Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Мусина, Галия Хамитовна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Астрахань
Год защиты
 2001
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусина, Галия Хамитовна, 2001 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы социально- педагогической работы с взрослыми

1.1. Сущность работы социального педагога с взрослыми.

1.2. Характеристика безработных как особой социальной категории

1.3. Андрагогический подход к работе социального педагога с безработными.

Выводы.

ГЛАВА 2. Содержание опытно-экспериментального исследования по подготовке студентов педвуза к работе с безработными

2.1. Уровни готовности студентов к работе с безработными.

2.2. Модель процесса подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования и динамика готовности социальных педагогов к работе с безработным.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными"

Вместе с тем проблема подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными взрослыми является мало изученной. Актуальность проблемы и недостаточная разработанность научных исследований определили тему диссертации: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными».

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели подготовки социальных педагогов в вузе к работе с безработными.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования: содержательные и технологические особенности подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Гипотеза исследования: подготовка будущих социальных педагогов к работе с безработными будет успешной, если:

- системообразующим фактором обучения студентов выступают методологические основы андрагогического образования; в содержании обучения будущих специалистов отражены сущностные характеристики безработных как социальной группы и особенности взаимодействия с ними социальных педагогов;

- в качестве образовательной технологии используются динамические тренинговые занятия, обеспечивающие проживание студентами ситуации социального взаимодействия с безработными; организована непрерывная производственная практика взаимодействия студентов с безработными.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики работы социального педагога с безработными.

2. Разработать содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными.

3. Апробировать образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными.

4. Определить уровни готовности студентов к работе с безработными.

5. Проанализировать и описать динамику и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологическую .основу исследования составили идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепция гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики, технология групповой социально-педагогической работы.

Теоретическую основу исследования составили:

-теория развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др);

-идеи системного и целостного подходов к образованию (В.П. Беспалько, Н.И. Бондырев, Б.Т. Лихачев и др);

-концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.С Шубинский и др);

-концепция образования взрослых, закономерности и принципы андрагогики (A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина и др).

Принципиальное значение в контексте изучаемой проблемы имеют исследования механизма формирования профессиональной готовности студентов к работе с безработными взрослыми (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, материалов и публикаций педагогической печати, изучение нормативных документов высшей школы, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта;

-эмпирические методы—анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, педагогами, индивидуальные творческие задания, отчеты по педпрактике, бакалаврские и дипломные работы. Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности студентов, теоретический анализ результатов. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап /1997-1998гг/ был посвящен анализу психолого-педагогической литературы, уточнению понятийного аппарата, определению степени разработанности исследуемой проблемы, выявлению противоречий, разработке программы исследования, определению гипотезы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и андрагогической литературы.

Второй этап /1998-1999гг/ связан с осуществлением экспериментальной работы, в ходе которой проверена эффективность разработанной модели пЬдготовки социальных педагогов к работе с безработными путем, определения экспериментальных и контрольных групп, проведения формирующего эксперимента, изучения динамики готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Третий этап /1999-2000гг/—систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено оформление диссертации.

Базой исследования являлся Астраханский государственный педагогический университет (АГПУ), факультет социально-экономических знаний (ФСЭЗ) и факультет дополнительной специальности, а также факультет повышения квалификации (ФПК). Всего было охвачено 350 студентов и 52 социальных педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые раскрыты андрагогические основы подготовки социальных педагогов к работе с безработными, разработана модель подготовки специалистов к социально-педагогической работе с безработными, определены уровни готовности будущих социальных педагогов к работе с безработными.

Практическая значимость исследования состоит в возможности на его основе совершенствовать программу подготовки студентов вуза по специальности «Социальная педагогика». Авторские разработки (учебные программы «Введение в профессию», «Основы коррекционной педагогики», «Андрагогика», спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга» и др.) могут быть использованы на всех ступенях непрерывного педагогического образования в качестве пособий для подготовки специалистов к работе с безработными.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, используемых для построения предлагаемой модели, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; подтверждается опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились через выступления на международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Нижний Новгород, 1999г.), на региональных научно-практических конференциях (Астрахань, 1998-2001г.г.), через чтение лекций для социальных педагогов на ФПК АГПУ, в службе занятости населения, Астраханской областной администрации; через публикацию материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

-содержательные основы подготовки социальных педагогов в высшей школе к работе с безработными;

-образовательные технологии, обеспечивающие обучающимся ситуацию проживания социального взаимодействия с безработными; -уровни готовности студентов к социально-педагогической работе с безработными.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 215 страниц, в том числе 4 рисунка, 19 таблиц. В приложение вынесены анкеты, тесты, упражнения, фрагменты тренинга, 4 программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социально-педагогическому взаимодействию с взрослыми, конкретно—с безработными предполагала изучение существующей подготовки будущих педагогов к воспитанию взрослых безработных, выявление критериев, компонентов и уровней готовности студентов к работе с взрослыми, успешности овладения студентами андрагогической моделью взаимодействия с безработными взрослыми, отслеживание динамики и результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Задачи второй главы диссертации были решены нами в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

В качестве способов решения задач нами были выбраны анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов, беседы, практические занятия, семинары, учебный тренинг, групповая тренинговая технология взаимодействия с безработными.

