. Лебедев O.E. Образовательная система как объект управления.//Научное руководство развитием образовательных систем. -СПб., 1996.-37с.
71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1976. - 107с.
72. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1989. - 47с.
73. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте.// — Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. — СПб.: Институт образования взрослых, 1995. С.34.
74. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей //Теория и практика образования взрослых. С-Пб., 1998. - С. 169-198.
75. Ли Якокка. Карьера менеджера. — М.: Прогресс, 1991. С.55-67.
76. Маркович Ф.Ш. Социальная экология: Кн. для учителя. — М., 1991. -213с.7 8. Между народная конференция по образованию взрослых. Гамбург. Германия. ЮНЕСКО. 14-18 июля 1997г. Заключительный доклад. С.8.
77. Методика проведения групповых занятий с безработными. -Пермь: Государственная служба занятости, 1999.- 42с.
78. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. ч. 1,2. — Таллинн: Валгус, 1986.-78с.
79. Мещеркина Е.Ю. Все труднее стать взрослым (социологи ФРГ о молодежи).//— Социс. 1990. - № 1. - С.31.
80. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 58с.
81. Молодежь: цифры, факты, мнения. — СПб., 1995, № 1. - С.38.
82. Модифицированная программа курса «Новый старт» для Санкт-Петербургской службы занятости. Методическое пособие. СПб. 1997. -26с.
83. Мудрик A.B.—Введение в социальную педагогику М., 1997. - С.5-21.
84. Мудрик A.B. Возрастной подход в воспитании. // Магистр.—1991. -С.128-129.
85. Музыбаев К. Динамика уровня жизни в Петербурге. 1992—1994.— СПб., 1995.- С.40-47.
86. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. канд. пед. наук Астрахань, 1997.-С.21-41.
87. Национальная школа: социально-педагогические проблемы. Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: УПМ, 1997. С.64.
88. Немов P.C.—Психология М., 1990. - 53с.
89. Новиков А. Профессиональное образование России. - М., 1997. -С.73-85.
90. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. —Бонн, 1994. 33с.
91. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта совета Европы «Образование взрослых и социальные перемены». /Подгот. В.Г. Онушкина. — СПб., 1993. 74с.
92. Образование и культура Северо-запада России. Вестник Российской Академии образования. Выпуск №1. Санкт-Петербург. 1996. - С.91-99.
93. Образование взрослых: теория и практика. Профессиональная переподготовка безработных. Выпуск №2. /Под.ред. В.Г.Онушкина, H.A. Тоскиной. СПб., 1996 С.4-21.
94. Осипов В.Г.—Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван, 1989. 143с.
95. Основы экономического и социального прогнозирования. Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 1985. 164с.
96. Павленок П.Д. Основы социальной работы. М.—Инфра -М.,1998, 16с.
97. Палаткина Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Дис. канд. пед. наук. Астрахань, 1998.-С.280-295.
98. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: Теория и технология. Автореф. дис. д-ра.пед. наук. — М., 1992. С.35.
99. Педагогическая энциклопедия./ Под ред. И.А Каирова. М - 1966. -Т.З. - 879с.
100. Петровская A.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.:МГУ, 1982. - 168с.
101. Пидкасистый П.И.—Педагогика. М., 1996. - С.58,87.
102. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с учетом многоуровневой подготовки//
103. Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление. -Волгоград: Перемена, 1993. -/1/—С.60-61.
104. Пинт А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых М.,1973. С.175.
105. Питере Т., Уотермен Р.В. В поисках эффективного управления. — M.: Прогресс, 1984,- С.41-64.
106. Полонский В.М.—Методы анализа и прогноза педагогической науки. — Педагогика, 1995. № 5. - С.79-89.
107. Полежаев Д. Безработица и русский менталитет;// Человеческие ресурсы. №3, - 1998 -С.16.
108. Прикот О.Г., Шапкин В.В.—Прогнозирование развития научных исследований в области профессионально-технического образования. Методическое пособие. — JL, 1990. 44с.
109. Прогнозирование в образовании: теория и практика. / Под ред. Б.С. Гершунского.—М.: ИТПИМПО, 1993.—209с.
110. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. / Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. — М., 1994. — 104 с.
111. Профессиональная педагогика. — М. 1997. 301с.
112. Психология. Словарь./Под ред. A.B. Петровского М.: Политиздат, 1990.-494с.
113. Пятин В.А.—Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998. - 139с.
114. Радугин A.A., Радугин, К.А.—Введение в менеджмент: социология организации и управления. — Воронеж, 1995.-51с.
115. Радугин. Л.А. —Психология и педагогика М.: Центр, 1996. -С.20.
116. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования — Псков: ПОИПРО, 1998 — 180с.
117. Ретер Д.— Способность к обучению у взрослых.// — Вопр. психологии. — 1985, № I. - С.88-92.
118. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. /Отв. рёд. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - С.77.
119. Родионов В.Е.— Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. — СПб., 1996. С.69.
120. Рубинштейн С.Л.— Проблемы общей психологии М., 1976. -С.33-48.
121. Рудестам К. — Групповая психотерапия М., Издательская группа «Прогресс» «Универс», 1993, С.22-62.
122. Самарин Ю. А. Вопросы психологии обучения и воспитания взрослых//Вопросы психологии 1982.№5 С. 127-130.
123. Самойлов Д. Памятные записки. - М.: Международные отношения, 1995.-С.10-15.
124. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. -Волгоград: Перемена, 1993.-/1/. С.9-11.
125. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. — М., 1994.- 110с.
126. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - С. 54-130.
127. Смирнов А.Ф. Педагогическое наследие. Библиотека учителя. -М„ 1984.-199с.
128. Советский энциклопедический словарь./Гл. ред. А.М Прохоров, М.: Советская энциклопедия, 1968. —490с.
129. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. С52-62.
130. Сорос Дж.— Свобода и ее границы.// — Московские новости. -1977.-№8,-С.20.
131. Социальная педагогика/ Отв. Ред. В.Г Бочарова. М.,1990. - С.14.
132. Социально-психологические основы средообразования. Тезисы конференции. / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдмегса и др. — Таллинн, 1985.-С.28.
133. Социология молодежи: Учебник. / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. -С.37.
134. Столяренко Л.Д, Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М.: АСТ Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С.458, 489,481.
135. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. Пособие для социальных педагогов. СПб. - 1999. С.45-50, 83-98.
136. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад под ред. М.В. Кларина. М., 1994. - С.7-12.
137. Тарарникова И.С. Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород. 1999. С.4-20.
138. Талызина Н.Ф. Что это значит? //Советская педагогика. 1980. №8. С. 97-104.
139. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты РАН Институт мировой экономики и международных отношений. — М., 1994. — 228 с.
140. Ткаченко А. — Реформы так и не добрались до политики эффективной занятости// — Финансовые известия. 30 января 1977. -285с.
141. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. М., 1993. - С.13-21147. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознаниястудентов педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед наук. Челябинск, 1998. С. 10-22.
142. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. /Под ред. Е.Э Смирновой. — СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 180с.
143. Филиппова Л.Д.— Высшая школа США. — М.: Наука, 1981. — С.38-40.
144. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987, С.35-36.
145. Фисуненко O.J1. Подготовка студентов к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед наук. Одесса, 1992, -С. 162.
146. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Дис. кан пед наук. Москва. 1999.-С.10-39.
147. Холостова Е.И. Теория социальной работы. М.: Юристъ, 1998. -С.26-42, 263.
148. Хюсен Т.— Образование в 2000 году: исследовательский проект. М., 1977.-С.189.
149. Черепанов B.C.—Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 150 с. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций. — Педагогика, 1994. - № 4, - С.39—43.
150. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997-С. 16 .
151. Черноушек М.— Психология жизненной среды. — М., 1989. -45с.
152. Шабаева М.Ф. История педагогики. - М., 1984. - 389с.
153. Шамардин В.Н.— Диагностика и оценка качества образовательных систем.// — Педагогика. 1995, - № 4. - С.258.
154. Шевандрин Н.И. Психология социальной работы М.,1998. -260с.
155. Щедровицкий П.— Думские грезы и учительские слезы.// — Литературная газета. 20 сентября 1996. - С. 111.
156. Шерайзина P.M. Профессиональные становления учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методический аспект): Дис. д-ра. пед. наук. - СПб, 1994, — 349с.
157. Эриксон Э.—Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.-273с.
158. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — СПБ.:«Полиус», 1998. С. 102.
159. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук. Астрахань, 1996.-209с.
160. Adult Education for Social Change. Research on the Swedish Allocation Policy. Stockholm Institute of Education, 1980.-150.
161. DumazedierJ. L'éducation permanente // Convergence. — Toronto, 1970, vol. Ill, № 1.-58.
162. Handbook of Adult and Continuing Education. /Ed. Shavan B. Merriam. Phyllis M. Cunningnam. San Francisco. London, 1989.-28.
163. Inservice Training and Education Development: An International Survey. L. Croom Helm, 1986.-71.
164. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press. 1969.-93.
165. Lcngrar.d P. Introduction a F education nermanente. — Paris: Unesko, 1970.-42.
166. Learning to Be.— Paris, Unesco, 1972.-36.
167. Khowles M.S. The Moden Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chigago, 1980.-12.
168. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action N.Y., 1962, 58-59.
169. Smith R.M. Leaning How to Lean. Applied Theory from Adults. -Milton Keynes, 1983. 130.