Результатом опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение гипотезы, выдвинутой нами в диссертационном исследовании.

Подводя итоги содержанию второй главы, мы подчеркиваем, что подготовка социальных педагогов к работе с безработными - это целенаправленный, системный процесс обучения теоретическим основам социально-педагогической деятельности, формирования умений и навыков работы с взрослыми «зоны риска» (безработными), развития социально-педагогических способностей студентов, освоение технологии групповой тренинговой работы.

Процесс подготовки будущих социальных педагогов к работе с безработными, на наш взгляд, композиционно состоит из трех стадий: I (3 год обучения) общее знакомство с андрагогикой, воспитанием взрослых; II стадия (4 год обучения) изучение коррекционной педагогики, усвоение технологии коррекции поведения воспитанников, в том числе взрослых; III стадия (5 год обучения)—участие в спецкурсе «Методика социально-педагогического тренинга»; эта стадия была условно разделена нами на два этапа. Первый этап-формирование готовности к взаимодействию с взрослыми безработными (мотивационный компонент), второй этап— усвоение алгоритма действий, направленных на формирование у безработных возможностей обретения рабочего места (операционный компонент).

Хотя следует сказать о том, что I и II стадии подготовки также направлены на формирование мотивации- готовности работать с взрослыми. Понятие «взрослый» в зависимости от стадии подготовки все более конкретизируется: от простого взрослого к взрослому «зоны риска», точнее к взрослому безработному.

По завершении третьего этапа уровень подготовки определяется умением внедрения андрагогической модели воспитания взрослых безработных и количеством людей, нашедших работу.

Мы рассмотрели различные подходы к определению терминов «подготовленность», «готовность». Их объединяет общий корень, обозначающий желание и способность осуществлять какой-либо вид деятельности.

Мы опираемся на утверждение, что подготовленность к определенному виду деятельности—это наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих в любое время успешно выполнять стоящие перед ним задачи, функциональные обязанности.

Понятие «подготовка», на наш взгляд, включает в себя формирование готовности (желаний, потребностей, мотивов) и подготовленности (сформированных определенных для данного вида деятельности умений и навыков).

С этих позиций мы анализировали систему подготовки будущих социальных педагогов для внедрения андрагогической модели взаимодействия с взрослыми «зоны риска».

Андрагогическая модель воспитания взрослых безработных состоит из осознания возрастающей самоуправляемости, богатого опыта, готовности к воспитанию, развитию личности и овладению социальными ролями, применением умений, своевременной и быстрой ориентацией на решение проблем. Неформальный психологический климат, основанный на взаимном уважении, доверии, добровольности, устанавливается самим взрослым и андрагогом.

На основе этой модели нами разработана технология группового тренинга для безработных. Студенты, проводя занятия с людьми, лишившимися работы, в ходе производственной практики проводят тренинг по переосмыслению безработными своих потребностей, желаний, жизненных установок. Студенты формируют у своих подопечных новые способы жизнедеятельности, дающие им возможность найти работу, реализовать свой личностный и профессиональный потенциал.

Для того чтобы внедрить в практику андрагогическую модель воспитания взрослых безработных, студенты сами проходят специальную подготовку.

Готовность студентов к этой работе определяется такими критериями, как актуализация знаний при решении познавательных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность использования знаний в практической деятельности, полнота операционного состава практического умения, результативность умения, личностный смысл полученных студентами знаний, удовлетворенность студента процессом обучения, принятие этических установок профессии, эмпатия, стремление к самообразованию, профессиональные качества студентов.

Условиями успеха подготовки студентов к освоению андрагогической модели воспитания взрослых безработных мы считаем: высокое качество теоретических знаний студентов, достаточное для самостоятельного выполнения профессиональных обязанностей; владение профессиональными умениями, инструментарием; сформированные профессиональные качества личности, учет индивидуальных особенностей педагогов и воспитанников.

Доказательствами главного предположения диссертации служат результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе АГПУ, со студентами 1, 3, 4, 5 курсов ФСЭЗ по специальности «социальный педагог»; со студентами 3,4,5 курсов дополнительной специальности «социальный педагог» и на ФПК с работающими социальными педагогами, проходившими профессиональную подготовку. Общее количество участников эксперимента составило 350человек.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня подготовленности студентов—будущих социальных педагогов третьего года обучения в вузе к воспитанию взрослых безработных, и определение возможностей их технологической подготовки с точки зрения андрагогической модели воспитания безработных.

В процессе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование (310 студентов). Проводя диагностику уровня подготовленности студентов, мы использовали в своей работе следующие методы: наблюдение, беседа, интервью. В результате мы пришли к выводу, что 13 человек (4%)—находятся на первом уровне подготовленности; 58 человек (19%) -на втором уровне; 121человек (39%) -на третьем уровне; 118 человек (38%) -на четвертом уровне. Мы провели работу со всеми запланированными участниками. Диагностика проводилась по выделенным нами критериям.

Целью формирующего эксперимента мы видели проведения подготовки студентов, будущих социальных педагогов, участвовавших в констатирующем эксперименте, к освоению ими андрагогической модели воспитания взрослых безработных и внедрению модели в жизнь.

В содержание формирующего эксперимента входила разработка модели подготовки студентов к решению поставленной перед ними задачи.

Подготовка студентов носила стадиальный характер. Причем третья стадия подразделялась на этапы.

В результате первой стадии подготовки 310 студентов получили общее представление о педагогической работе с взрослыми, из них 5 человек перешли на второй уровень, 9 человек—на третий, первый и четвертый уровни остались без изменения. Таким образом, 15 человек (4,8%) повысили свой уровень к началу второй стадии.

В результате 2-ой стадии 224 студента усвоили методы коррекционно-педагогической работы. По итогам второй стадии, 26 студентов (8%) соответствуют первому уровню подготовки; 86 студентов (28%) - второму уровню; 112 студентов (36%)-третьему и 86 человек (28%) — четвертому.

По итогам двух стадий подготовки студентов мы провели срез, проверяющий уровень готовности к работе с взрослыми безработными. Количество высоко готовых составляет 26 человек, средняя готовность - 86, низкая готовность-86. Таким образом, общая мотивационная готовность к работе с взрослыми составляет 62% от общего количества участников эксперимента.

На третьей стадии эксперимента мы конкретно готовили студентов к взаимодействию с безработными.

Изучив уровень положительного отношения к воспитанию безработных, мы пришли к выводу, что на первом уровне мы определяем 15 человек (5%), на втором уровне 57 человек (19%), на третьем уровне 153 человека (51%). В целом 51% участников от общего количества студентов имели положительную мотивацию. Из всех обучаемых студентов 204 человека (68%) имели низкий уровень сформированности умений, 90 человек (30%) средний уровень и никто не имел достаточно высокий уровень для профессионального выполнения деятельности. Мы включили студентов— участников эксперимента в деятельность по усвоению содержания спецкурса «Методика социально-педагогического тренинга».

Внутри этого спецкурса студенты прошли через тренинг, который помог им овладеть технологией взаимодействия с безработными. Умения и знания теории проблемы были апробированы студентами на педпрактике. Из 15 безработных, с которыми работали студенты, 7 человек реализовало свое право на труд.

По итогам формирующего эксперимента 155 студентов (51%) имеют высокую мотивационную готовность к работе с безработными, 212 человек (74%) овладели мастерством работы по осуществлению андрагогической модели воспитания безработных. Соотнесенность уровня подготовленности к педагогическому взаимодействию мы излагаем так: на первом уровне подготовленности осталось 21 человек (7%), на втором 45 человек (15%), на третьем 105 человек (35%), на четвертом 117 человек (39%).

Технология группового тренинга позволила повысить мотивационную готовность на 52 % и мастерство подготовленности на 72 %.

Таким образом, количественные и качественные показатели, графическое описание процесса подготовки студентов к работе с взрослыми «зоны риска» с точки зрения изменения параметров доказывает достоверность нашей гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание взрослых подразумевает: интеллектуального развития, нравственного обогащения, комфортности общения. Эти задачи решаются, если педагоги придерживаются принципов актуализации интереса к проявлению личностных способностей, и развитию социальных чувств, возбуждения жизненного оптимизма, стимулирования вкуса к профессиональному росту, увлеченности благородными идеалами.

Для решения этих задач нужны специальным образом подготовленные социальные, педагоги. Наше исследование посвящено подготовке будущих социальных педагогов к работе с взрослыми, находящимися в «зоне риска», конкретнее с безработными.

Философской основой нашей диссертации стали идеи гуманистической философии образования, современной социальной психологии, концепции гуманного воспитания, принципы андрагогики, закономерности коррекционной педагогики и технологии групповой социально-педагогической работы.

Методологические труды российских ученых В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, посвященные организации педагогического исследования помогли вскрыть противоречие процесса подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми, особенно с людьми, попавшими в «зону риска» (с безработными).

Основываясь на правилах проведения педагогического исследования, мы проанализировали процесс воспитания взрослых безработных, выбрали оптимальные технологии их воспитания, спроектировали и апробировали систему подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с взрослыми безработными.

Определенный нами объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе—проанализирован с точки зрения заложенных в нем возможностей подготовки социальных педагогов к воспитанию безработных.

Предмет нашей диссертации - подготовку студентов специальности «социальная педагогика»—мы представили как систему, включающую в себя три стадии, причем третья стадия подразделяется на два этапа. Система подготовки композиционно включает в себя мотивационно-ценностный, нормативно-содержательный, процессуально-результативный, компоненты.

Результатом нашего исследования мы считаем разработанную и апробированную систему подготовки социальных педагогов к воспитанию взрослых безработных.

Подготовка студентов осуществлялась с учетом специфики воспитательной работы с взрослыми: взрослые самоуправляемы, действуют на основе предыдущего опыта, самостоятельно принимают решения, признают только демократический стиль педагогического общения, стремятся к саморазвитию и самообразованию.

На первый план подготовки будущих социальных педагогов вышла смысловая сторона педагогического процесса. Основной акцент при подготовке студентов мы делали на освоение нами андрагогической технологии педагогического взаимодействия с безработными. Главным моментом этой модели является переосмысление безработным своих потребностей, ценностей, жизненных установок. Первая, вторая стадии обучения дали общую подготовку к педагогической работе с взрослыми. На третьей стадии обучения будущие социальные педагоги актуализировали свою мотивацию работы с безработными и овладели конкретным алгоритмом действий по воспитанию безработных. Во время производственной практики студенты пользовались разработанной нами технологией взаимодействия с безработными и семь из десяти подопечных нашли работу.

Процесс профессиональной подготовки мы выстроили таким образом, что студенты приобрели осознанные, систематичные, глубокие знания теории и технологи социальной педагогики, методики социально-педагогического тренинга, навыки технологии группового тренинга с безработными. Будущие педагоги стали более сознательными, ответственными, активными. Они актуализировали свою эмпатию, коллективизм, педагогический такт, профессиональный долг, педагогическое мышление, организаторские способности, демократический стиль общения.

Мы доказали, что цели, задачи, стадии, этапы и технологии подготовки студентов к педагогическому взаимодействию составляют целостный процесс профессионального обучения будущих специалистов, являющейся составной частью личностно-ориентированной концепции образования. Будущий специалист - студент стоит в центре образовательного процесса, который процесс направлен на формирование его профессионального сознания и профессиональных умений. Учебно-воспитательный процесс в вузе подразумевает обще—педагогическую и специальную подготовку студентов. Мы спроектировали и практически отработали систему подготовки, составленную на основе, гуманной философии образования, государственных образовательных стандартов, с точки зрения федерального и вузовского компонентов. Вузовский компонент позволил проявить творчество. Мы провели авторский спецкурс «Методика социально-педагогического тренинга». Он логически вписался в систему подготовки социальных педагогов: общепедагогический блок, специально-педагогические дисциплины (андрагогика, коррекционная педагогика), частные социально-педагогические курсы (методика социально-педагогического тренинга). Вся система подготовки формировала готовность (мотивационный аспект) и конкретные действия по решению цели процесса.

Результатом действия данной системы мы считаем подготовленного мотивационно и операционно студента, способного осуществить конкретную деятельность, приводящую к обретению безработным нового места работы.

В нашем исследовании мы трактуем подготовку как учебно-воспитательный процесс, готовность как мотивационный аспект процесса, подготовленность—как результат процесса, включающий в себя готовность (мотивационная сторона) и владение алгоритмом действий (операционная сторона процесса).

Таким образом, с нашей точки зрения, подготовленность - это сформированная потребность, оснащенная адекватной технологией, способами реализации, способность осуществлять деятельность. В нашем случае—воспитание безработных.

В соответствии с целью и гипотезой мы решили задачи исследования.

Нами изучены труды теоретиков, методологов и практиков, занимавшихся проблемой подготовки социальных педагогов, андрагогов и специалистов по воспитанию взрослых «зоны риска», конкретно безработных. Это позволило нам теоретически обосновать андрагогическую модель воспитания взрослых безработных и разработать адекватную ей систему подготовки социальных педагогов к работе с взрослыми безработными. Эта система обоснована философски, методологически, концептуально и технологически.

Мы выявили особенности воспитательной работы с взрослыми безработными, которые проявились в учете личностных, возрастных и социальных особенностей безработных, в усвоении студентами специальных методов, методик, технологии результативного взаимодействия с безработными. Система воспитания безработных была акцентирована на переоценку ценностей безработных и формирование у них новых жизненных ориентиров и умений поиска работы. Сама система подготовки студентов к работе с взрослыми безработными, была нацелена на овладение алгоритмом действий модели андрагогического воспитания. В системе подготовки мы соединили воеДино мотивационный и операционный компоненты и наши студенты оказались подготовленными к работе с людьми, оказавшимися невостребованными. Мы подчеркнули важность понятия «подготовленность», понимая его как сплав готовности и способности реализации желаний.

Процесс подготовки будущих социальных педагогов рассматривался нами как продолжительный по времени. Мы отделили изменения количественных и качественных показателей, что доказывает динамику процесса подготовки студентов педвуза к решению поставленной задачи.

Андрагогическое воспитание предполагает использование специальных средств. Результаты применения андрагогической модели воспитания подтвердило на практике правомерность обучения студентов средствами тренинга, учебных диалогов.

Нами были определены критерии и условия успешного функционирования системы подготовки студентов к воспитанию безработных.

В соответствии с целью констатирующего эксперимента все студенты были продиагностированы и распределены по четырем уровням подготовленности.

Результаты формирующего эксперимента продемонстрировали правильность выбранных исследовательских и учебных методик и приемов.

Подготовленные к педагогическому взаимодействию с взрослыми безработными студенты и подопечные, нашедшие работу стали результатом проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, мы раскрыли сущность социально-педагогической работы с взрослыми, определили понятие «взрослость», взрослые «зоны риска», нами охарактеризованы безработные как социальная группа и субъект социально-педагогической работы. В нашей диссертации определены особенности современных педагогических технологий взаимодействия с безработными, смоделирована и апробирована система подготовки. Проведенная опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педвуза социальному воспитанию безработных доказала достоверность гипотезы исследования. Средствами анализа теории, констатирующего и формирующего эксперимента были решены задачи данного диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусина, Галия Хамитовна, Астрахань

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М: Просвещение, 1990 -141с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. Учебное пособие. М. Издательский цент «Академия» 1998. С.21-37.

3. Аллан Ж.—Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика: Пресс, 1993.—С. 6.

4. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Диссертация Волгоград, 1996. С. 98-121.

5. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях. Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. -С. 5-13.

6. Андреева Г.М. Социальная психология.—М., 1980. 53с.

7. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал.—М. 1980.—1.№ 2. С. 25-28.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. -М., 1982.—180с.

9. Беланже Поль.—Образование взрослых в промышленно развитых странах. — //Перспективы,—1992.—№ 4. С. 17.

10. Бестужев-Лада И.В.—Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993. С. 29 .

11. Бестужев-Лада И.В.—Социальный прогноз и социальное нововведение: Социологическое исследование. — 1990, № 8. С.87—

12. Бодалев A.A.—Вершина в развитии взрослого человека.—М.: 1998. -С.20-35.

13. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993.—243с.

14. Большая советская энциклопедия // Гл. ред. А.М Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1973г.,—С. 139.

15. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов научной конференции— Волгоград: Перемена, 1993- С. 15-16.

16. Вардомацкий А.Н.—Сдвиг в ценностном измерении. — Социз, 1993. №4—С.9.

17. Василюк Ф.Е.—Психология переживания. — М.: Изд. МГУ, 1984. -С.56.

18. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия», 1999. - С. 5-30, 61.

19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. Учебное пособие. М.: Издательский цент «Академия». 2001.—С. 615.

20. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.—М., 1991 .—240с.

21. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей: Дис. канд. пед наук.—Хабаровск. 1999. С. 4-31.

22. Вершловский С.Г.—Рабочая книга андрагога.—СПб., 1998. С.6-29, 31-45.

23. Вершловский С.Г. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб., 1999. -С.83, 102.

24. Владиславлев A.B.—Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.—М., 1978.—75с.

25. Вудкок М., Фрэнсис Ф.—Раскрепощенный менеджер. — М., 1991.— 80с.

26. Высшая народная школа: «Вчера, сегодня, завтра».—СПб. 1999.—55с.

27. Галагузова М.А. Социальная педагогика.—.М.: Владос, 2000. С.52-60.

28. Гамезо М.В., Герасимов B.C.—Возрастная психология. М., 1999.,— С.26-40 .

29. Гаязов A.C. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе. Дис. д-ра. Пед. наук.—Бирск, 1996. -С.90-110.

30. Гершунский Б.С.—Философия образования для 21 века. — М., 1997. -С.117-179.

31. Горностаев II В.—О теории общего образования взрослых до октября и впервые годы после революции.—М., 1965.—45с.

32. Гарянина В.А.—Психологическая помощь в социальной работе. -СПб., 1996.—70с.

33. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «андрагогика». Государственный комитет по высшему образованию. — М., 1995.— 66с.

34. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.—237с.

35. Грановская P.M., Крижанская Ю.С.—Творчество и преодолениестереотипов.—СПб.: OMS, 1994.—86с.

36. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В. и др.—Концепция прогноза развития образования до 2015 года.//Народное образование,— 1993.—№2.—79с.

37. Громкова М.Т. Образование взрослых в условиях социальных перемен. //Новые знания. —№2—1999.С.42-59.

38. Громкова М.Т. «Педагогические основы образования взрослых» М.:

39. Изд-во МСХА, 1993.—С.10, 50.

40. Гусинский Э.Н.—Образование личности. — СПБ.: Интерпракс, 1994. -С.39.

41. Давыдов В.В.—Философско-педагогические проблемы развития образования.—М., 1994.—105с.

42. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995,—155с.

43. Давыдочев А.И. Организационно-педагогические основы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Автореф. дис. кан. пед наук.—М., 1999.—С.8-16.

44. Дерябина М.Ю. Подготовка студентов педагогического колледжа к профессионально-творческой деятельности в дошкольных образовательных учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Йошкар-Ола, 2000—С.7-19.

45. Добрынин Н.Ф. Бордиан A.M. Возрастная психология—М.,1965 -С.77-89.

46. Дурай-Новакова K.M. Факторы профессионального самоопределения будущих учителей (результаты опытно-эксперементального исследования).// Формирование личности учителя в системе высшегопедагогического образования: Сб. науч. тр.—М. СГПИ,—1981.—С.34.

47. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Дис. д-ра. пед. наук.—М., 1983.-С.32, 356.

48. Журавлев В.И.—Педагогика в системе наук о человеке.—М., 1990.— 89с.48.3айнышев И.Г. Теория и методика социальной работы.—Издательство М.: «Союз», 1994.-С.218-224.

49. Змеев B.C.—Андрагог—новая старая профессия // Мир образования.— М, 1996.—№5.-90с.50.3меев С.И.—Андрагогика—становление и пути развития.— //Педагогика , 1995Л"2. № 4. С. 19.

50. Змеев С.И. Технология обучения взрослых.// Педагогика.—1998. -№8.-С.43.

51. Змеев С.И.—Как научиться учиться.—М., 1997. С.29-33.

52. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия нужны для обучения взрослых //Новые знания. М.—1999.—№1,—С. 1230, №2,—С. 10, №3,—С.6,45, №4 С.16-23.

53. Змеев С.И. Основы андрагогики. Учебное пособие.—М.: Наука, 1999.—С.74-96.

54. Ивановская О.В. Вера в систему ценностных ориентацией студента педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999.—С. 10-15.

55. Игнатьева JI.K. Педагогические условия самореализации пожилыхлюдей в досуговых коллективах. Автореф. дис. канд. пед наук.—1. Челябинск 1998—С. 4-25.

56. Информационно-аналитический бюллетень. Мониторинг социальноэкономической ситуации и состояния рынка труда С.-Пб. //Санкт

57. Петербург—1998. №2-3. С.4-17.

58. Каган М.С.—Философия культуры. — СПб.—1996.—54с.

59. Казакова Е.И., Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. -СПб., 1995. С.59-60.

60. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии //Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 97с.V61 .Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.—45с.

61. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя.—Москва. 1999. С.10-15 .

62. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1979. -35с.

63. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании// Введение в научное исследование по педагогике. М., 1998. - С.69-78.

64. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.— Л., 1982.-311с.

65. Куклина Л.В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя: Автореф. канд. пед наук. -Шуя,—1999.—С. 14-18.

66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.—21с.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд-вом Тускарора, 1996.—54с.

68. Курбатов В.И. Социальная работа. Ростов - на - дону: Феникс, 1999 . -63с.

69. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы.// — Педагогика.—1995.- № 3. С.7—14.

70. Лебедев O.E. Образовательная система как объект управления.//Научное руководство развитием образовательных систем. -СПб., 1996.-37с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1976. - 107с.

72. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1989. - 47с.

73. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте.// — Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. — СПб.: Институт образования взрослых, 1995. С.34.

74. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей //Теория и практика образования взрослых. С-Пб., 1998. - С. 169-198.

75. Ли Якокка. Карьера менеджера. — М.: Прогресс, 1991. С.55-67.

76. Маркович Ф.Ш. Социальная экология: Кн. для учителя. — М., 1991. -213с.7 8. Между народная конференция по образованию взрослых. Гамбург. Германия. ЮНЕСКО. 14-18 июля 1997г. Заключительный доклад. С.8.

77. Методика проведения групповых занятий с безработными. -Пермь: Государственная служба занятости, 1999.- 42с.

78. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. ч. 1,2. — Таллинн: Валгус, 1986.-78с.

79. Мещеркина Е.Ю. Все труднее стать взрослым (социологи ФРГ о молодежи).//— Социс. 1990. - № 1. - С.31.

80. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 58с.

81. Молодежь: цифры, факты, мнения. — СПб., 1995, № 1. - С.38.

82. Модифицированная программа курса «Новый старт» для Санкт-Петербургской службы занятости. Методическое пособие. СПб. 1997. -26с.

83. Мудрик A.B.—Введение в социальную педагогику М., 1997. - С.5-21.

84. Мудрик A.B. Возрастной подход в воспитании. // Магистр.—1991. -С.128-129.

85. Музыбаев К. Динамика уровня жизни в Петербурге. 1992—1994.— СПб., 1995.- С.40-47.

86. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. канд. пед. наук Астрахань, 1997.-С.21-41.

87. Национальная школа: социально-педагогические проблемы. Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: УПМ, 1997. С.64.

88. Немов P.C.—Психология М., 1990. - 53с.

89. Новиков А. Профессиональное образование России. - М., 1997. -С.73-85.

90. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. —Бонн, 1994. 33с.

91. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта совета Европы «Образование взрослых и социальные перемены». /Подгот. В.Г. Онушкина. — СПб., 1993. 74с.

92. Образование и культура Северо-запада России. Вестник Российской Академии образования. Выпуск №1. Санкт-Петербург. 1996. - С.91-99.

93. Образование взрослых: теория и практика. Профессиональная переподготовка безработных. Выпуск №2. /Под.ред. В.Г.Онушкина, H.A. Тоскиной. СПб., 1996 С.4-21.

94. Осипов В.Г.—Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван, 1989. 143с.

95. Основы экономического и социального прогнозирования. Учебник для вузов. — М.: Высшая школа, 1985. 164с.

96. Павленок П.Д. Основы социальной работы. М.—Инфра -М.,1998, 16с.

97. Палаткина Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Дис. канд. пед. наук. Астрахань, 1998.-С.280-295.

98. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: Теория и технология. Автореф. дис. д-ра.пед. наук. — М., 1992. С.35.

99. Педагогическая энциклопедия./ Под ред. И.А Каирова. М - 1966. -Т.З. - 879с.

100. Петровская A.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.:МГУ, 1982. - 168с.

101. Пидкасистый П.И.—Педагогика. М., 1996. - С.58,87.

102. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с учетом многоуровневой подготовки//

103. Педагогические системы в школе и вузе: технология и управление. -Волгоград: Перемена, 1993. -/1/—С.60-61.

104. Пинт А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых М.,1973. С.175.

105. Питере Т., Уотермен Р.В. В поисках эффективного управления. — M.: Прогресс, 1984,- С.41-64.

106. Полонский В.М.—Методы анализа и прогноза педагогической науки. — Педагогика, 1995. № 5. - С.79-89.

107. Полежаев Д. Безработица и русский менталитет;// Человеческие ресурсы. №3, - 1998 -С.16.

108. Прикот О.Г., Шапкин В.В.—Прогнозирование развития научных исследований в области профессионально-технического образования. Методическое пособие. — JL, 1990. 44с.

109. Прогнозирование в образовании: теория и практика. / Под ред. Б.С. Гершунского.—М.: ИТПИМПО, 1993.—209с.

110. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб. науч. тр. / Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. — М., 1994. — 104 с.

111. Профессиональная педагогика. — М. 1997. 301с.

112. Психология. Словарь./Под ред. A.B. Петровского М.: Политиздат, 1990.-494с.

113. Пятин В.А.—Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998. - 139с.

114. Радугин A.A., Радугин, К.А.—Введение в менеджмент: социология организации и управления. — Воронеж, 1995.-51с.

115. Радугин. Л.А. —Психология и педагогика М.: Центр, 1996. -С.20.

116. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования — Псков: ПОИПРО, 1998 — 180с.

117. Ретер Д.— Способность к обучению у взрослых.// — Вопр. психологии. — 1985, № I. - С.88-92.

118. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. /Отв. рёд. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - С.77.

119. Родионов В.Е.— Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. — СПб., 1996. С.69.

120. Рубинштейн С.Л.— Проблемы общей психологии М., 1976. -С.33-48.

121. Рудестам К. — Групповая психотерапия М., Издательская группа «Прогресс» «Универс», 1993, С.22-62.

122. Самарин Ю. А. Вопросы психологии обучения и воспитания взрослых//Вопросы психологии 1982.№5 С. 127-130.

123. Самойлов Д. Памятные записки. - М.: Международные отношения, 1995.-С.10-15.

124. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. -Волгоград: Перемена, 1993.-/1/. С.9-11.

125. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. — М., 1994.- 110с.

126. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - С. 54-130.

127. Смирнов А.Ф. Педагогическое наследие. Библиотека учителя. -М„ 1984.-199с.

128. Советский энциклопедический словарь./Гл. ред. А.М Прохоров, М.: Советская энциклопедия, 1968. —490с.

129. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. С52-62.

130. Сорос Дж.— Свобода и ее границы.// — Московские новости. -1977.-№8,-С.20.

131. Социальная педагогика/ Отв. Ред. В.Г Бочарова. М.,1990. - С.14.

132. Социально-психологические основы средообразования. Тезисы конференции. / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдмегса и др. — Таллинн, 1985.-С.28.

133. Социология молодежи: Учебник. / Под ред. проф. В.Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. -С.37.

134. Столяренко Л.Д, Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М.: АСТ Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С.458, 489,481.

135. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. Пособие для социальных педагогов. СПб. - 1999. С.45-50, 83-98.

136. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад под ред. М.В. Кларина. М., 1994. - С.7-12.

137. Тарарникова И.С. Организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород. 1999. С.4-20.

138. Талызина Н.Ф. Что это значит? //Советская педагогика. 1980. №8. С. 97-104.

139. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты РАН Институт мировой экономики и международных отношений. — М., 1994. — 228 с.

140. Ткаченко А. — Реформы так и не добрались до политики эффективной занятости// — Финансовые известия. 30 января 1977. -285с.

141. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. М., 1993. - С.13-21147. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознаниястудентов педагогического колледжа. Автореф. дис. канд. пед наук. Челябинск, 1998. С. 10-22.

142. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. /Под ред. Е.Э Смирновой. — СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 180с.

143. Филиппова Л.Д.— Высшая школа США. — М.: Наука, 1981. — С.38-40.

144. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987, С.35-36.

145. Фисуненко O.J1. Подготовка студентов к социально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед наук. Одесса, 1992, -С. 162.

146. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Дис. кан пед наук. Москва. 1999.-С.10-39.

147. Холостова Е.И. Теория социальной работы. М.: Юристъ, 1998. -С.26-42, 263.

148. Хюсен Т.— Образование в 2000 году: исследовательский проект. М., 1977.-С.189.

149. Черепанов B.C.—Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 150 с. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций. — Педагогика, 1994. - № 4, - С.39—43.

150. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997-С. 16 .

151. Черноушек М.— Психология жизненной среды. — М., 1989. -45с.

152. Шабаева М.Ф. История педагогики. - М., 1984. - 389с.

153. Шамардин В.Н.— Диагностика и оценка качества образовательных систем.// — Педагогика. 1995, - № 4. - С.258.

154. Шевандрин Н.И. Психология социальной работы М.,1998. -260с.

155. Щедровицкий П.— Думские грезы и учительские слезы.// — Литературная газета. 20 сентября 1996. - С. 111.

156. Шерайзина P.M. Профессиональные становления учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методический аспект): Дис. д-ра. пед. наук. - СПб, 1994, — 349с.

157. Эриксон Э.—Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.-273с.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — СПБ.:«Полиус», 1998. С. 102.

159. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис.канд. пед. наук. Астрахань, 1996.-209с.

160. Adult Education for Social Change. Research on the Swedish Allocation Policy. Stockholm Institute of Education, 1980.-150.

161. DumazedierJ. L'éducation permanente // Convergence. — Toronto, 1970, vol. Ill, № 1.-58.

162. Handbook of Adult and Continuing Education. /Ed. Shavan B. Merriam. Phyllis M. Cunningnam. San Francisco. London, 1989.-28.

163. Inservice Training and Education Development: An International Survey. L. Croom Helm, 1986.-71.

164. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press. 1969.-93.

165. Lcngrar.d P. Introduction a F education nermanente. — Paris: Unesko, 1970.-42.

166. Learning to Be.— Paris, Unesco, 1972.-36.

167. Khowles M.S. The Moden Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chigago, 1980.-12.

168. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action N.Y., 1962, 58-59.

169. Smith R.M. Leaning How to Lean. Applied Theory from Adults. -Milton Keynes, 1983. 130.